unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS – RIO CLARO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NARRATIVAS SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES: investimentos da família ISABELA VICENZO SGOBBI TULIO DEZEMBRO 2017 Tese apresentada ao Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista, como parte dos requisitos para a Defesa de Doutorado. ISABELA VICENZO SGOBBI TULIO NARRATIVAS SOBRE A ESCOLARIZAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES: investimentos da família Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Educação do Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho, como parte dos requisitos para a defesa de Doutorado. Linha de Pesquisa: Formação de Professores e Trabalho Docente Orientadora: Profa. Dra. Marilda da Silva RIO CLARO - SP Dezembro, 2017 AGRADECIMENTOS A Deus, que é bom o tempo todo, e a Nossa Senhora, que a todo o momento cuidaram de mim e são a certeza mais plena do amor. A meus pais, que me deram a vida, educaram-me com muito amor, mostraram-me bons caminhos, investiram em minha formação e acompanharam, com muito carinho, torcida, orações e presença, todas as etapas de minha vida até aqui. Ao amor da minha vida, Diogo, por ser o companheiro mais paciente, bondoso, leal, carinhoso, incentivador em todos os momentos. A toda minha família, especialmente minha irmã Mariana e meu avô Waldemar, por me proporcionarem toda segurança, leveza e alegria de uma vivência familiar. A minha orientadora, Profa. Dra. Marilda da Silva, pela orientação em todo meu percurso acadêmico, que começou ainda na iniciação científica e conclui-se com o doutorado, por quase dez anos de aprendizagens, direcionamentos e correções, especialmente na realização desta pesquisa. Aos membros da banca de qualificação, Profa. Vera e Prof. Celso, pela leitura, atenção e contribuições, que me ajudaram a pensar na finalização do trabalho. Aos membros da banca de defesa, por participarem deste momento tão significativo dentro de minha trajetória acadêmica. As minhas parceiras e amigas de trabalho Denise, Rafaela, Rosa e Sylvana, pela compreensão em minhas ausências, apoio, ombro amigo e por quebrarem muito mais do que galhos para mim. A Breno, pelo desenvolvimento do ordenador, que permitiu meu trabalho com as fontes. Um agradecimento especial a Fábio e ao Dr. Marcelo, que cuidaram de minha saúde emocional com tanto profissionalismo e carinho, permitindo-me concluir esse percurso. A todos os meus amigos, que torceram por mim, ouviram meus desabafos, rezaram por mim, enfim, estiveram a meu lado, sempre! RESUMO O objetivo da presente pesquisa é apreender como e quando a família de futuros professores — alunos do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras/Campus de Araraquara/Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ — participou da trajetória escolar de seus filhos, com vistas a mostrar a contribuição, ou não, da família na formação básica de estudantes que chegam à Universidade Pública para cursar Pedagogia. A abordagem desta pesquisa é analítico-descritiva e os procedimentos de análise dos dados vêm da técnica Análise de Conteúdo. Nossas fontes são 272 Histórias de Escolarização produzidas, no âmbito da disciplina Didática II, que faz parte do currículo do referido Curso, nos anos 2005, 2009, 2013 e 2017 por alunos dos períodos diurno (133 alunos) e noturno (139 alunos). Primeiramente, realizamos um levantamento bibliográfico buscando pesquisas que tinham como sujeitos alunos de Licenciaturas com dados a respeito de sua trajetória escolar e foram encontradas 24 pesquisas, sendo dezenove mestrados e cinco doutorados. Em um segundo momento, trabalhamos com o conceito de memória e explicitamos possibilidades de seu uso em pesquisas na formação e atuação docente, apresentando também o processo de produção de nossas fontes e suas características principais. Passamos então à apresentação quantitativa/qualitativa de nossos dados, organizados em quatro categorias: Ações da Família, Discursos e Posturas da Família, Relação Família-Escola, Problemas familiares e pessoais que interferiram na escolarização. Apenas 41 sujeitos, em um total de 272, não fizeram referência à participação da família em momento algum de sua história de escolarização. Com relação à trajetória escolar, há o predomínio das instituições públicas em todos os níveis de ensino, pelos quais os sujeitos de ambos os períodos passaram antes do ingresso na Graduação em Pedagogia. Os resultados apontaram que a participação da família de ambos os períodos ocorre, sobretudo, por meio de ações no período do Ensino Fundamental I (da 1ª à 4ª série). Na sequência, temos a participação da família por meio de discursos e posturas principalmente na época do vestibular, como incentivo para cursar o Ensino Superior. A forma de participação da família por meio da relação família-escola aparece em terceiro lugar, com maior incidência no Ensino Fundamental I. Por fim, os problemas pessoais e familiares que interferiram na escolarização apareceram em quarto lugar, sendo mais incidentes no Ensino Médio. De maneira geral, nos dois grupos de sujeitos (diurno e noturno), são as mães a figura familiar mais presente nas quatro categorias, sendo as principais responsáveis pelo acompanhamento da trajetória escolar dos filhos. Destacamos ainda que observamos entre os nossos sujeitos, alunos de Pedagogia, que se mantém a tendência histórica da feminização da docência. Palavras-chave: Trajetórias Escolares. Estudantes de Pedagogia. Participação da Família. Formação de Professores. ABSTRACT The purpose of this research is to understand how and when the family of future teachers - students of the Pedagogy Course at ―Faculdade de Ciências e Letras / Campus of Araraquara / Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ - participated in their children‘s school trajectory in order to present the contribution, or not, of the family in the basic formation of students who enters in the Public University to study Pedagogy. The approach of this research is analytical-descriptive and the procedures of data analysis are based on Content Analysis‘ technique. The research sources are 272 stories of schooling produced in discipline of Didactics II that is part of the curriculum of the overmentioned Course in 2005, 2009, 2013 and 2017 by students of diurnal (133 students) and nocturne (139 students) periods. Firstly, a bibliographical survey was made to find researches that had teacher courses‘ students with data about their academic trajectory and which were found nineteen Master‘s researches and five Doctoral studies, totalling 24 researches. In a second moment it was worked with the conception of memory and we explained possibilities of its use in researches about teacher‘s formation and teaching performance, also presenting the process of production of our sources and its main characteristics. We then proceeded to the quantitative and qualitative presentation of our data, organized into four categories: Family‘s Action, Family‘s Speech and Posture, Family-School Relationship, Familiar and Personal Problems that interfered in schooling. Only 41 subjects, out of a total of 272, did not mention the family‘s participation at any time in their schooling history. In relation to the subjects‘ school trajectory before graduation, there is a predominance of public institutions at all levels of schooling which the subjects from both periods studied. The results showed that the family participation in both periods occurs mainly through actions in the period of Elementary School (1st to 4th grade). Later the family‘s participation is presented through speeches and postures, mainly at the university entrance exams‘ period, as an incentive to entry into Higher Education. The form of family-school relationship appears in third place, with higher incidence in Elementary School. Finally, the personal and familiar problems that interfered in schooling appear in fourth place, being more incidents in High School. In general, in both subject groups (diurnal and nocturnal), mothers are the most present family figure in all categories, being the main ones responsible for the follow-up of the children‘s school trajectory. It is also noted that it was observed among the subjects – Pedagogy students – that continues the historical trend of the feminization of teaching. Keywords: School Trajectories. Students of Pedagogy. Family‘s Participation. Teacher Training. LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Produção de trabalhos com voz de alunos no período de 2004 a 2013. .................. 20 Figura 3 - Quantidade de sujeitos por ano e gênero – diurno. .................................................. 90 Figura 4 - Quantidade de sujeito por ano e gênero – noturno. ................................................. 91 Figura 5 - Tipos de Instituição frequentada por nível de ensino e por período. ..................... 105 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Principais informações das pesquisas de Mestrado. .............................................. 24 Quadro 2 – Principais informações das pesquisas de Doutorado ............................................. 28 Quadro 3 – Pesquisas da Revisão Bibliográfica divididas por categoria. ................................ 32 Quadro 4 - Motivos para escolha do curso citados nas pesquisas da revisão bibliográfica. .... 71 LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Curso ao qual pertencem os sujeitos das pesquisas da revisão bibliográfica (2004- 2013). ........................................................................................................................................ 32 Tabela 2 - Quantidade de sujeitos por ano e por período. ........................................................ 90 Tabela 3 - Tipos de Instituições frequentadas na Educação Infantil - diurno. ......................... 96 Tabela 4 - Tipos de Instituições frequentadas na Educação Infantil - noturno. ....................... 97 Tabela 5 – Porcentagem de Nível de Instrução do Pai por Período. ........................................ 98 Tabela 6 - Tipos de Instituições frequentadas no Ensino Fundamental I – diurno. ................. 99 Tabela 7 - Tipos de Instituições frequentadas no Ensino Fundamental I - noturno. ................ 99 Tabela 8 - Tipos de Instituições frequentadas no Ensino Fundamental II - diurno. ............... 100 Tabela 9 - Tipos de Instituições frequentadas no Ensino Fundamental II - noturno. ............. 100 Tabela 10 - Tipos de Instituições frequentadas no Ensino Médio - diurno. ........................... 101 Tabela 11 - Tipos de Instituições frequentadas no Ensino Médio - noturno. ......................... 101 Tabela 12 - Quantidade de sujeitos que não fizeram referência à família. ............................. 107 Tabela 13 - Quantidade de excertos da categoria ‗Ações da família‘ por período. ................ 132 Tabela 14 - Quantidade de excertos por tipo de relação nos níveis de ensino. ...................... 147 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS BDTD - Biblioteca Digital de Teses e Dissertações CCI - Centro de Convivência Infantil EJA - Educação de Jovens e Adultos FCL Araraquara - Faculdade de Ciências e Letras da Unesp - Campus Araraquara Fefiara - Federação das Faculdades Isoladas de Araraquara IC - Iniciação Científica PUC Campinas - Pontifícia Universidade Católica de Campinas PUC-RS - Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul PUC-SP - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo UEFS - Universidade Estadual de Feira de Santana UFES - Universidade Federal do Espírito Santo UFG - Universidade Federal de Goiás UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina UFSCar - Universidade Federal de São Carlos UFSM - Universidade Federal de Santa Maria Unesp - Universidade Estadual Paulista Unicamp - Universidade Estadual de Campinas USP - Universidade de São Paulo SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...................................................................................................................... 11 1 ASPECTOS DA HISTÓRIA DE ESCOLARIZAÇÃO NA ESCOLA BÁSICA BRASILEIRA POR ALUNOS DE LICENCIATURAS: PESQUISAS (2004- 2013) ...... 18 2 NOSSAS FONTES: AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO ............................................... 73 2.1 A fertilidade da memória na produção de fontes para investigações sobre formação e atuação docente ..................................................................................................................... 74 2.2 Nossas fontes: procedimento de produção, organização quantitativa e procedimento de análise ................................................................................................................................... 86 2.3.1 Ações da família ....................................................................................................... 93 2.3.2 Discursos e Posturas da família ................................................................................ 94 2.3.3 Relação família-escola ............................................................................................. 94 2.3.4 Problemas familiares e pessoais que interferiram na escolarização ......................... 95 3 A PARTICIPAÇÃO DA FAMÍLIA NA FORMAÇÃO DE FUTUROS PROFESSORES, ALUNOS DE PEDAGOGIA, DA FCL ARARAQUARA/UNESP ..... 96 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 158 REFERÊNCIAS ................................................................................................................... 161 11 INTRODUÇÃO O objetivo da presente pesquisa foi mostrar como e quando as famílias de um grupo de futuros professores, que chegaram ao Curso de Pedagogia de uma Universidade Pública, investiram na escolarização de seus filhos durante a Escola Básica. Considera-se que dados de tal natureza podem ser férteis para se pensar a formação inicial de professores para os anos iniciais da escolarização. Os sujeitos investigados são alunos e alunas da Graduação em Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras (FCL)/ Campus de Araraquara/ Universidade Estadual Paulista ―Júlio de Mesquita Filho‖ (Unesp). Nosso objetivo estabelece relação direta com as características das fontes desta pesquisa: relatos autobiográficos escritos pelos sujeitos, nos quais narram sua trajetória na Educação Básica. São 272 Histórias de Escolarização 1 produzidas nos anos de 2005, 2009, 2013 e 2017, por alunos dos períodos diurno e noturno do referido curso, no âmbito da disciplina Didática II 2 , oferecida no quinto semestre do Curso. O processo de produção das fontes é estimulado pela leitura do livro A Língua Absolvida, de Elias Canetti, ou seja, ao propor que os alunos registrem sua história escolar, a orientação é para que seja feita a leitura do livro indicado, como inspiração para a produção individual. Em tal obra, o autor narra sua infância e adolescência e ao fazer essa narrativa, apresenta-nos elementos de sua vida familiar como, por exemplo, o estímulo para as leituras que recebia de seus pais, os passeios que realizava também com os pais, as reuniões em sua casa nas quais tinha contato com pessoas diferentes, as brigas dos pais com os avós e as mudanças que isso ocasionou bem como os anseios dos pais em relação ao filho, dentre outros tantos elementos que nos permitem apreender a participação da família na vida e na própria constituição do menino. Além disso, o autor nos conta a respeito de sua vida escolar, recordando-se de professores marcantes, atividades realizadas, características das diferentes escolas que frequentou, a relação dos pais com a escola, permitindo-nos entender a participação da família no processo de escolarização do referido autor. Reforçamos que tal relato serve como inspiração/modelo para a produção das Histórias de Escolarização. A origem deste Doutorado está diretamente relacionada aos trabalhos realizados por nós na Iniciação Científica e no Mestrado. A Iniciação Científica (IC) foi o primeiro momento 1 O detalhamento a respeito das fontes será feito na Seção Dois. 2 Tal disciplina é ministrada pela Profa. Dra. Marilda da Silva, orientadora desta pesquisa. 12 em que realizamos diferentes leituras, por meio de levantamentos bibliográficos, sobre fontes de caráter autobiográfico, especialmente no e para o campo educacional. Foi também nesse momento que pudemos entender a autobiografia como uma possibilidade de produção de fontes para pesquisas em formação e atuação docente, ou seja, como possibilidade metodológica para tal fim. Ademais, ainda durante a IC, tivemos pela primeira vez, contato com parte das fontes utilizadas nesta investigação: Histórias de Escolarização produzidas por alunos/alunas no âmbito da disciplina Didática II que faz parte do currículo do Curso de Pedagogia oferecido pela FCL/Campus de Araraquara. Tais narrativas vêm sendo produzidas nesse contexto desde 2003. Fizemos uma primeira leitura das narrativas produzidas em 2005, períodos diurno e noturno, tendo em vista conhecer as características das mesmas para entendermos quais informações poderíamos extrair dessas, agora, fontes e não apenas narrativas sobre a escolarização. Uma primeira categorização que adotamos foi a identificação de boas lembranças, lembranças ruins e descrição de práticas pedagógicas. No Mestrado, utilizamos as Histórias de Escolarização produzidas nos anos de 2005 (período diurno) e 2006 (período noturno), com objetivo de apreender as lembranças de práticas vivenciadas durante a trajetória escolar pelos respectivos autores das narrativas. Na referida pesquisa, analisamos as práticas pedagógicas que, segundo os alunos de Pedagogia, foram efetivadas por seus professores durante a Escola Básica. As organizamos por níveis de ensino e por meio de três categorias: atividades realizadas, características pessoais do professor e características pessoais/pedagógicas 3 . Nosso recorte principal, no Mestrado, esteve nas práticas pedagógicas vivenciadas pelos autores em questão, porém já chamava atenção em nossa leitura a descrição que os alunos de Pedagogia faziam sobre a participação e presença de suas famílias durante a trajetória escolar na formação básica. Contudo, essa característica também se devia a dois fatos: as narrativas que são produzidas como atividade formativa no âmbito da disciplina Didática II dizem respeito apenas à escolarização na Escola Básica e a fonte inspiradora utilizada pelos alunos para produzirem suas histórias é o livro A Língua Absolvida de Elias Canetti, cujo conteúdo é a autobiografia do autor e na qual aparece fortemente a participação da família na formação básica de Canetti. Ainda assim, os dados pareciam-nos férteis para se entender e pensar a formação de professores para os anos iniciais da escolarização. 3 Como nossa pesquisa de Mestrado foi selecionada na revisão bibliográfica, apresentaremos os dados encontrados mais detalhadamente na Seção Um. 13 Ademais, anteriormente a essas sistematizações, como aluna da Graduação em Pedagogia, ao cursar a disciplina Didática II, também produzi 4 minha história de escolarização nas condições mencionadas anteriormente. A escrita da minha história escolar foi justamente a primeira oportunidade de refletir sobre minha trajetória na escola, sendo que a realização de tal atividade me exigiu relembrar a participação de minha família no meu processo de escolarização, o que imprescindivelmente me levou a pensar sobre como meus pais tinham sido escolarizados, tendo em vista compreender, na origem, a participação dos mesmos nesse meu processo. Meu pai é o mais velho de três irmãos e iniciou sua trajetória escolar com sete anos em um Grupo Escolar da cidade de Araraquara. Sua inserção na escola deu-se no momento que hoje corresponde ao primeiro ano do Ensino Fundamental. Mudou de escola duas vezes devido a rearranjos no que diz respeito a níveis de ensino que cada escola – de acordo com suas características contextuais – ofereceria. Quando foi cursar o, então, Colegial, passou a estudar no período noturno e, concomitantemente, começou a trabalhar como auxiliar de escritório, aos catorze anos. Ele recorda-se que o primeiro colegial era denominado básico, igual para todos os alunos e que, ao final desse ano, o aluno deveria escolar uma opção de área entre Humanas, Exatas ou Biológicas. Meu pai escolheu cursar Humanas e, quando foi prestar o exame vestibular, ao final do terceiro colegial, não conseguiu ser aprovado, pois este era unificado, com questões de todas as áreas, sendo que ele não teve essa formação geral. Resolveu cursar Estudos Sociais na então Fefiara (Federação das Faculdades Isoladas de Araraquara), mantendo seu vínculo empregatício. Depois de treze anos sem estudar, já casado e com duas filhas (eu e minha irmã) e sem preparação adicional ou especial alguma, prestou o vestibular da Unesp para o Curso de Letras e conseguiu ingressar em uma Universidade Pública. Após estudar por cinco anos no período noturno, conciliando estudos, trabalho e vida familiar, formou-se em letras e ingressou como professor de Português na rede municipal de ensino de Araraquara, sendo esse seu segundo emprego até os dias atuais. Ao questioná-lo sobre a participação de seus pais (meus avós paternos) durante sua trajetória escolar, ele me contou que seu pai cursou apenas até a então quarta série escolar, trabalhava muito e não o acompanhava no processo de escolarização, tarefa essa delegada a sua mãe, que acompanhou principalmente as primeiras séries escolares. Minha avó materna concluiu a quarta série e anos depois cursou o supletivo para concluir o Ensino Fundamental (até a oitava série). 4 A partir desse momento usaremos a primeira pessoa do singular. 14 Minha mãe, filha mais nova entre sete irmãos, ingressou na escola pública com sete anos, assim como meu pais, para ser alfabetizada na então primeira série. Ela lembra-se do caderno de caligrafia e dos treinos nos exercícios que eram exigidos diariamente pela professora. Outra lembrança viva em sua memória, ainda referente à sua entrada na escola, é que, no primeiro dia de aula, minha avó a levou a pé, ensinou o caminho e como atravessar as ruas e, a partir do segundo dia, minha mãe já ia e voltava sozinha da escola. Conta que não havia reuniões de pais e que estes eram chamados à escola apenas quando necessário, sendo assim, afirma que seus pais não participaram de seu processo de escolarização. Seus pais (meus avós maternos) eram analfabetos e as irmãs cursaram apenas o Ciclo I do Ensino Fundamental, denominado à época Primário. Quando me contou sobre sua escolarização, destacou o desejo que tinha de aprender a ler e a escrever, atribuindo esse desejo tão intenso às dificuldades que via em sua casa. O que importava para meus avós era o trabalho, estando a escola e os estudos em segundo plano. Tanto que minhas tias cursaram apenas os primeiros anos da escolarização e, desde então, ingressaram no mercado de trabalho, sem continuarem os estudos. Minha mãe, que tem uma diferença de idade considerável das irmãs mais velhas, rompeu com a configuração familiar no que se refere aos estudos: concluiu o Primário, cursou o Ginásio e começou a trabalhar quando foi para o Colegial, com quinze anos, transferindo-se para o Ensino Noturno. Seu primeiro emprego foi auxiliar de escritório e o Colegial foi feito na forma de ensino técnico-profissionalizante em Telecomunicações e, depois de concluí-lo, partiu para o Ensino Superior. Seu desejo era cursar Matemática, mas não tinha condições financeiras de estudar fora da cidade e, assim, prestou vestibular para o Curso de Ciências Sociais na FCLAR/Araraquara/UNESP, ingressando no curso. Porém, não se identificou, trancou a matrícula e não voltou para concluí-lo. Ficou somente trabalhando por alguns anos até que decidiu fazer Serviço Sociais, no Colégio Progresso. Formou-se, mas nunca exerceu a profissão. Ao relatar brevemente a trajetória escolar de meus pais, percebo que a valorização e também a continuação dos estudos deram-se principalmente por iniciativa deles próprios. Ambos estudaram somente em escolas públicas e não cursaram a Educação Infantil. Certamente enfrentaram dificuldades em ter de conciliar escola e trabalho, mas ambos chegaram ao Ensino Superior e o concluíram. Meus pais casaram-se em 1986 e eu, filha mais velha, nasci em 1988. Desde o início de minha trajetória escolar consigo identificar a presença do discurso de valorização da educação, comparando as épocas diferentes em que meus pais estudaram e a época de 15 escolarização minha e de minha irmã, que nasceu em 1990. Sempre nos incentivaram a estudar, exigiam boas notas e bom comportamento, ensinando-nos a respeitar os professores e a termos responsabilidade com nossas tarefas e materiais escolares. No que me diz respeito, com dois anos de idade, meus pais me matricularam no Centro de Convivência Infantil (CCI), instituição mantida pela Unesp/Araraquara e dedicada a atender os filhos dos funcionários dessa instituição. Porém, minha adaptação foi difícil e meus pais resolveram me tirar da escola e deixar-me sob os cuidados das avós. Um pouco maior, com quatro anos, retorno ao CCI e lembro-me que gostava muito de ficar com a cozinheira e na sala da coordenadora. Pouco queria me envolver com as atividades ou participar com minha turma. Meus pais recordam-se de que no CCI havia reuniões de pais para avaliação e apresentação do desenvolvimento das crianças, por meio dos trabalhos desenvolvidos. Eles sempre participavam desses momentos assim como das festas promovidas pela escola como Dia dos Pais e Dia das Mães, nas quais sempre havia apresentações e presentes confeccionados por nós. A presença deles sempre foi marcante durante a minha escolarização, diferentemente do que ambos viveram com seus pais, que não tinham essa relação de proximidade com a escola. Aos cinco anos, fui matriculada no Externato Santa Teresinha, escola particular, no Jardim II. Então, eu frequentava tal escola no período da manhã e à tarde ia para o CCI. No ano seguinte, passei para o chamado pré-primário e meus pais contam que fui alfabetizada nesse período, terminando o ano com domínio da leitura e escrita. Nessa época, meus pais incentivavam a leitura disponibilizando-me livros infantis e materiais diversos que serviam de estímulo para a leitura e a escrita. A educação foi – e ainda é – prioridade para meus pais e o investimento em escola particular é uma ação que exemplifica essa prioridade: eu e minha irmã estudamos toda a trajetória escolar básica em escolas particulares. Eles sempre dizem que, na época deles, a escola pública era exemplar e excelente no ensino, o que não se manteve com o decorrer dos anos, conforme dizem pesquisas e diferentes estatísticas. Por isso, fizeram a opção de investimento no ensino particular. Na primeira série do Ensino Fundamental, ainda no Externato, minha sala trocou de professora três vezes durante o ano e como meus pais consideravam tal série muito significativa na escolarização, optaram pela troca de escola. Assim, da segunda a oitava série, estudei no Colégio Progresso, instituição também do setor privado. No decorrer desses anos, a participação de meus pais sempre foi acompanhar de perto o desenvolvimento escolar, ajudar nas tarefas e nos trabalhos realizados em casa, incentivar a busca de conhecimentos e participar das reuniões de pais e atividades propostas pela escola. Talvez pelo discurso, pelas 16 ações e pelo exemplo de meus pais, sempre fui comprometida com os estudos e minha escolarização aconteceu sem dificuldades. Quando ingressei no Ensino Médio, eu quis mudar de escola devido à questões de relacionamentos com os colegas e, com meus pais, fomos conhecer o Colégio Anglo, onde fomos bem recebidos, gostamos do material e da proposta da escola e decidimos pela mudança. Continuei sendo boa aluna, aplicada e com boas notas. No terceiro ano do Ensino Médio, participei do Programa de Orientação Profissional oferecido na FCL/Araraquara. Quem trouxe esse projeto a meu conhecimento foi minha mãe, incentivando-me a participar. Foi um período de aprendizagens importantes. Ao final do ano, optei por prestar o vestibular para Pedagogia na Unesp/Araraquara e Terapia Ocupacional na Universidade Federal de São Carlos (UFSCAr), tendo sido aprovada em primeiro lugar no Curso de Pedagogia. Com o resultado da aprovação, foram dias de muita comemoração, orgulho para meus pais e família Vale dizer que não sofri pressão de meus pais por uma aprovação imediata ao terminar o Ensino Médio, mas isso era uma cobrança pessoal. Também tive apoio na escolha do curso. Além de investirem em minha escolarização em escolas particulares, meus pais proporcionaram-se fazer um curso de Matemática, pelo método Kumon, quando eu estava no Ensino Fundamental e um curso de Inglês, quando estava no Ensino Médio. Sei que fui privilegiada por ter tido muitas oportunidades diferenciadas durante toda minha trajetória escolar e, além disso, pais presentes em todos os momentos por meio de ações, discursos e posturas. Estando no Ensino Superior, recebi incentivos de meus pais para envolver-me com as atividades oferecidas pela instituição e a pensar inclusive em continuar os estudos, na Pós- Graduação. É nessa medida que esta pesquisa diz respeito a todos nós que tivemos ―a sorte‖ de ter uma história de escolarização em nosso país. Igualmente, o conjunto de Histórias de Escolarização aqui trabalhados mostra uma faceta oculta da formação inicial de professores: o investimento de famílias na formação de seus filhos, neste caso, com o diferencial de se tratar de famílias de futuros professores. A pesquisa está estruturada em cinco seções, iniciando-se com essa ‗Introdução‘. Na sequência temos 5 a Seção Um intitulada ‗Aspectos da História de Escolarização na Escola Básica Brasileira por alunos de Licenciaturas: pesquisas (2004-2013)‘, na qual apresentamos a revisão bibliográfica. O primeiro procedimento que realizamos para formulação de tal seção 5 A partir desse momento retomamos a escrita na terceira pessoa do plural. 17 foi buscar pesquisas de Mestrado e Doutorado, em âmbito nacional defendidas no período de 2004 a 2013, que tinham como sujeitos alunos de Licenciaturas (Pedagogia e outras), de algum modo, narrando a respeito de sua trajetória escolar. Nesse sentido, o objetivo fundamental foi verificar o que alunos de Licenciaturas – ouvidos por meio de diferentes instrumentos de coleta de dados – priorizam e recordam a respeito de sua trajetória escolar, tendo como hipótese que as questões relativas à participação e investimento familiar apareceriam como posição privilegiada. A Seção Dois está intitulada ‗Nossas fontes: as condições de produção‘ e trata da memória e do uso no campo educacional das possibilidades de produção a partir dela, tendo a vida do sujeito, simultaneamente, como fonte e conteúdo de análise. Também expomos, na referida seção, o processo metodológico de produção de nossas fontes, os dados quantitativos que estamos denominando gerais e os procedimentos que foram adotados para análise das Histórias de Escolarização, com a apresentação das categorias analíticas. Por fim, temos a Seção Três ‗A participação da família na formação de futuros professores, alunos de Pedagogia, da FCL Araraquara/UNESP‘, na qual estão contidos os dados encontrados em nossas fontes, apresentando as categorias organizadas a partir dos mesmos devidamente argumentadas. Em seguida vem as ‗Considerações Finais‘ com o objetivo de fazer o fechamento indispensável. 18 1 ASPECTOS DA HISTÓRIA DE ESCOLARIZAÇÃO NA ESCOLA BÁSICA BRASILEIRA POR ALUNOS DE LICENCIATURAS: PESQUISAS (2004- 2013) A presente seção tem por objetivo apresentar a revisão bibliográfica. Levantaram-se quantitativa e qualitativamente dissertações e teses produzidas no Brasil durante o período de 2004 a 2013 6 que tivessem a voz de alunos de Licenciaturas como fonte, tendo em vista que as fontes desta pesquisa também são vozes de alunos que cursam Licenciatura, Curso de Pedagogia. Optamos por realizar nossa busca na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) 7 , um banco de dados confiável e completo, que agrega em sua base mais de 400 mil pesquisas. Para a realização inicial da pesquisa, usamos sete descritores previamente selecionados, a saber: autobiografia, (auto)biografia 8 , escrita de si, voz de alunos, memorial de formação, história de escolarização e trajetória escolar. Porém, durante a realização da pesquisa, achamos por bem inserir um oitavo descritor: ‗futuros professores‘. No site da BDTD, utilizamos o recurso ‗busca avançada‘ e, primeiramente, delimitamos o período de tempo a ser pesquisado, recurso permitido pela base, iniciando em 2004 e terminando em 2013. No campo ‗busca por‘ é possível inserir um ou mais descritores de formar a combiná-los e também determinar em qual campo será realizada a busca: título, autor, assunto, recursos e ano de publicação. É importante entender, como parte do processo de revisão bibliográfica, que nossa pesquisa carrega três especificidades. A primeira refere-se ao tipo de sujeitos: alunos de Pedagogia; a segunda diz respeito ao tipo de fontes: relatos escritos por esses alunos; e, por fim, o conteúdo desses relatos que diz respeito à trajetória escolar percorrida até o ingresso na Graduação. Partindo, então, das especificidades de nossa pesquisa, buscamos produções que ouvissem alunos de Licenciaturas, falando de sua trajetória escolar, por meio de diferentes instrumentos, uma vez que entendemos que o dar voz a alunos pode ser feito de diversas formas, para além do relato escrito. O que teriam esses sujeitos que estão se preparando para serem professores para dizer a respeito de sua trajetória escolar? Apesar de nosso objetivo estar voltado para a questão da participação e investimentos da família fomos, nesse momento de revisão, buscar e entender o que as pesquisas estão mostrando, tendo como hipótese que a participação da família se daria presente nos dados de tais pesquisas, o que nos permitiria 6 Delimitamos esse período por corresponder à primeira década de produção de nossas fontes. 7 Disponível em: . 8 Há trabalhos e autores que usam o termo autobiografia e outros (auto)biografia. Desse modo, pensamos ser importante pesquisar com as duas formas grafadas, ampliando o leque de buscas. 19 mostrar justamente o que as pesquisas têm dito especificamente sobre a participação da família na escolarização de futuros professores, tendo em vista nossas fontes e nosso objetivo com as mesmas. Tendo delimitado em qual banco de dados realizaríamos a pesquisa, efetuamos diferentes testes com a plataforma para chegar a um modo de pesquisa que conseguisse atender a nossas necessidades. Assim, optamos por trabalhar com descritores combinados, variando o primeiro e mantendo o descritor ‗educação‘ no segundo campo de busca. Para o primeiro descritor, optamos pela pesquisa em todos os campos; com o descritor ‗educação‘, optamos por pesquisar somente no campo assunto. Nosso procedimento de pesquisa foi: lemos os títulos das pesquisas, os quais, muitas vezes, por si só, já nos ajudaram a identificar do que se tratava. Quando o título nos deixou em dúvida, lemos o resumo com a descrição da pesquisa para entender se esta tratava do que buscávamos ou não. Quando o resumo não foi suficiente, acessamos a pesquisa na íntegra. Ressaltamos que esse trabalho inicial foi minucioso, com idas e vindas, até chegarmos ao resultado final. No decorrer de tal procedimento, encontramos muitos trabalhos que trazem a voz de alunos com deficiências, alunos de baixa renda, alunos de EJA (Educação de Jovens e Adultos), alunos de escolas públicas (principalmente adolescentes cursando o ensino médio) e a voz de professores-formadores. Com os descritores por nós escolhidos, também foram encontrados muitos trabalhos com professores, em processos de formação continuada, valendo-se dos recursos autobiográficos. Há também muitos trabalhos que são da área da Literatura, com análises de obras autobiográficas de autores como Clarice Lispector e Graciliano Ramos. Quantitativamente, nossa revisão bibliográfica encontrou 24 trabalhos, sendo dezenove dissertações e cinco teses. Tais trabalhos foram lidos integralmente para compor a presente seção. Considerando-se a enormidade do campo ―Educação‖, a diversidade de Licenciaturas existentes e o número extensivo de Cursos de Pedagogia no Brasil, além do período pesquisado (dez anos), afirmamos que encontramos um número modesto de pesquisas com a voz de alunos de Licenciaturas. O que denota uma lacuna no que se refere à natureza das fontes e, consequentemente, no que diz respeito ao conteúdo das mesmas. Vejamos a produção por ano, expressa no gráfico abaixo: 20 Figura 1 - Produção de trabalhos com voz de alunos no período de 2004 a 2013. Fonte: elaboração própria. Olhando para os dados referentes ao Mestrado, encontramos um trabalho em 2006, um em 2007, um em 2008, cinco em 2009, um em 2010, um em 2011, dois em 2012 e sete em 2013, totalizando dezenove. Os anos de 2004 e 2005 não registraram produção referente a nossa busca. O movimento é oscilatório, registrando quedas e altas na produção, atingindo um pico em 2009 e chegando ao auge em 2013. Podemos afirmar que os trabalhos de Mestrado com voz de alunos foram produzidos em maior quantidade na segunda metade da década analisada, ou seja, de 2009 para frente. No que tange aos dados relativos ao doutorado, temos apenas cinco teses selecionadas em um período de dez anos. Em 2004, 2005, 2006, 2009, 2012 e 2013 não há trabalhos com a voz do aluno segundo as especificidades que estabelecemos como critérios de busca. Há um trabalho em 2007, um em 2008, dois em 2010 e um em 2011, totalizando cinco. Considerando os dados totais, 24 pesquisas, a média de trabalhos por ano é de 2,4. Uma hipótese possível para essa quantidade baixa pode estar ligada ao pouco investimento das pesquisas na/com voz dos alunos que cursam Licenciaturas. Nossa esperança de viragem — termo usado por Nóvoa (2007) ao falar das pesquisas que passaram a usar a voz dos professores a partir da década de 1980 — ancora-se no fato da produção de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 MESTRADO DOUTORADO 21 trabalhos de Mestrado ter se concentrado na segunda metade da década, atingindo o auge em 2013, o que pode indicar um movimento crescente de pesquisas com a voz de alunos do respectivo nível, mas a certeza desse crescimento só poderá ser confirmada futuramente, acompanhando-se a produção das pesquisas a partir de 2014. Podemos pensar que a voz do aluno que cursa Licenciatura ainda não é reconhecida como uma fonte importante de pesquisa sobre a formação inicial e para, logicamente, pensar a profissão docente. Alunos da Escola Básica são ouvidos, professores também, mas e alunos que se preparam para serem professores? Não teriam eles nada a dizer, de modo a contribuir para nosso entendimento da constituição do ser professor, problematizarmos práticas pedagógicas e entendermos como a formação age nesse sujeito? É justamente a potencialidade dessas fontes que defendemos nesta pesquisa, apontando a necessidade de incorporar as vozes de alunos de Cursos que preparam professores como canais importantes para as questões relativas à profissão docente em nosso país, formação e atuação. O gráfico a seguir mostra-nos a produção dos 24 trabalhos de acordo com a Universidade em que foram desenvolvidos: 22 Figura 2 – Produção de pesquisas por Universidade. Fonte: elaboração própria. 0 1 2 3 PUC Campinas PUC Rio Grande do Sul PUC São Paulo Universidade Estadual Paulista Universidade de São Paulo Universidade Estadual de Feira de Santana Universidade Federal de Goiás Universidade Federal de Minas Gerais Universidade Federal de Pelotas Universidade Federal de Santa Catarina Universidade Federal de Santa Maria Universidade Federal de São Carlos Universidade Federal do Espírito Santo Universidade Federal do Rio Grande do Norte Universidade Presbiteriana Mackenzie Quantidade 23 As 24 pesquisas selecionadas estão divididas entre quinze Universidades, sendo que a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) e a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), com três trabalhos cada, são as que mais têm produções. Unesp 9 , Universidade Federal de Goiás (UFG) e UFSCAr aparecem na sequência com duas pesquisas cada. Por fim, Universidade Presbiteriana Mackenzie, Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES), Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Universidade Federal de Pelotas (UFPel), Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Universidade de São Paulo (USP), Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas) e Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) registraram uma produção cada. A produção de trabalhos que trazem a voz de alunos de Licenciaturas está concentrada na Região Sudeste do Brasil, que é responsável por catorze pesquisas; a Região Sul vem em segundo lugar, com seis pesquisas. O Nordeste contribui com duas, e o Centro-Oeste com mais duas. Não há trabalhos selecionados defendidos em Universidades da Região Norte. A seguir, apresentamos as tabelas que sintetizam os achados da revisão, permitindo- nos visualizar quem foram os sujeitos e quais os instrumentos de coleta de dados utilizados para ouvi-los. Optamos por separar as pesquisas de Mestrado e Doutorado, apresentando-as seguindo o critério cronológico. 9 As duas pesquisas da Unesp foram produzidas na FCL Araraquara. 24 Quadro 1 – Principais informações das pesquisas de Mestrado. ANO AUTOR TÍTULO DO TRABALHO SUJEITOS INSTRUMENTO DE COLETA DOS DADOS 2006 LEMOS, H. D. D. As percepções de acadêmicas de formandas do curso de Pedagogia sobre alfabetização e letramento nos anos iniciais 2 alunas de Pedagogia Relatos orais e escritos, entrevista 2007 STIVANIN, N. F. Estágio curricular: um estudo a partir das significações sociais construídas pelas estagiárias sobre o curso de Pedagogia/CE/UFSM 3 alunas de Pedagogia Entrevista e relatos autobiográficos 2008 LOURENZETTO, A. Processos formativos de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental 65 alunos de Pedagogia Questionário 2009 CALSON, M. L. A formação do professor dos anos iniciais e suas concepções sobre o ensino de matemática 217 alunos de Curso Normal, com habilitação para professor de Anos Iniciais e Educação Infantil Questionário, observações de práticas e entrevista 25 2009 MAGALHÃES, E. G. Estágio supervisionado e aprendizagens da docência 23 alunos de Pedagogia Questionário, observação de aula, relatório de estágio, diários de campo e entrevista 2009 SANTOS, M. dos Os saberes docentes dos licenciandos e a busca de identidade profissional 6 alunos de Ciências Biológicas Diários de campo, narrativas de Histórias de Vida e entrevista 2009 SILVA, A. R. As trajetórias formativas de acadêmicos de Educação Física do curso de Licenciatura da UFSM: contribuições na constituição do ser professor 2 alunas de Educação Física Entrevista 2009 SIVALLE, L. T. Fragmentos de construção da Identidade Docente: estudo dos memoriais de formação de alunas do PROESF 24 alunas-professoras de Pedagogia Memoriais de Formação 2010 SANTOS, F. H. T. dos Práticas de memória, narrativas da história: representações de alunos do curso de Pedagogia para educadores do campo (UNIOESTE) sobre o ensino de história 10 alunos de Pedagogia (educadores do campo) Entrevista 26 2011 BOHNEN, N. T. A jornada do herói: a narrativa autobiográfica na construção da identidade profissional do professor 5 alunos de Letras Autobiografias escritas pelos participantes e questionário 2012 CANAAN, M. G. Quem se torna bolsista de Iniciação Científica na UFMG? Uma análise de fatores que influenciam no acesso à bolsa 12 bolsistas de IC dos cursos de História, Ciências Biológicas e Engenharia Elétrica Questionário e entrevista 2012 RODRIGUES, A. P. da S. Escrita acadêmica em contexto de formação de professores do campo 28 alunos de Licenciatura em Educação do Campo Memoriais 2013 COSTA, C. M. de O. Sucesso escolar de jovens egressos da escola pública: do ensino médio para o superior 5 alunos, sendo 2 de Letras, 1 de Química, 1 de Geografia e 1 de Física Entrevista 2013 JESUS FILHO, R. T. de Contrariando a sina – da educação de jovens e adultos ao ensino superior: escolaridades exitosas de alunas- trabalhadoras 1 aluna de Pedagogia e 2 já concluintes, que cursam pós-graduação Entrevista 27 2013 MEIRELES, M. M. de Identidades em travessia: representações de estudantes de Letras sobre ser professor de Língua Portuguesa 6 alunos de Letras Entrevista, memorial de formação, portfólios e análise documental do Projeto Pedagógico do curso 2013 SGOBBI, I. V. Práticas Pedagógicas na História de Escolarização de futuros professores: um recurso didático/metodológico para formação inicial 80 alunos de Pedagogia Relatos escritos (Histórias de escolarização) 2013 SILVA, T. L. da C. Futuros professores de Matemática: concepções, memórias e escolha profissional 10 alunos de Matemática Observações das aulas, conversas, entrevistas, questionário e tarefas propostas 2013 SIMÕES, B. dos S. Por que tornar-se professor de física? 26 alunos de Física Entrevista 2013 VELASQUES, M. T. Why is the book on the table?: Um estudo sobre a constituição identitária de professoras de língua inglesa em formação 5 alunas de Letras Entrevista Fonte: elaboração própria. 28 Quadro 2 – Principais informações das pesquisas de Doutorado ANO AUTOR TÍTULO SUJEITOS INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS 2007 SILVA, A. M. da A suplência no nível médio de ensino pelo desempenho acadêmico em cursos de Graduação: um estudo de trajetórias escolares 4 alunos, sendo 1 de Pedagogia, 1 de Letras, 1 de Administração, 1 de Economia Entrevista 2008 MELO, M. J. M. D. de Olhares sobre a formação do professor de Matemática. Imagem da profissão e escrita de si 12 alunos de Matemática Ensaios (auto)biográficos, fichas de contextualização e autobiografias (memorial de formação) 2010 SAMBUGARI, M. R. do N. Socialização de futuros professores em situações de estágio curricular 4 alunos de Pedagogia Questionário, entrevista, diários de campo, sessões de observações 2010 SILVA, D. S. A constituição docente em Matemática à distância: entre saberes, experiências e narrativas 3 alunos-professores de Matemática Questionário, entrevista, memorial de formação, observações e registros em diários de campo 29 2011 FIORANTE, F. B. A trajetória escolar dos alunos(as) do curso de Educação Física: um estudo das Faculdades Integradas Einstein de Limeira 5 alunos de Licenciatura e 5 alunos de Bacharelado em Educação Física Entrevista Fonte: elaboração própria. 30 A partir das informações sintetizadas nos quadros acima constatamos que dez pesquisas de Mestrado utilizam apenas um instrumento para coleta de dados enquanto nove pesquisas utilizam mais de um instrumento, de maneira combinada e/ou complementar, ou seja, há um equilíbrio entre o uso de apenas um ou mais instrumentos de coleta de dados. No que tange ao Doutorado, três pesquisas utilizam mais de um instrumento e duas utilizam apenas um, dados que também mostram um equilíbrio. Considerando-se o total das pesquisas da revisão, de 24 pesquisas, doze utilizam um único instrumento e doze utilizam mais de um, ou seja, não há uma tendência que explícita uma preferência entre os pesquisadores, no quesito em questão em consonância com o período pesquisado. Especificamente no que diz respeito ao tipo de instrumentos utilizados, temos dezoito pesquisas que utilizaram entrevistas, sendo esse o instrumento mais usado pelos pesquisadores para investigar aspectos relacionados com a trajetória escolar de alunos de Licenciaturas. Na sequência, temos dez pesquisas caracterizadas pela utilização de instrumentos derivados do procedimento ‗história de vida‘: narrativas, relatos orais e escritos, autobiografias, memorial de formação. Um terceiro grupo, sete pesquisas, tiveram os questionários como instrumento de coleta de dados. Em um universo de 24 pesquisas, a segunda maior incidência é a utilização de instrumentos derivados da ‗história de vida‘. Isso pode demonstrar que tais instrumentos estejam ganhando força e consistência no campo da pesquisa educacional. Claro que para confirmar-se se isso é uma tendência é preciso acompanhar o movimento do campo educacional nos próximos anos. Especificamente, três pesquisadores destacaram as potencialidades e importância de pesquisas com narrativas. Bohnen (2011), por exemplo, optou por realizar uma pesquisa narrativa, como modalidade de pesquisa qualitativa, e afirma que: Na pesquisa narrativa, a partir das trajetórias pessoais e profissionais narradas pelos envolvidos no processo educacional, busca-se produzir significados para os fenômenos observados, tanto no ambiente de trabalho quanto na vida. As narrativas são método e objeto de pesquisa ao mesmo tempo [...]. (BOHNEN, 2011, p. 13). Já Melo (2008) aponta, em sua pesquisa, potencialidades referentes ao uso das narrativas autobiográficas na formação docente, como se pode ler a seguir: O uso das narrativas (auto)biográficas na formação docente possibilita evocar a historicidade e a subjetividade do indivíduo em formação, 31 desvendando a experiência das trajetórias de escolarização, que fornece pistas sobre as práticas educativas que marcaram a sua vida [...] (MELO, 2008, p. 181). Por sua vez, Stivanin (2007) destaca a necessidade de valorização das histórias de vida dos alunos de graduação, justamente por serem momentos potenciais de construção de representações: Os alunos de graduação devem ser valorizados em sua especificidade e suas histórias de vida, as quais englobam as experiências vivenciadas que muitas vezes acabam por influenciar na maneira de construir significados sobre determinados aspectos relacionados à educação. Partindo dessa premissa, o aluno terá maiores condições de compreender também a vida de seu colega, seu professor e seu aluno quando estiver atuando. (STIVANIN, 2007, p. 102). A respeito dos instrumentos para coleta de dados, a autora utilizou-se de relatos autobiográficos — sendo que as autobiografias produzidas pelas três alunas de Pedagogia são muito semelhantes a nossas fontes — e aponta suas potencialidades: Um dos instrumentos significativos a serem utilizados na pesquisa são os relatos autobiográficos, pois através dos mesmos acredita-se ser possível perceber alguns aspectos relevantes que permeiam a história de vida de cada sujeito. [...] No momento em que cada pessoa organiza a sua história de vida, ocorrem reflexões sobre aspectos importantes e significativos. Essas reflexões podem desencadear processos de transformações no modo de pensar sobre determinados acontecimentos, fatos e vivências, pois ao recordar o indivíduo modifica a relação consigo mesmo, com o outro e com o ambiente que o cerca. (STIVANIN, 2007, p. 64). Olhando para o conjunto de pesquisas selecionadas por meio de nossa revisão, uma consideração que apresentamos diz respeito às Licenciaturas que os sujeitos das pesquisas selecionadas estão cursando 10 : no âmbito dos Mestrados, oito pesquisas ouviram alunos de Pedagogia, três investigaram alunos de Letras, duas deram voz a alunos de diferentes cursos e, na sequência, uma pesquisa ouviu alunos de Matemática, uma pesquisa deu voz a alunos do curso Normal Superior, uma a alunos de Licenciatura em Física, uma a alunos de Licenciatura em Educação do Campo, uma a alunos de Ciências Biológicas e uma a Educação Física. As cinco pesquisas de doutorado ouviram respectivamente: alunos de Matemática (duas 10 Neste momento, o que nos interessa é especificamente a quais cursos pertencem os alunos-sujeitos das pesquisas da revisão, independentemente da quantidade de alunos investigados em cada pesquisa individual. 32 pesquisas), alunos de diferentes cursos (uma pesquisa com alunos de Pedagogia e Letras), alunos de Educação Física (uma pesquisa) e alunos de Pedagogia (uma pesquisa). Considerando o universo total das pesquisas de nossa revisão — 24 — temos a seguinte quantificação: Tabela 1 - Curso ao qual pertencem os sujeitos das pesquisas da revisão bibliográfica (2004-2013). CURSO QUANTIDADE DE PESQUISAS Pedagogia/Normal Superior 10 Matemática 3 Letras 3 Diferentes licenciaturas 3 Educação Física 2 Física 1 Licenciatura em Educação do Campo 1 Ciências Biológicas 1 TOTAL 24 pesquisas Fonte: elaboração própria. A partir da tabela acima, podemos apreender que são os alunos de Pedagogia os que mais foram ouvidos pelos pesquisadores, por meio de diferentes instrumentos e de acordo com objetivos também diferenciados, mas que perpassaram pela descrição e/ou registro de suas respectivas trajetórias e experiências escolares. No que se refere ados dados encontrados por cada autor, classificamos, de acordo com nossos interesses, as 24 pesquisas em três categorias, salientando que uma mesma pesquisa provavelmente pode também fazer parte de mais de uma categoria. Todavia, igualmente de acordo com nossos interesses, isso não traz obstáculos à análise que estamos desenvolvendo. A categorização está expressa na tabela que segue: Quadro 3 – Pesquisas da Revisão Bibliográfica divididas por categoria. Participação da família na vida escolar Descrição de professores e/ou práticas Vestibular/Razões para a escolha do curso Bohnen (2011) Canaan (2012) Costa (2013) Fiorante (2011) Jesus Filho (2013) Lemos (2006) Meireles (2013) Bohnen (2011) Calson (2009) Costa (2013) Lourenzetto (2008) Magalhães (2009) Melo (2008) Sambugari (2010) Costa (2013) Lourenzetto (2008) Magalhães (2009) Meireles (2013) Santos (2009) Silva (2009) Simões (2013) 33 Melo (2008) Rodrigues (2012) Sambugari (2010) Santos (2004) Santos (2010) Silva (2007) Silva (2010) Silva (2013) Simões (2013) Sivalle (2009) Sgobbi (2013) Silva (2010) Silva (2013) Sivalle (2009) Stivanin (2007) Velasques (2013) Stivanin (2007) Velasques (2013) Total: 17 pesquisas Total: 13 pesquisas Total: 9 pesquisas Fonte: elaboração própria. A reflexão sobre as categorias ‗Participação da família na vida escolar‘, ‗Descrição de professores e/ou práticas‘ e ‗Vestibular/Razões para a escolha do curso‘ apresentadas no quadro 3 será feita separadamente, isto é, uma a uma. A) Participação da família na vida escolar dos sujeitos: Bohnen (2011) procurou identificar, por meio das autobiografias escritas pelos sujeitos (alunos de Letras), quais as influências na constituição da identidade profissional. As instruções passadas aos alunos foram para que produzissem uma narrativa a respeito de sua trajetória educacional, considerando a educação formal e informal. Cinco sujeitos participaram da pesquisa, sendo quatro mulheres e um homem. No que se refere ao início da escolarização, a autora constatou que dois sujeitos narraram dificuldades relacionadas à aprendizagem quando ingressaram na escola e que os outros três narraram o seu ingresso na escola como algo que transcorreu sem dificuldade, inclusive já tendo aprendido as primeiras letras com a família. Nas cinco trajetórias a família é descrita como incentivadora da busca por escolarização básica e superior e também como participante ativa do processo de escolarização. Vejamos, como exemplo, um excerto de uma autobiografia produzida por uma participante: Nasci em 1967, em uma fazenda no interior do Maranhão onde não havia escola nem mesmo professores, mas isso não foi motivo para meu pai se acomodar, mudou-se daquele lugar e fomos morar em outra cidade, onde a educação funcionava de forma precária [...]. (BOHNEN, 2011, p. 51). Observe que no excerto acima podemos extrair o investimento da família na escolarização: o pai preocupava-se com a educação dos filhos e, por isso, resolve mudar-se 34 para outra cidade. Nos exemplos a seguir também podemos observar o destaque que os sujeitos dão à participação da família: Minha vida escolar começou aos 04 anos quando finalmente eu fui para a escola [...] eu já sabia escrever meu nome e algumas palavrinhas [...] Meus pais com muito esforço me colocaram num colégio particular [...]. (BOHNEN, 2011, p. 53). Iniciei meus estudos no Colégio [...] aos sete anos para fazer Jardim, mas como eu já sabia ler e escrever bem (fui ensinada em casa pelos meus irmãos) fui então transferida para a 1ª série. (BOHNEN, 2011, p. 53). Bohnen (2011) aponta que fica clara: [...] a importância do papel da família, funcionando como agente formador; pais e irmãos que se preocupam com a educação sugerem uma aproximação do ideal familiar, o que, sem dúvida, reflete uma imagem positiva. (BOHNEN, 2011, p. 53). Os sujeitos pesquisados por Bohnen (2011), ao falarem de sua trajetória escolar, relataram dificuldades financeiras que os levaram a cursar o Ensino Médio noturno ou a abandonar a escola por um período para dedicar-se ao trabalho. Bohnen (2011) percebeu que, em suas autobiografias os sujeitos são ao mesmo tempo autores e personagens de suas trajetórias: Ainda que se trate de uma breve retrospectiva de sua formação desde a educação básica até a graduação, é reveladora de valores relacionados à família, à educação, ao trabalho, que influenciam na construção de suas identidades, principalmente da profissional. (BOHNEN, 2011, p. 76). Na pesquisa de Santos (2010), cujo objetivo foi investigar representações sobre o ensino de História em alunos de Pedagogia do Campo, um dos sujeitos cita a estratégia adotada pela família para suprir a falta de pré-escola: A entrada do aluno 01 na escola aconteceu antes de ser matriculado oficialmente. Frequentava as aulas juntamente com sua irmã mais velha e a sua presença em sala de aula, mesmo antes da idade escolar prevista, se constituiu em uma forma de suprir a carência do nível pré-escolar no campo. Esta era uma forma encontrada pela família para aproximá-lo do universo escolar e iniciar o processo de alfabetização dos filhos. (SANTOS, 2010, p. 95). 35 Os alunos entrevistados recordaram-se das dificuldades para seguirem os estudos e apontaram as estratégias que as famílias utilizaram, como mudar para um local mais próximo da escola. Entretanto, duas alunas contaram que os pais entendiam que as mulheres não precisavam prosseguir com os estudos após os anos iniciais da Educação Básica. O objetivo de Lemos (2006) foi investigar as percepções e as relações entre as vivências pessoais, a formação inicial e as práticas no estágio de duas alunas de Pedagogia. Após compartilhar suas próprias memórias, Lemos (2006) apresenta e analisa os relatos autobiográficos escritos pelas duas alunas, enfocando as vivências familiares, escolares e acadêmicas. A autora traz dados referentes ao período da Educação Infantil extraídos dos relatos das alunas-sujeitos: A lembrança que tenho da pré-escola é muito vaga: lembro-me da minha professora, que eu adorava, da minha merendeira, e de alguns colegas entre eles, uma que chorava todos os dias, até que sua mãe a tirou da escola [...] Eu sempre tive muito gosto pelo estudo, a minha irmã entrou antes na escola e eu sempre queria ir junto com ela, já com cinco anos, acompanhava ela no ‗prezinho, eu adorava! (Ana – Relato autobiográfico Escrito para o Relatório Final de Estágio, da Disciplina MEN 422, em dez/2004). (LEMOS, 2006, p. 55-56, grifos nossos). Aqui se percebe que o gosto pelo estudo e pela escola é despertado na aluna pelo fato de a irmã mais velha já frequentar a escola, e isso aguçava a curiosidade da aluna. Nesse relato parece-nos que frequentar a escola é um desejo despertado na aluna justamente por ver a irmã mais velha em tal ambiente; diferentemente do que foi citado por um dos sujeitos de Santos (2010), demonstrando que a iniciativa de mandar a filha, ainda em idade pré-escolar junto com a irmã mais velha, foi uma estratégia adotada pela família para suprir a falta de pré- escola. Em ambos os casos, no entanto, vemos o quanto a presença de irmãos mais velhos influencia no acesso e percepções sobre a escola. A respeito da importância da família como incentivadora do e no percurso escolar, Lemos (2006) constatou que, para a primeira aluna: A família foi importante, nesse sentido, porque a incentivou a inserir-se na escola e a superar as possíveis dificuldades para alcançar o conhecimento, reconhecendo-o como ‗riqueza‘ que ninguém é capaz de tomar, conforme a fala dos pais. [...] A família, para ela, sempre representou o apoio e o exemplo de que precisava para dar continuidade à sua formação. (LEMOS, 2006, p. 49). Tal aluna relata ainda mais detalhadamente sobre a participação da família na vida escolar: 36 Ana deixou evidente, em seus depoimentos, a relevância do papel dos pais e irmãos em sua inserção ao mundo da escola e em sua alfabetização e letramento. Seus relatos revelaram um ambiente familiar tranquilo, onde desenvolveu o interesse pela leitura, antes mesmo de ir para a escola. Um dos recursos mobilizadores desse interesse pela alfabetização no ambiente familiar foi a televisão. As boas relações familiares favoreceram o desenvolvimento da segurança pessoal na fase da pré-adolescência, período difícil na escola, encorajando-a a trabalhar aos quinze anos, e a iniciar uma fase de maior autoestima e iniciativa pessoal. O apoio positivo dos pais esteve presente na concretização de seus planos ao decidir pelo Vestibular e por vir para Santa Maria estudar. Sua valorização pelos estudos é fortemente fundada nas significações instituídas por sua família, ao reconhecer o conhecimento como uma riqueza que ‗ninguém pode tirar‘. (LEMOS, 2006, p. 170, grifos nossos). A autora, que entrevistou a aluna e depois observou sua prática no estágio, mostrou a forte influência dos valores recebidos no ambiente familiar para a futura prática do professor. O excerto a seguir mostra-nos explicitamente o que a autora vivenciou em sua trajetória que, no caso, refere-se à participação da família, ela tentou de alguma maneira reproduzir no estágio: Tais significações sobre a importância do estudo refletiram-se em suas práticas como alfabetizadora, ao desenvolver atividades coletivas como jogos e brincadeiras, construção de textos, narração e recriação de histórias infantis, na intenção de validar a importância da leitura e da escrita. Tentou, ao mesmo tempo, uma aproximação entre a família dos alunos e a escola, buscando a ‗redescoberta‘ de uma educação para os valores, hoje tão esquecidos, em determinados meios sociais. Ana demonstrou desolação ao afirmar, no final do estágio, que não obteve êxito nessa aproximação, fato que revela o quanto considerava a família importante para o desenvolvimento de seus alunos, por ter tido esta presença no decorrer de toda a sua trajetória de vida. (LEMOS, 2006, p. 170). Para a segunda aluna investigada por Lemos (2006), a família — principalmente na figura do pai — também foi fundamental por meio do carinho, do apoio e do acolhimento em diferentes situações, acompanhando a trajetória da filha. Ela relata também que, no ambiente escolar, sentia-se muito insegura frente ao desconhecido, ocasionando muitos episódios de choro e comparecimento dos pais na escola, sendo que a aluna tentava superar o afastamento da família criando vínculos afetivos com a professora. Ambas as alunas cursaram o Ensino Médio já trabalhando e relataram as dificuldades em trabalhar de dia e estudar à noite. A autora faz um apontamento de conclusão: A trajetória de vida das colaboradoras, evidenciada pelo estímulo às lembranças familiares e escolares, nesse primeiro momento, trouxe importantes significações que favoreceram sua constituição como 37 professoras. Esses relatos trouxeram à tona percepções sobre a escola, o professor enquanto educador, o papel da família, a importância do trabalho, todos fatores constitutivos de suas atuais representações e ideias sobre o ‘ser professor’. O processo de relembrar momentos vividos na escola tornou-se, tanto para mim, pesquisadora, quanto para as colaboradoras, um exercício de autopercepção, reflexão e reconstituição de muitos fatos, talvez considerados esquecidos para elas. (LEMOS, 2006, p. 79-80, grifos nossos). Lembrar-se da trajetória de vida pode, segundo Lemos (2006), favorecer a constituição profissional do sujeito, na medida em que desvelam percepções e ideias que vão sendo construídas sobre diferentes aspectos. Na sequência, a própria autora destaca outra potencialidade: quando se entra em contato com as lembranças de outros, surge a possibilidade da própria reflexão e da reconstituição, o que, a nosso ver, é muito benéfico em se tratando da profissão docente. Canaan (2012) procurou investigar em sua dissertação quem são os alunos da UFMG que se tornam bolsistas de Iniciação Científica e quais as razões para isso, propondo-se a desvendar se a herança cultural influencia no acesso à bolsa. Consideramos essa pesquisa como parte de nossa revisão, pois as entrevistas feitas pela autora trazem dados referentes aos percursos escolares vivenciados pelos sujeitos. Foram realizadas doze entrevistas, sendo quatro com alunos de Ciências Biológicas, quatro com alunos de História – ambos cursos de Licenciatura – e quatro com alunos de Engenharia Elétrica. Para cada curso, foram entrevistados dois homens e duas mulheres; nenhum dos sujeitos teve, em seu percurso escolar na Escola Básica, recuperação, repetência ou interrupção de estudos, ou seja, de acordo com a autora, todos tiveram uma trajetória escolar de sucesso. Dos doze entrevistados, sete pertencem à classificação socioeconômica favorecida (estratos A e B), sendo dois alunos de Biologia, dois de História e três de Engenharia. Os dados encontrados por meio das entrevistas revelaram que, nesse grupo: Essas famílias tendem a investir boa parte de seus recursos na escolarização dos filhos. Para isso, a maior parte das famílias entrevistadas adota condutas ascéticas, ou seja, tendem a renunciar a prazeres imediatos – como viagens, compra de bens materiais, etc. – em benefício do projeto futuro; a saber, o sucesso escolar dos filhos; [...] Ao primeiro sinal de dificuldade ou fracasso escolar essas famílias faziam uso de várias estratégias: mudança de escola, aulas de reforço, realização de exercícios extras, etc. Para isso, essas famílias acompanhavam os deveres de casa, participavam de reuniões, olhavam boletins e realizavam visitas frequentes à escola; [...]. (CANAAN, 2012, p. 111-112). Ainda sobre a história de escolarização dos respectivos sujeitos: 38 Todos os bolsistas entrevistados frequentaram a educação infantil. Alguns ingressaram aos 2 anos, outros aos 3 anos. Apesar da não obrigatoriedade legal da pré-escola, nota-se que o ensino infantil é um elemento imprescindível da escolarização deste grupo. Paralelamente à educação infantil, os pais utilizavam algumas estratégias para alfabetização dos filhos. Em um dos casos, a mãe – professora do ensino básico – ensinou o filho a ler antes de seu ingresso na pré-escola, em outro, a mãe estabeleceu uma rotina de estudos com a filha para reparar o tempo perdido, já que a escola anterior não foi eficiente na alfabetização [...]. (CANAAN, 2012, p. 113). Os outros cinco alunos entrevistados por Canaan (2012) foram classificados como pertencentes ao grupo desfavorecido (estratos C e D), sendo dois alunos de Biologia, dois de História e um de Engenharia e, com relação ao início da escolarização, a autora observou que entre esses sujeitos: Todos os entrevistados frequentaram pelo menos um ano de educação infantil; contudo, a idade de ingresso variou muito entre os bolsistas: entre 2 e 6 anos. As escolas frequentadas no nível da pré-escola também variaram: na maior parte dos casos tratava-se de escolinha particular próxima de casa ou pertencente a parentes, mas há dois casos de utilização do sistema público de ensino [...]. (CANAAN, 2012, p. 125). Ainda considerando-se o grupo desfavorecido, com relação à valorização dos estudos, a autora constatou que: Apesar das dificuldades financeiras vivenciadas por essas famílias – algumas mais do que outras –, os pais se opunham à inserção precoce dos filhos no mercado de trabalho, e consideravam que a dedicação à escola deveria ser exclusiva. Mas, em dois casos, a situação financeira da família se degradou e os jovens tiveram que trabalhar para reduzir os gastos familiares com seu sustento [...]. (CANAAN, 2012, p. 128). Comparando os dois grupos entrevistados, a autora constatou que uma diferença entre eles é o investimento em realização de atividades extraescolares por parte dos pais. Enquanto os sujeitos do grupo favorecido realizaram cursos de idiomas, aulas de artes ou esportes, antes do ingresso na universidade, no grupo dos alunos desfavorecidos, apenas dois sujeitos tinham atividade extraescolar que era a participação em atividades na igreja. No momento do vestibular, a autora observou também um movimento diferente entre os dois grupos, pois, para o primeiro, havia a certeza de cursar o Ensino Superior desde antes do Ensino Médio, enquanto que, para o segundo grupo: 39 [...] a decisão de cursar o ensino superior ocorreu tardiamente entre esses bolsistas, quando comparado aos entrevistados do grupo dos favorecidos. O que sempre esteve presente entre esses bolsistas era a ideia de continuar estudando, e este também era o projeto de seus pais. No entanto, possuíam um baixo grau de informação sobre o vestibular e sobre a formação universitária. (CANAAN, 2012, p. 128). A pesquisa de Canaan (2012) desvelou diferentes estratégias adotadas pelas famílias durante a trajetória escolar dos filhos na escola básica, que foram desde a abstenção de prazeres imediatos como uma viagem até a mudança de escola, a procura por atividades extraescolares, o estudo em casa e a participação em reuniões. Percebe-se que a escola era valorizada por essas famílias. Por meio dos dados colhidos por Costa (2013), cujo objetivo foi conhecer as características das trajetórias escolares de cinco jovens que cursaram o Ensino Médio Público em Francisco Morato/SP e ingressaram no Ensino Superior também Público em Cursos de Licenciatura, também podemos apreender as estratégias que as famílias adotavam durante a escolarização dos filhos. A autora nos apresenta a aluna do curso de Letras, identificada como G., desvelando algumas características de sua família: G. viveu a infância num universo bastante particular. Pelo fato de sua mãe ter que trabalhar para sustentar a família, muitas vezes não tinha tempo para acompanhar G. no desenvolvimento das atividades escolares. [...] G. estudou em escola pública da pré-escola ao ensino médio. Em seu percurso escolar estudou em três escolas e não houve nenhuma interrupção ou repetência. [...] G. se diz uma boa aluna. Desde que aprendeu a ler era o que mais gostava de fazer. Em seu percurso escolar no Ensino Fundamental I recebeu incentivo à leitura de suas professoras, de sua tia que era professora e também de sua mãe que comprava livros para ela. (COSTA, 2013, p. 50-51). A trajetória escolar de E. — aluna do curso de Química — é descrita como: E. sempre estudou sozinha ou com amigos, pois sua mãe não tinha tempo para acompanhá-la nas atividades escolares, devido ao fato de ter que trabalhar para sustentar a família. Além disso, E. declara: ―Minha mãe não gosta de ler, não gosta de livros. Ela já tentou, mas não gosta‖. Seu pai não a acompanhou nos estudos, para ele o fato de E. ter terminado o ensino médio já significava que ela era inteligente, inclusive toda sua família pensava dessa forma. (COSTA, 2013, p. 59). Já do sujeito J. que, no momento da realização da pesquisa, cursava Geografia, tem-se as seguintes informações: A trajetória escolar de J. deu-se na escola pública sem interrupção ou repetência. [...] Embora seus pais dessem valor à escolarização das filhas, dizendo, ―olha tem que estudar, tem que ir bem direitinho na escola‖, J. 40 relata que era ela quem corria atrás da mãe para mostrar o caderno e as atividades que desenvolvia na escola. (COSTA, 2013, p. 65). O quarto sujeito da pesquisa de Costa (2013) é aluna do curso de Letras (sujeito J. M.) e relata que sempre gostou de museus, mas os passeios que sua escola promovia eram sempre voltados à diversão e não à aquisição de capital cultural 11 propriamente dito. O contato que o sujeito teve com espaços culturais deu-se por iniciativa própria: quando acompanhada do pai ou do namorado, ia a museus e assistia a peças de teatro. Recordando a respeito de seu desempenho escolar, J. M. conta que os pais participavam das reuniões e sempre queriam ver seu material e, desse modo, o sujeito considera que seu ótimo desempenho escolar não se devia somente a seus esforços, mas também ao acompanhamento e à cobrança dos pais. Uma lembrança especial é de sua professora da, então, primeira série: [...] pois além de incentivá-la a ler, conversou com o pai de JM. para que ele a estimulasse a fazer leituras, além disso, fez doações de livros à JM. que os guarda com muita estima. A minha primeira professora foi a B., ela enxergou alguma coisa em mim assim, que eu lembro que ela chegou no meu pai e falou assim pra ele me incentivar a ler sempre jornal, essas coisas [...]. (COSTA, 2013, p. 73). Percebemos, nas lembranças da aluna, a relação entre professora e pai: a professora chama o pai e o estimula a incentivar a filha na leitura. A aluna não relata qual foi a atitude do pai diante do pedido da professora, mas o que para nós se destaca é o fato da preocupação da professora e de sua iniciativa em contatar o pai ao perceber um interesse ou um potencial da aluna. D., aluno de Física e quinto sujeito da pesquisa de Costa (2013) relatou que os pais sempre foram presentes em sua trajetória escolar, participando das reuniões na escola e o apoiando nos estudos, apesar de não olharem cadernos, deixando-o livre para estudar. Pelos dados colhidos pela referida autora, constatamos que os sujeitos destacaram a participação dos pais durante a escolarização básica, mas isso não se mantém no que se refere ao incentivo para prestar vestibular e alcançar um nível superior de educação, já que a possibilidade de prestar vestibular descortinou-se para os cinco sujeitos da pesquisa de Costa (2013) principalmente por meio da influência de um professor do Ensino Médio que incentivava os alunos e falava sobre o vestibular, aproximando o Ensino Superior dos alunos da escola pública. Para os cinco alunos, não foi a família a principal fonte incentivadora para 11 A esse respeito ver Bourdieu (1998a, 1998b, 2003a, 2003b). 41 prestar vestibular, mas sim esse professor específico que trazia informações para os alunos. A escola era valorizada por todas as famílias, mas havia desconhecimento com relação à Universidade Pública: Ainda pensando nas regularidades existentes nessas trajetórias, é relevante observar que, com exceção dos pais de J. M., a postura dos demais em relação à universidade pública não era de incentivo. A despeito do apoio dado aos estudos, não havia da parte deles uma valorização voltada à universidade pública devido às várias crenças que já estavam inculcadas, como por exemplo, de que a universidade pública não serve aos pobres. (COSTA, 2013, p. 87). A próxima pesquisa que apresentamos é a de Sambugari (2010), cujo objetivo era o de investigar os processos de socialização de futuros professores (quatro alunos de Pedagogia) em situações de estágio curricular. Por meio de questionário aplicado a alunos de terceiro ano de Pedagogia, a autora obteve os seguintes dados, que demonstram a participação da família na trajetória escolar, por meio das exigências de boas notas: Com escolarização básica realizada em escola pública e em período matutino, a maioria dos acadêmicos não ficou retida em seu percurso escolar, tendo pais exigentes com relação às notas e estudou sempre na mesma cidade em que mora. Os estudantes apresentavam mais dificuldades em disciplinas como Física e Matemática e gostavam mais de Artes, Educação Física e Língua Portuguesa. Essa preferência para matérias voltadas à área de Humanas pode ser levada em consideração como um dos elementos para a escolha do curso de Pedagogia. (SAMBUGARI, 2010, p. 44). Após traçar o perfil da turma de terceiro ano de Pedagogia, Sambugari (2010) selecionou quatro sujeitos para serem entrevistados e observados. A respeito da influência familiar nas aprendizagens e no percurso escolar, temos os dois relatos a seguir: Já no percurso da estagiária Clara, um aspecto a ser ressaltado refere-se à forte influência do capital cultural que ela teve de seu pai, embora tivesse convivido com ele pouco tempo, devido à separação dos pais, aos sete anos de idade. Ele exerceu um papel importante com relação às práticas culturais, por meio de viagens que ele fez pelo mundo, na Marinha [...] A presença da mãe também foi importante, pois ela era que lia as cartas e contava para os filhos a história dos locais onde o pai estava. (SAMBUGARI, 2010, p. 55, grifos nossos). Mas, no fundo mesmo, quem sempre valorizou os estudos e sempre batalhou para que a gente estudasse nas melhores escolas de Campinas foi minha mãe. Porque ela não terminou o ensino médio e trabalhava de segunda a 42 segunda com as festas e sempre dizia que não queria isso pra gente, que o primeiro marido era o diploma. Inclusive as atividades extras, inglês, esportes, a viagem para os Estados Unidos, sempre foi minha mãe que incentivou. Meu pai acreditava que a gente poderia ser alguém pelo próprio esforço, como ela. (Estagiária Célia Entrevista, 2009). (SAMBUGARI, 2010, p. 59, grifos da autora). Por fim, temos um panorama geral a respeito da vida familiar e da situação na infância dos quatro sujeitos: Quanto à infância, os quatro estagiários participavam com frequência da igreja com seus familiares. Célia, William e Clara tinham acesso a livros, revistas e jornais, bem como condições para comprá-los. Célia e Clara brincavam sempre com palavras cruzadas. Paula e Clara brincavam frequentemente com jogos como quebra-cabeça, xadrez, dama e suas famílias tinham condições de comprá-los. As famílias de Célia e de Clara tinham condições financeiras de frequentar teatros, cinemas e clubes. Apenas Clara destacou ter contato com a leitura e frequentar bibliotecas. (SAMBUGARI, 2010, p. 58). Uma das alunas-sujeito destacou que a mãe era professora e a auxiliou em casa a superar e sanar as dificuldades escolares. Na análise dos dados colhidos por meio das observações durante o estágio dos alunos (sujeitos da pesquisa), a autora procurou relacionar aquilo que observou de interações entre professora e estagiário, bem como as posturas e os comportamentos desses últimos, com aspectos da escolarização e da vida familiar e social apreendidos por meio dos questionários e entrevistas. No exemplo a seguir, uma das estagiárias, que apresentava uma postura passiva frente à professora com a qual realizou o estágio, relata sobre sua primeira série, recordando-se que sua professora chamava-lhe a atenção na frente da sala, puxava orelha, batia na mesa, desencadeando-lhe uma aversão pela escola por conta do medo que sentia da professora; a aluna ressaltou em sua entrevista que essas vivências foram traumatizantes. Sambugari (2010) faz a seguinte análise: Aqui há um dado a ser ressaltado que se refere a essas experiências na escolarização que fizeram com que ela não gostasse de falar em público, mas que são, na verdade, disposições que podem justificar a sua falta de iniciativa no momento do estágio. É interessante notar que Paula gostava de participar de atividades relacionadas à dança e à expressão corporal, mas não gostava de fazer exposição oral. Talvez, essa dificuldade em apresentar-se publicamente tenha contribuído para que tivesse parte de seu habitus orientando para uma dependência com a professora Adriana. (SAMBUGARI, 2010, p. 85). 43 Há outros exemplos que a autora colheu de seus sujeitos, por meio dos quais podemos ver que as concepções e representações de cada um sobre aspectos ligados à profissão docente e à prática pedagógica sofrem influência de diferentes fatores da vida familiar e escolar: Nunca tive professores que gritavam. E sempre tive que não é no grito que a gente consegue as coisas. Acho que tem influência também na minha própria família. Minha família sempre foi muito briguenta e gritava pra caramba, mas nunca achei certo. Quando cresci e fiquei adulta, refleti sobre algumas coisas que não queria para a minha vida; E esse foi um aspecto. E o que modificou também teve como contribuição a relação matrimonial. Como meu marido é mais calmo, eu aprendi a ser mais calma, como ele. (Estagiária Célia/Entrevista, 2009). (SAMBUGARI, 2010, p. 107, grifos da autora). Quando eu estava nas séries iniciais, a imagem que eu tinha de professor era de um profissional que passava conteúdos apenas, incansavelmente. Tanto é que, trazendo à memória, quando criança eu fazia isso nas brincadeiras com os colegas, em que eu era o professor, eles os alunos, e a porta do meu quarto a lousa. E eu falava para eles sentarem e começava a passar muitos exercícios, muitos por sinal e detalhe, nunca explicava, ou seja, reproduzia o que eu via na escola, com a professora. (Estagiário Willian/Entrevista, 2009). (SAMBUGARI, 2010, p. 110, grifos da autora). Nesse sentido, a autora afirma que as posturas dos alunos nas situações de estágio podem ser influenciadas pelas disposições adquiridas durante o percurso familiar, escolar e social do sujeito. Se as disposições adquiridas anteriormente podem influenciar no momento de estágio, como constatou a autora, é possível afirmar que também influenciem no momento de efetivação da prática pedagógica, pós-formação. Fiorante (2011) analisou a trajetória escolar de cinco alunos de Licenciatura e cinco de Bacharelado em Educação Física para investigar quais fatores os levaram a optar por uma ou outra formação e como isso tem relação com o sucesso ou com o fracasso em suas trajetórias escolares. Vamos observar as constatações da autora a respeito da participação familiar na escola nesse grupo de alunos de Licenciatura: Pude também notar que esse grupo social mantinha contato frequente com professores, participavam de reuniões, conferiam as tarefas escolares, incentivavam os estudos, mantinham boas relações com os professores. Desta forma, fica possível considerar que o estudo fazia parte do habitus familiar. Vale frisar que todos estudaram em escola pública, devido à condição econômica da família e da fração de classe a qual essas famílias pertencem. [...] Desta forma, tais famílias consideram a escola como uma via de acesso à ascensão social. Vislumbrando, na escola, a única forma de ter uma formação, para obter, um futuro diferente daquele que tiveram os seus pais. (FIORANTE, 2011, p. 82-83). 44 Mesmo quando o aluno relata pouca participação dos pais na escola, por falta de tempo, está presente a ideia da importância da escola, como se vê no trecho a seguir: ―Meus pais nunca ligaram muito para a escola, eles eram muito ocupados, trabalhavam demais, não tinham tempo, mais eles sabiam que a escola instruía a gente, que era preciso estudar para crescer na vida. [...]‖. (FIORANTE, 2011, p. 93). Práticas culturais, como visitas a museus, bibliotecas e cinemas, não eram comuns no meio familiar desse grupo de alunos, cabendo à escola proporcionar tais oportunidades. A autora constatou que coube à família a orientação da escolha profissional, com preocupações voltadas à rentabilidade das profissões. Assim, quatro alunos, em um total de cinco, relataram que a família não estava de acordo com a escolha pela licenciatura em Educação Física. No grupo de alunos que cursam o Bacharelado, a autora também constatou pouco acesso a práticas culturais promovido pela família, dependendo da escola essas oportunidades — tal constatação também foi encontrada no grupo de Licenciatura. Sobre a relação entre família e escola, a autora observou que: [...] essas famílias vislumbravam a escola como a esperança de um futuro social menos incerto, investindo na escola todas as chances de êxito profissional, depositando expectativas futuras de promoção social, esperando também que a escola contribuísse na transmissão de valores, comportamentos, disciplina, formação da moral, requisitos exigidos pela sociedade. (FIORANTE, 2011, p. 102). Os alunos do Bacharelado relataram que os pais iam a reuniões, acompanhavam as notas e as tarefas. Nesse grupo, três dos cinco sujeitos afirmaram que ficaram livres e à vontade para escolher o Curso Superior. Nos dois grupos, o que aparece de comum é a visão que se tem da escola como um local de esperança para crescimento pessoal e profissional, ou seja, a escola pode garantir aos filhos um futuro diferente do dos pais. Além disso, oito dos dez alunos entrevistados salientaram a participação dos pais na vida escolar por meio de reuniões, acompanhamento das tarefas e contato com os professores. A respeito do apoio na escolha da profissão, a autora observou que: Apesar do baixo nível de escolaridade dos familiares, havia a preocupação em explicar sobre o sistema de ensino, profissões mais rentáveis no mercado de trabalho. Dos dez participantes da pesquisa, sete citaram que os pais se 45 preocuparam com a escolha da profissão. Porém, apenas dois deles apoiaram a escolha pela graduação em Educação Física. (FIORANTE, 2011, p. 116). O objetivo da tese de Melo (2008) foi descrever e analisar o processo de formação de doze alunos de um curso de Matemática. Utilizou, para isso, diferentes instrumentos como ensaios (auto)biográficos e memorial de formação. Um dos objetivos específicos da autora consistiu em averiguar como as reminiscências escolares contribuem para a formação de professores. Vejamos a seguir excertos extraídos dos memoriais a respeito das experiências vividas por dois sujeitos antes do ingresso na escola, sendo que os dois exemplos mostram investimentos da família na aprendizagem dos filhos: Antes de atingir a idade de ser matriculado em uma escola pública, fui alfabetizado por uma professora ―leiga‖ que dava aulas particulares em sua residência, cuja metodologia era a mais rude possível: baseada no castigo e na palmatória. Mesmo assim, fui alfabetizado. Ela mostrava força de vontade para ensinar e sempre dizia que também estava aprendendo. (Fábio). Outro ponto relevante e indispensável ao meu processo de aprendizagem é decorrente do contato com a leitura, hábito cultivado juntamente com meus pais. [...] Dessa forma, não foi difícil enfrentar a escola quando completei sete anos de idade, pois vivenciei um período preparatório muito rico e agradável no seio familiar. (Marineide). (MELO, 2008, p. 58). Os sujeitos relataram que as experiências prévias, anteriores ao contato formal com a escola, foram facilitadoras do processo de escolarização. A respeito da influência familiar, Melo (2008) constatou que: O contexto familiar é evocado pelos participantes da pesquisa como importante espaço de aprendizagens, como o lugar que marcou todo o processo de escolarização e de formação. Nesse estudo, a figura paterna foi a mais evocada quando eles falavam dos primeiros anos de escolarização e da aprendizagem matemática, seguida da figura da mãe e dos irmãos. (MELO, 2008, p. 198). As três pesquisas apresentadas na sequência – Silva (2013), Meireles (2013) e Jesus Filho (2013) – encontraram dados que vão na mesma direção dos dados de Melo (2008), ou seja, destacando a participação da família, a importância dos incentivos e estímulos dos pais no percurso escolar dos filhos. Na pesquisa de Silva (2013), ao registrarem suas memórias sobre a Matemática por meio de relatos livres, os alunos recordaram seus hábitos de estudo e histórico escolar e destacaram a presença da família, principalmente na figura dos pais, que 46 ajudavam a fazer tarefa e/ou cobravam bom desempenho escolar. Um dos sujeitos de Silva (2013) recordou-se do auxílio recebido em casa, prestado pelo pai: Recordo-me que desde as minhas séries iniciais, quem me auxiliava nas tarefas de casa era meu pai. Porque, apesar de ter o ensino fundamental incompleto, ele era o único que sabia um pouquinho de matemática, uma vez que, na minha casa, ninguém gosta da área de exatas. (SILVA, 2013, p. 95). A pesquisa de Meireles (2013) teve como objetivo investigar as representações que contribuem para a construção da identidade docente de seis estudantes de Letras sobre ser professor de Língua Portuguesa. No que diz respeito à participação da família no processo de escolarização dos filhos, alguns pontos levantados pelos alunos em seus relatos foram: investimento dos pais na educação dos filhos (escola particular) e incentivo dos pais com relação à leitura, sendo os próprios pais leitores e proporcionando um ambiente com materiais de leitura diversos. Jesus Filho (2013) entrevistou três alunas que passaram pela EJA e conseguiram ingressar em uma Universidade Pública no Curso de Pedagogia. No relato de uma delas, podemos apreender a influência das irmãs no aprendizado das letras, antes de ingressar na escola: Sâmara teve contato com as primeiras letras quando era bem pequena. Suas irmãs mais velhas estudavam e brincavam de escolinha com ela. Desta forma Sâmara foi começando a aprender a ler e escrever, de forma que quando aos sete anos ingressou na pré-escola em uma escola e já sabia um pouco mais que os alunos de sua idade e a escola a avançou para a primeira série. (JESUS FILHO, 2013, p. 75). A mesma entrevistada relata a influência que recebeu de um professor quando estava cursando o Ensino Médio, na modalidade EJA, para pensar no ensino superior. Os estímulos do professor foram essenciais para que a entrevistada perseverasse nos estudos, assim como o apoio dos pais também foi um fator muito importante para a continuidade dos estudos da aluna. Professor e pais atuam de maneira diferenciada, ambos sendo importantes para que ela prosseguisse com seus estudos. Interessante ressaltar que os pais da aluna tinham uma baixa escolaridade, mas isso não os impedia de apoiá-la principalmente psicologicamente e também financeiramente, dentro de suas possibilidades: O apoio dos pais, embora com escolaridade reduzida, ao empenho de Sâmara aos estudos, seja psicológico e até financeiro, dentro de suas pequenas 47 possibilidades, foi essencial em vários momentos da vida de Sâmara. Este apoio se estendia também vindo da parte de algumas irmãs que tiveram uma importância relevante na sua vida acadêmica, desde sua alfabetização até o ensino superior. (JESUS FILHO, 2013, p. 93). Pelo relato da aluna, reproduzido a seguir, podemos entender o valor que os pais dela davam à escolarização e, inclusive, o orgulho que sentiam por a filha ser professora: Mesmo pobre meus pais nunca tinham me deixado trabalhar... queria só que eu estudasse... meu pai não tinha formação nenhuma, ele não tinha formação mas lia, escrevia... contava muito bem... dizia ele que aprendeu sozinho na fazenda.... ele foi autodidata... contava , e lia e escrevia e aprendeu sozinho... ele tinha um armazém .... então ele contava muito bem... e minha mãe... ela fez até a 8ª série e depois ela fez aquele curso pra enfermeira [...] Eles me incentivavam... meu pai mais ainda.... era por ele que eu... até hoje ele fala assim... ele está com a doença de Alzheimer... então tem dia que ele tá bom e tem dia que ele não tá... aí quando ele não tá bem ele fala assim pra minha mãe: ―onde é que mora... aquela minha filha... (com o maior orgulho...) que é professora.... a Sâmara....‖ aí minha mãe fala: ―ela mora aqui... agorinha ela chega... eu acho lindo... até hoje ele tem orgulho [...] (Entrevista 1, 2013). (JESUS FILHO, 2013, p. 93). Notamos a valorização da profissão docente pelos pais da aluna entrevistada, o que provavelmente demonstra que os mesmos apoiaram a aluna na escolha por Pedagogia. Silva (2010), em sua pesquisa, também encontrou relato de apoio, no caso pela figura da mãe, na escolha por cursar Pedagogia: Ela se via, a todo o momento, realizando um sonho – ser professora. Deu início a esse sonho estruturando em sua casa um espaço para aulas particulares. Incentivada por sua mãe e toda a sua família, com dificuldades, conseguiu fazer o curso de Pedagogia. [...] A história de vida da Fernanda, que ela mesma relata, é de otimismo, de palavras afirmativas, de vencer barreiras e conquistar espaços. Em todas as suas falas, havia sempre a menção da mãe como alguém que estava por perto, que a incentivava e que era amiga, a quem Fernanda creditava a razão do que fazia e de estar onde estava. (SILVA, 2010, p. 185, grifos nossos). Rodrigues (2012) pautou sua pesquisa em uma prática diferenciada de formação ocorrida em um curso de Licenciatura em Educação do Campo: os alunos produziram um livro de memórias, recurso considerado formativo, relatando as histórias de vida desde a infância até a Universidade. Na análise dos memoriais produzidos pelos 28 alunos, Rodrigues (2012) estabeleceu sete categorias, dentre as quais duas trazem dados que podem contribuir com nossa pesquisa, desvelando aspectos referentes à participação da família na trajetória escolar: (i) memórias de eventos de letramento extraescolar e (ii) discurso da dificuldade 48 versus discurso da superação. Na categoria ―Memória e letramento extraescolar‖, a autora pôde identificar que os alunos relataram diferentes experiências com a leitura e com a escrita fora da escola, como a escrita de cartas para parentes, leituras feitas na igreja e ajuda/influência dos familiares para aprender as primeiras letras. [...] observamos que, fora da escola, os alunos continuam envolvidos com a leitura e a escrita por meio da escrita de cartas; da leitura e escrita de cadernos de receitas, da alfabetização em casa, com pais e irmãos; da leitura de placas de supermercados, propagandas e romances; e da escrita de letras de música e de versinhos em cadernos. Todos esses eventos de letramento se mostram tão ou mais ricos que os eventos escolarizados; afinal, eles são espontâneos e fazem o aluno ―se virar sozinho‖, sem a mediação do professor. (RODRIGUES, 2012, p. 121). Já na categoria que analisou as dificuldades enfrentadas pelos alunos durante o percurso escolar, as observações da autora foram: Os alunos relatam muitos momentos de dificuldade enfrentados por eles e sua família: doença na família, responsabilidade de tomar conta da casa, problemas com o transporte escolar (acordar cedo, andar a pé), fome, alcoolismo, dificuldades financeiras, ausência do pai ou da mãe, interrupção dos estudos. São problemas de toda ordem, colocados como obstáculos que impediriam a conclusão da educação básica e impossibilitariam que eles chegassem ao ensino superior. Uma das dificuldades mais relatadas é a distância entre casa e escola e a necessidade de morar longe da família para estudar. (RODRIGUES, 2012, p. 124). Santos (2009) abre sua dissertação com a própria história de vida, descrevendo que sempre se interessou por aprender e adorava receber elogios e deixar os pais orgulhosos. Apresenta-nos também dados sobre a escolarização dos pais e a visão que cada um tinha sobre os estudos: Minha mãe não pôde fazer faculdade porque teve de trabalhar desde muito cedo, mas sempre dizia que eu iria estudar e que nada mais importava. Meu pai não tem o primeiro grau completo. Trabalhou até os 18 anos no sítio dos meus avós e só então veio morar na cidade. Para ele, o estudo não era assim tão importante, mas lembro que ele me exibia como um troféu quando descobriu que eu sabia ler aos 4 anos. (SAN