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OS “OBJETOS DE ESTUDO” DA PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA
SEGUNDO PESQUISADORES BRASILEIROS
RESUMO: Nesta pesquisa, optamos por investigar junto a pesquisadores
em ensino de física brasileiros sobre os “objetos de estudo” deste campo,
numa tentativa de identificar algumas características que permitam
organizar núcleos de conteúdos a serem ensinados numa disciplina
de Didática da Física. Também perguntamos sobre os métodos de
pesquisa e os principais referenciais teóricos, além de realizar uma
sucinta caracterização dos perfis profissionais desses pesquisadores, a
fim de ampliar opções de compreensão das respostas à questão. Para
tanto, aplicamos um questionário elaborado e validado, especificamente
para cada pesquisador. Através da análise dos dados obtidos pudemos
concluir que os “objetos de estudo” da pesquisa em ensino de física no
Brasil são diversos, mas possíveis de ser entendidos em campos temáticos
inter-relacionados. Além disso, constatamos o caráter multidisciplinar da
pesquisa na área, o que nos permite deduzir que o ensino da Didática da
Física deve ter esse mesmo caráter.
Palavras-chave: Ensino de física. Pesquisa em ensino de física. Didática da
Física.
THE “OBJECTS OF STUDY” FROM RESEARCH IN PHYSICS TEACHING ACCORDING
TO BRAZILIAN RESEARCHERS
ABSTRACT: In this study, we investigate “objects of study” among
Brazilian researchers in Physics Teaching, in an attempt to identify
characteristics that allow the organization of themes or contents to be
taught in a course called Didactics of Physics. Moreover, we decided to
ask about the research methods and the main theoretical frameworks,
as well as a succinct characterization of these researchers’ professional
profiles, in order to broaden the answers’ understanding of the question.
Such questions were asked through a validated questionnaire designed
specifically for each researcher. Data collected allowed us to conclude
that the “objects of study” in physics teaching’s research in Brazil are
diverse, but possible to be understood in interrelated thematic fields. We
also found the research’s multidisciplinary nature in the area, which allows
us to deduce that teaching of Didactics of Physics must have the same
character.
Keywords: Physics Teaching. Research in Physics Teaching. Didactics of
Physics.
Olga L. Castiblanco Abril*
Roberto Nardi**
* Docente tempo integral e
pesquisadora da Universidade
Distrital Francisco José de Caldas,
Bogotá, Colombia. Diretora do
periódico virtual Góndola, Enseñanza
y Aprendizaje de las Ciencias, líder
do grupo de pesquisa Enseñanza
y Aprendizaje de la Física. Apoio:
Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES).
E-mail: ocastiblanco@yahoo.com.
** Doutor em Educação pela
Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo, FEUSP
Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho. É atualmente
membro da International Comission
on Physics Education (C14)
da International Union of Pure
and Applied Physics (IUPAP) e
vice-coordenador do Programa de
Pós-Graduação em Educação para
a Ciência da UNESP Campus de
Bauru. Apoio: Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq). E-mail: r.nardi@
uol.com.br.
DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172015170207
Os “objetos de estudo” da pesquisa em ensino de física
segundo pesquisadores brasileiros
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DOI - http://dx.doi.org/10.1590/1983-21172015170207
LOS “OBJETOS DE ESTUDIO” DE LA INVESTIGACIÓN EN ENSEÑANZA DE LA
FÍSICA DE ACUERDO CON INVESTIGADORES BRASILEROS
RESUMEN: En esta investigación, optamos por explorar junto a
investigadores brasileros en enseñanza de la física, acerca de los
“objetos de estudio” de este campo, con el fin de identificar algunas
características que permitan organizar núcleos de contenidos a ser
enseñados en una asignatura de Didáctica de la Física. También
preguntamos acerca de los métodos de investigación y los principales
referenciales teóricos, además de realizar una breve caracterización
de los perfiles profesionales de estos investigadores, buscando
ampliar opciones de comprensión de las respuestas a la pregunta
de investigación. Para esto, aplicamos un cuestionario elaborado y
validado específicamente para cada investigador. A partir del análisis
de datos obtenido, pudimos concluir que los “objetos de estudio” de
la investigación en enseñanza de la física en Brasil son diversos, pero
posibles de ser comprendidos en campos temáticos interrelacionados.
Además, constatamos el carácter multidisciplinar de la investigación
en el área, que nos permite deducir que la enseñanza de la Didáctica
de la Física debe tener el mismo carácter.
Palabras clave: Enseñanza de la Física. Investigación en Enseñanza de
la Física. Didáctica de la Física.
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INTRODUÇÃO
No Brasil, segundo os trabalhos de Nardi (2005) e Nardi e Almeida
(2007), a área de ensino de ciências é um campo de conhecimento que se consoli-
dou como resultado do compartilhamento de uma série de preocupações comuns,
e não da sua organização em torno de um paradigma hegemônico. Quer dizer,
não há unanimidade nos critérios que orientam a pesquisa no ensino de ciências,
nem as transformações na formação de professores de ciências. Mesmo assim,
em Nardi (2005), o autor caracterizou a área por meio de sete itens que unem os
pesquisadores: 1) o caráter inter- ou multidisciplinar da área; 2) o reconhecimento
de saberes específicos para a prática e a pesquisa no ensino de ciências; 3) a utiliza-
ção de diversas disciplinas na pesquisa, diferenciando-se de processos de pesquisa
direcionados pela física; 4) as formas de avaliar os resultados de pesquisa com
uma perspectiva stricto sensu; 5) a presença da história e da filosofia das ciências na
pesquisa da área; 6) a diversidade de objetos de pesquisa, referenciais teóricos e
metodológicos em função das diferentes perspectivas e contextos; e 7) o lócus dos
pesquisadores, mais próximo da área de “conteúdos” e de seus referenciais episte-
mológicos ou históricos e filosóficos, ou, mais próximo dos aportes que marcam
a área da “educação” (psicologia, sociologia, etc.).
Outro fator colocado pelo autor é o consenso sobre a inscrição da área
nas ciências humanas, a qual mantém uma tensão a respeito da diferença entre
formar pesquisadores em educação e formar pesquisadores no ensino, e ainda
sobre a identificação das pesquisas realizadas no campo com as ciências humanas
aplicadas ou com ciências sociais aplicadas. Nesse sentido, encontram-se também
estudos como o de Megid (2007), que, ao fazer uma descrição da pesquisa realiza-
da entre as décadas de 70 e 90, refere-se a ela como uma “área de ensino e pesquisa
que abrange estudos e ações educacionais no campo das denominadas ciências da
natureza (biologia, física, química e geociências)” (MEGID, 2007, p. 341), sendo
os resultados de pesquisa direcionados para os níveis de educação básica e supe-
rior. O autor mostra como os conteúdos dessas pesquisas dão grande ênfase aos
aspectos metodológicos do ensino, mais do que aos conhecimentos científicos
veiculados na escola.
Por sua vez, Delizoicov (2007) fez uma análise epistemológica da produ-
ção da pesquisa em ensino de ciências, a partir da perspectiva de Fleck. Ele con-
cluiu que a área constitui-se em “um campo social de produção de conhecimen-
to, caracterizando-se como autônoma em relação a outros campos do saber, mas
mantendo inter-relações, em distintos níveis de aproximação, com essas áreas”.
(DELIZOICOV, 2007, p. 440).
Diante dessas considerações, colocamo-nos a questão de como encontrar
parâmetros que orientem a atividade do professor formador de professores e pes-
quisadores em ciências. Ressaltamos a necessidade de se trabalhar por definições
cada vez mais claras e por consenso sobre alguns aspectos básicos, por exemplo, o
que e como ensinar para a formação em ensino e para a pesquisa em ensino.
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segundo pesquisadores brasileiros
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Nesse sentido, apresentamos a seguir os resultados de uma pesquisa que aponta o
que pesquisadores em ensino de física consideram como seus objetos de pesquisa,
o que nos permite construir reflexões que procurem dar resposta a essa questão,
ao oferecer um panorama de aspectos comuns ou tendências nas maneiras de
entender a pesquisa nessa área que, portanto, poderiam ser subsídios a serem con-
siderados na formação de professores de ciências.
Relação entre a pesquisa em ensino de física e a didática da física como disciplina
Partimos do pressuposto de que ensinar Didática da Física implica o en-
sino de conhecimentos para que o professor compreenda o que é que vai ensinar,
como, por que e para quem. Assim, esse tipo de conhecimento vai além dos conte-
údos das ciências exatas, uma vez que são necessários conhecimentos das ciências
humanas e das ciências sociais relacionados à questão do ensino da física. Por isso
consideramos que os resultados de pesquisa no campo de ensino de física podem
auxiliar na consolidação dos conteúdos e das metodologias a serem trabalhados
em um curso de Didática da Física. Consideramos, entretanto, que a literatura nes-
se campo oferece-nos hoje um panorama diverso de formas de entender a Didáti-
ca da Física, o qual nos gera questionamentos quando pensamos nos critérios para
organizar conteúdos a serem trabalhados no ensino da Didática da Física. Todos
esses questionamentos motivaram esta pesquisa e nos levaram a pensar na relação
que existe entre a pesquisa em ensino de física e o que se propõe na formação
de professores, a fim de educá-los para o ensino dessa disciplina: de que maneira
podemos aproveitar os conhecimentos de diversas disciplinas para ensinar aos
licenciandos a ensinar física? Que tipos de atividades seriam as mais apropriadas
para propiciar a aprendizagem de conhecimentos de diversas disciplinas a fim de
ensinar a resolver um problema de ensino de física? Como ir do simples ao com-
plexo, ou de níveis básicos para níveis superiores no ensino da Didática da Física?
Como decidir qual a sequência de conteúdos seria a mais apropriada?
Atualmente esse propósito torna-se mais viável, ao considerarmos a exis-
tência das diversas linhas de pesquisa da área, que estudam, cada vez com maior
profundidade, a integração de conhecimentos vindos de disciplinas como Filoso-
fia, História, Epistemologia, Linguagem, etc., para enriquecimento de novas pers-
pectivas para o ensino na formação de professores.
Para o caso da formação de professores de física, é preciso, então, con-
siderar resultados de pesquisa que permitam orientar o licenciando, tanto para a
maior compreensão do conhecimento científico que vai ensinar (a física), quanto
para o conhecimento que lhe permita entender o contexto no qual vai ensinar, os
objetivos de ensinar, e as estratégias de ensino, a fim de atingir os objetivos educa-
cionais propostos.
Mas como o professor universitário, formador de professores, pode orientar o
licenciando a inter-relacionar diversos conhecimentos visando formá-lo para que
organize suas próprias estratégias de ensino?
Neste ponto consideramos vital estabelecer uma relação entre as propos-
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tas dos pesquisadores da área e a prática profissional do ensino dessa área. Por
exemplo, no Brasil existe uma área de pesquisa em ensino de ciências e, dentro
dessa área, existe uma ampla diversidade de linhas de pesquisa que consideram
contribuições de diversos campos do conhecimento para elaborar propostas de
ensino, tanto na formação inicial como continuada de professores, conhecimentos
que podem ser aproveitados para repensar as práticas de ensino.
A procura pelo grupo de pesquisadores em ensino de física e a consulta realizada
Nossa busca começou na Plataforma Lattes1 do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) com base nos filtros: 1. Dou-
tores; 2. Bolsistas de Produtividade do CNPq; 3. Grande Área de Ciências Huma-
nas; 4. Área de Educação.
A utilização desses filtros teve como propósito encontrar pesquisadores
cujas trajetória e produção fossem reconhecidas e visíveis. Como resultado, en-
contramos 741 pesquisadores na área de ciências humanas/educação, o que nos
levou a revisar cada um dos currículos, procurando aqueles que tivessem formação
em física, ensino de física e/ou áreas afins, o que nos ofereceu um grupo de 36
pesquisadores.
Tendo consciência de que alguns pesquisadores reconhecidos da área,
provavelmente, não estivessem inscritos nessa plataforma no momento da busca,
mas têm produzido importantes contribuições na área, buscamos também esses
pesquisadores entre os conferencistas convidados para expor sobre temáticas rela-
cionadas ao ensino e a aprendizagem da física nos seguintes eventos acadêmicos:
Simpósio Nacional de Ensino de Física (SNEF, 2009, 2011), Encontro de Pesquisa
em Ensino de Física (EPEF, 2006, 2008) e Encontro Nacional de Pesquisa em
Ensino de Ciências (ENPEC, 2009, 2011). Encontramos 11 pesquisadores a mais,
formando uma amostra de 47 pesquisadores.
Procuramos então analisar os 47 currículos dos pesquisadores da amostra
a partir da produção específica sobre resultados de pesquisa em ensino e aprendi-
zagem da física. Percebemos que a maioria declara linhas de pesquisa na área de
ensino de ciências; entretanto, apenas 24 deles têm produção específica no ensino
da física, sendo estes últimos, os pesquisadores escolhidos como a amostra final,
para os quais elaboramos os respectivos questionários.
A escolha do questionário como técnica de coleta de informação se deu
devido às vantagens que esse recurso oferece ao permitir contatar os pesquisado-
res pelo correio, estando eles localizados em diversos pontos do país e também
ao permitir sua resposta em diferentes tempos, dependendo da disponibilidade do
consultado.
Partimos do pressuposto de que o objetivo deste estudo era encontrar
informações que contribuíssem para responder à questão de pesquisa, sobre pos-
síveis conteúdos a serem ensinados na formação de professores de física. Assim,
elaboramos um questionário com seis perguntas, das quais duas eram fechadas,
três foram dependentes e uma foi aberta.
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No Quadro 1 apresentamos o conteúdo, o objetivo, a forma e a tipologia
das questões, embasando-nos na proposta teórica sobre elaboração de questioná-
rios apresentada por Gil (2008, p. 121), que reconhece a construção de questioná-
rios como um procedimento técnico que precisa de cuidados, como “constatação
de sua eficácia para verificação dos objetivos; determinação da forma e do conte-
údo das questões; quantidade e ordenação das questões; construção das alternati-
vas; apresentação do questionário e pré-teste do questionário.”
Quadro 1- Descrição do tipo de questões do questionário
1
Identificação da atividade
profissional, por meio de dados
como: e-mail, vínculo empregatício,
formação acadêmica, área, grupo de
pesquisa em que atua, função dentro
do grupo e linhas de pesquisa.
Caracterizar a atividade
profissional e mapear
as possíveis linhas de
pesquisa na área.
Fechada/ Questão
sobre fatos
2
Identificação dos instrumentos
e métodos de coleta e análise
de dados para cada um dos
projetos desenvolvidos por cada
pesquisador e registrados no
currículo na última década.
Caracterizar o tipo de
pesquisa que desenvolve.
Dependente/ Questão
sobre padrão de
ação.
3
Enquadramento das pesquisas
dentro das áreas temáticas
estabelecidas nos eventos
acadêmicos EPEF e SNEF.
Detectar as tendências
de tópicos de pesquisa no
grupo de pesquisadores.
Fechada/ Questão
sobre fatos
4
Identificação dos referenciais
que fundamentam os resultados
apresentados na produção
bibliográfica da última década, a
partir de livros citados.
Mapear os principais
referenciais teóricos, nos
quais se fundamentam as
pesquisas.
Dependente/ Questão
sobre conhecimentos
5 Idem ao anterior, mas relacionando
os artigos citados. Idem ao anterior. Idem ao anterior
6
Pergunta sobre o que os
pesquisadores consideram ser os
“objetos de pesquisa” da pesquisa
em ensino de física.
Teorizar sobre o que os
pesquisadores da área
entendem sobre o que
deve ser pesquisado nesse
campo.
Aberta/ Questão
sobre conhecimentos
Uma versão primeira do questionário foi aplicada a um pesquisador da
área como pré-teste e, após revisão, foi aplicada a um segundo pesquisador, ambos
não pertencentes à amostra. Sua versão final foi posteriormente discutida e revi-
sada entre os participantes do grupo de pesquisa do qual os autores fazem parte.
Fonte: Elaborado pelos autores deste artigo.
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Esse processo permitiu refinar as questões em termos de síntese dos conteú-
dos e da semântica linguística, permitindo sua validação.
Visando reduzir o tempo dedicado pelos pesquisadores para responder
às primeiras cinco perguntas, fizemos um levantamento de informações explí-
citas em seus currículos na plataforma Lattes e em cada diretório do grupo de
pesquisa, preenchendo previamente as respostas de identificação profissional,
de forma que, ao receber o questionário, o pesquisador apenas confirmasse ou
retificasse as informações.
A ordem das cinco primeiras questões foi organizada de forma que o
pesquisador pensasse previamente sobre o tema tratado na questão seis: quais
são os “objetos de pesquisa” da pesquisa em ensino de física? Esta última questão é
aberta e foi redigida procurando não sugerir respostas para possibilitar diver-
sas interpretações. No final, obtivemos resposta de 15 pesquisadores, quantia
que consideramos positiva, por se tratar de aproximadamente 63% das opções
possíveis da amostra.
Os textos dessas respostas foram estudados com técnicas de análise de
conteúdo na perspectiva de Bardin (2002). O procedimento teve as seguintes
etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, infe-
rência e interpretação. Na pré-análise procuramos tendências temáticas para
cada questão, identificando, por exemplo, a presença ou frequência de aparição
de temas, como, por exemplo, atuação em grupos de pesquisa, linhas de pes-
quisa, tipos de referenciais ou fundamentação teórica utilizada. Na exploração
do material estabelecemos unidades de registro e de contexto, por exemplo,
produção acadêmica dos pesquisadores na última década e problemas tratados
em suas pesquisas. Assim, para categorizar, fizemos uma classificação das ten-
dências de pesquisa, utilizando características como perfil profissional, tipo de
produção especifica para o ensino de física, principais metodologias de pesqui-
sa utilizadas e principais referenciais teóricos utilizados para fundamentar suas
pesquisas.
A apresentação dos resultados a seguir não é feita na ordem das ques-
tões, mas começando com a análise sobre as respostas da questão seis. Para a
análise específica das respostas a essa questão, foram desenvolvidas quatro eta-
pas: unitarização, categorização, captura do novo emergente e interpretação,
na perspectiva de Moraes e Galiazzi (2007).
Na unitarização estudamos as respostas procurando as expressões que
respondessem diretamente à questão. Percebemos, então, que não era possível
extrair nenhuma palavra das expressões originais dos autores, pelo fato de
serem expressões curtas e diretas. Assim, para encontrar as categorias, fomos
buscando expressões de consenso entre os pesquisadores, ou seja, expressões
comuns ou que apontassem para ideias similares, uma vez que já tínhamos
percebido que isso ocorria em função do perfil profissional de cada entrevis-
tado, por exemplo, comparando o tipo de pesquisa que desenvolvem, já que,
nas respostas às primeiras cinco questões, indicaram que alguns trabalham
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especificamente estudando processos que ocorrem ao interior da sala de aula,
enquanto outros aprofundam em estudos sobre políticas educacionais e outros
na caracterização da pesquisa em ensino ou formação de professores de ciências.
As categorias encontradas nos permitiram propor núcleos temáticos que
obviamente estão inter-relacionados, uma vez que, embora os pesquisadores te-
nham algumas preferências, discutem problemáticas gerais do campo de ensino de
ciências. A partir daí organizamos a apresentação dos resultados a seguir.
Maneiras de entender os “objetos de pesquisa” na pesquisa em ensino de física
Dentre os fatores que incidem nas condições de produção das respostas
ao questionário, vale ressaltar:
• o fato de todos os questionados serem detentores de um saber cien-
tífico, como pesquisadores, o que permite caracterizar o conjunto de
respostas como um discurso científico;
• o fato de termos colocado a questão aberta depois de cinco questões
fechadas, que focam nas ideias sobre o campo da pesquisa em ensino
de física;
• o fato de ser uma resposta escrita e não oral, o que limita a linguagem
e obriga, de certo modo, a elaborar respostas curtas que certamente
representam suas ideologias, mas que não podem ser tomadas como
completas, uma vez que os pesquisadores possivelmente teriam mui-
to mais a falar, se fossem pedidas explicações ou ampliações, e;
• o fato de a questão conter aspas na expressão “objetos de pesquisa”
que, de um lado, coloca a ênfase neste aspecto e, de outro, indica que
o significado desta expressão deve ser decifrado pelo pesquisador ou,
pelo menos, pode ser interpretado de diversas formas, a fim de não
orientar uma determinada resposta.
Para analisar as respostas, organizamos o texto a partir de quatorze
de um total de quinze questões, (já que um dos pesquisadores não respondeu
à questão seis) e fomos à procura das pressuposições e das polêmicas, entendendo
as pressuposições como aquelas ideias que não se assumem explicitamente,
mas que estão representadas no enunciado da resposta; e as polêmicas, como
presentes nas negações ou reflexões colocadas.
Constatamos que praticamente todas as respostas podem ser interpre-
tadas de diferentes formas, ou seja, entendemos que, nessa amostra de pes-
quisadores, não há um consenso sobre o que seriam os objetos de pesquisa da
área, fato que é natural se entendemos que atuam em universidades e grupos
diferenciados. Isso pode se constituir em um obstáculo para detectar critérios
orientadores que permitam formular estratégias para a educação de novos pes-
quisadores na área, por exemplo, na formação inicial de professores.
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Numa tentativa de encontrar pontos de encontro ou desencontro,
procuramos observar as principais características de seus depoimentos. A pri-
meira grande diferença detectada foi entre os pesquisadores que acreditam que
podem se referir a alguns “objetos de pesquisa” e aqueles que consideram que
não é possível falar em “objetos de estudo” da área. Posteriormente, analisa-
mos os termos com que se expressaram os pesquisadores que consideram pos-
sível falar em “objetos de pesquisa”. Percebemos que alguns elaboraram uma
lista de objetos definidos, enquanto outros consideram que existem objetos
gerais que estudam grandes campos, dentro dos quais há objetos específicos.
Outros pesquisadores consideram que não há objetos gerais, mas categorias
abrangentes, dentro das quais se encontram objetos específicos.
Assim, classificamos as respostas em quatro tipos de sentidos:
• No primeiro, consideram-se objetos de pesquisa gerais, que se desdo-
bram em objetos específicos;
• No segundo, existem múltiplos objetos que se agrupam em diversas
categorias. Essas categorias são os grandes campos de comunicação
de resultados de pesquisa em eventos acadêmicos;
• No terceiro, os objetos podem ser listados como um conjunto definido
de aspectos que se restringem a seu campo de ação;
• No quarto, a pergunta pelos “objetos de pesquisa” não é possível de ser
respondida.
É importante observar que não necessariamente alguns sentidos são
opostos aos outros, mas que às vezes se aproximam e às vezes se distanciam.
Para citar as respostas textuais dos pesquisadores, utilizaremos o códi-
go (P) seguido de um número que foi outorgado aleatoriamente. Por exemplo,
na fala do pesquisador dois (P2) distingue-se o primeiro sentido, segundo
o qual existem objetos gerais e objetos específicos. Salientamos que estamos
apresentando as respostas dos pesquisadores na íntegra, tal como foram redi-
gidas por eles.
P2: Os “objetos de pesquisa” da Pesquisa em Ensino de Física acabaram por se espalhar, de
certo modo, nas áreas temáticas nas quais as pesquisas têm, historicamente, sido agrupadas.
Assim, a Formação do Professor de Física, grosso modo, poderia ser considerada um “objeto
de pesquisa”, assim como os Currículos ou a Avaliação. Em minha opinião, tais “objetos de
pesquisa” poderiam ser desdobrados, porém, em objetos de pesquisa mais específicos, tais
como (num primeiro nível, para Formação de Professores, p.ex.): formação inicial, continuada,
a distância, em espaços não formais etc.
Outro grande “objeto de pesquisa” da Pesquisa em Ensino de Física é o próprio processo de
ensino-aprendizagem de conceitos científicos, midiatizado pelos conteúdos da Física. Também
aqui existem desdobramentos (objetos de pesquisa mais específicos), como p.ex.: o papel da
linguagem no processo de ensino-aprendizagem de conceitos científicos; o papel da experi-
mentação no processo de ensino-aprendizagem de conceitos científicos; o papel das TICs etc.
Acrescentaria a esses a própria teoria do conhecimento científico (epistemologia) como um
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grande objeto de pesquisa, que também poderia se desdobrar em objetos mais específicos, tais
como: o papel da História da Ciência no Ensino de Física, a compreensão pública da ciência,
entre outros.
Do enunciado acima, deduzimos o pressuposto de que os objetos
de pesquisa são de diversas naturezas; vemos também que esse pesquisador
não os enquadra nas temáticas determinadas nos eventos da área, mas acaba
apresentado sua própria organização, começando por grandes temáticas, com
problemas específicos que provavelmente têm diferenças metodológicas e de
conteúdo. Essas grandes temáticas podem tratar sobre contextos, processos e teo-
rias do conhecimento. Contextos, no sentido de que a pesquisa, por exemplo, com
grupos de alunos em diferentes níveis educacionais, exige particularidades;
assim, quando o sujeito fala em “formação de professores” pressupõe que há
diferenças em estudar a formação inicial ou continuada de professores. Pro-
cessos, no sentido de que, em geral, os processos de ensino e de aprendizagem
precisam ser estudados em todos os níveis educacionais. Assim, quando ele
cita “ensino-aprendizagem de conceitos científicos” entende-se que há aspec-
tos gerais como, por exemplo, a linguagem, a interação em sala de aula, entre
outros, embora estes processos, entendidos como objeto de estudo, estejam
presentes nos diversos contextos. Teorias do conhecimento científico, no sentido de
ampliar a compreensão do caráter interdisciplinar da área de ensino, quando
ele fala em “formas de tratar os conteúdos”, por exemplo, a partir da história
da ciência, se entende que é preciso estudar especificamente a natureza do
conteúdo a ser ensinado.
Nesse mesmo sentido, enquadramos também P6, P9 e P12 que, em-
bora não classifiquem os objetos em gerais e específicos, como o pesquisador
acima, falam dos objetos como sujeitos e relações entre sujeitos mediados
pelo conteúdo, em determinados contextos escolares, em concordância com
as grandes áreas temáticas de “objetos” apresentadas no depoimento anterior.
P6: Estudantes, professores, relações entre estudantes e professores, relações entre estudantes
professores e conteúdos, conteúdos científicos e meta-científicos ensinados, escola, espaços
não formais, materiais didáticos, mediadores em espaços não formais, entre outros.
P9: São todos os envolvidos na educação formal e não formal (alunos, professores de todos os
níveis, mediadores em museus e centros de ciência etc.), suas ações educativas, seus ambientes
de trabalho, suas relações com outros no contexto em que trabalham e com o contexto mais
amplo e também os materiais de ensino e de divulgação do conhecimento científico.
P12: – Processos cognitivos situados em ambientes formais e não formais de ensino de Física/
ciências; – Desenvolvimento de linguagens e de dispositivos Didáticos de ensino de física/
ciências; – Procedimentos discursivos de apropriação e de circulação do conhecimento físico/
cientifico; – Processo epistemológico e ontológico de construção, e circulação do conheci-
mento físico/cientifico; – Modelização de dispositivos pedagógicos para situações culturais e
de educação popular.
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O segundo sentido não descreve os objetos em relação a um propó-
sito específico, mas os agrupa nas áreas temáticas definidas nos eventos aca-
dêmicos e que permitem socializar resultados de pesquisa. Isso coincide com
a perspectiva anterior, no sentido de que, certamente, são múltiplos os objetos
de pesquisa e diversos os campos de atuação dos pesquisadores. Mas essa
perspectiva não considera a ideia explícita de que alguns objetos gerais contêm
objetos específicos, mas leva em conta a existência de campos que represen-
tam interesses comuns no interior da comunidade acadêmica da área. Note-se
como os pesquisadores P13 e P14 descrevem conjuntos de áreas temáticas,
mas com diferentes critérios. Para P13 são as áreas temáticas dos eventos aca-
dêmicos; P14 as relaciona à característica interdisciplinar da área,
P13: As mesmas áreas temáticas do EPEF (Encontro de Pesquisa em Ensino de Física). As
quais são: – Ensino/ Aprendizagem/ Avaliação em Física;
– Formação e prática profissional de professores de Física; – Filosofia, História e Sociologia da
Ciência e o Ensino de Física; – Física e Comunicação em práticas educativas formais, informais
e não formais; Linguagem e cognição no Ensino de Física; Tecnologias da informação e co-
municação e o ensino de física; Didática, Currículo e inovação educacional no ensino de física;
– Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente e o ensino de Física; – Políticas Públicas em Edu-
cação e o ensino de Física; – Questões teórico-metodológicas da pesquisa em Ensino de Física.
P14: O Ensino de Física, sendo uma área inerentemente multidisciplinar, aborda uma ampla
variedade de temas dentre os quais, pode-se citar:
– Questões teórico-metodológicas na Pesquisa em Ensino de Física; – Inovação educacional
no ensino de Física (entre outras); – Pesquisa sobre integração de tecnologias no Ensino de
Física; – Pesquisa sobre Práticas educativas em Física em espaços formais e não-formais de
Educação; – Pesquisa sobre a integração de Experimentos na Sala de Aula; – A Avaliação do
Ensino e da Aprendizagem em Física; – Formação Inicial e Continuada do Profissional em
Física; – História, Filosofia e Sociologia da Ciência e o Ensino de Física.
A principal diferença em relação ao sentido anterior é que, quando se fala
em objetos gerais que se desdobram, pode-se entender que os problemas espe-
cíficos dependem, necessariamente, de um problema geral e oferecem peque-
nas soluções que vão contribuir para um grande propósito. Entretanto, nesse
caso, quando se fala em áreas temáticas, que englobam interesses de pesquisa,
esses diversos interesses podem não estar necessariamente ligados entre si, o
que tem influência na maneira como se entendem as linhas de pesquisa.
O terceiro sentido fala de problemas específicos em relação a seus pró-
prios campos de atuação. Embora se possa dizer que se encaixam dentro das
áreas temáticas já mencionadas nos dois grupos anteriores, interpretamos as
respostas com sentidos diferentes, ao perceber que os pesquisadores ou não
se sentem “autorizados” para falar de objetos de pesquisa em outros campos
diferentes ao seu campo de atuação ou entendem que os objetos de pesquisa
de seus campos são aplicáveis aos demais campos ou áreas temáticas.
Nessa perspectiva os pesquisadores P11, P15, P7 e P1 falam das pes-
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quisas que desenvolveram na área temática na qual atuam, como por exemplo,
formação de professores, inclusão ou desenvolvimento de sequências de ativi-
dades para o ensino da física, em nível médio ou universitário.
P11: Na área de Formação de Professores: – concepções de educadores e de educandos, –
planejamento e controle da aprendizagem, – gestão do trabalho pedagógico, – resultados de
ações pedagógicas.
P15: Alguns objetos (os que têm atuado): – Melhoria da prática pedagógica do professor, – Na
formação inicial, – Na formação continuada
Nesse caso os pesquisadores referem-se à área temática de formação
de professores, com descritores diferenciados: P11 fala em alguns aspectos da
aprendizagem de aspectos pedagógicos dos futuros professores, entendendo
que os aspectos da formação de professores atravessam todos os níveis de for-
mação nesse campo; entretanto, P15 foca o problema na melhoria da prática
pedagógica, mas diferenciando entre formação inicial e continuada.
Por outro lado, P7 e P1 referem-se à área de ensino e aprendizagem
da física: P7 fala na transposição didática como o grande objeto de pesquisa,
com as suas consequências em termos de processos de comunicação em sala
de aula; P1 fala em diversos aspectos, como sequências de atividades para o
ensino, aspectos curriculares e aspectos de interação em sala de aula.
P7: Creio que o grande objeto de pesquisa do ensino de física é a questão da transposição didá-
tica e a criação de analogias e metáforas para realizar tal transposição. A temática da inclusão é
transversal, perpassando e contribuindo para uma reflexão acerca da transposição didática e da
criação de metáforas e analogias mais significativas para o ensino de física de todos os alunos.
De forma implícita, a comunicação ou criação de situações acessíveis de comunicação é um
objeto de pesquisa do ensino de física.
P1: – Desenvolvimento, implementação e validações de sequências de ensino-aprendizagem
(TLS); – Design-Based-Research (DBR); Inovação curricular e tópicos de Física moderna e
contemporânea no ensino médio; Fatores docentes; – Motivação e relações com o saber; Re-
presentação multimodal.
O quarto sentido entra em conflito com a questão em si, uma vez que discute a
própria possibilidade de listar “objetos de pesquisa”. P8 e P10 sentem-se impedidos de
responder à questão, anunciando que não existe uma resposta, uma vez que os objetos
de pesquisa relacionam-se com as pesquisas de todos os pesquisadores da área, o que
é difícil de listar, ou, pelo menos, são inúmeros.
P8: São inúmeros, desde os sujeitos de pesquisa (alunos, professores, formuladores de políticas
públicas) passando por currículos, escolas, espaços não formais, etc.
P10: A resposta inclui um número muito grande de itens, se consideradas as pesquisas de todos
os pesquisadores da área, o que inclusive é difícil de estabelecer. Acredito que a tentativa de
responder essa questão, por si já pode constituir uma tese.
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Por outro lado, P4 assim se pronuncia:
P4: Pesquisa não é coleta ou levantamento de dados. Toda pesquisa se baseia numa teoria/
problema.
Nesse último caso, interpretamos que a pergunta pelos “objetos de pesquisa”,
possivelmente, gerou-lhe um desconforto ao entender que tais objetos podem estar
sendo entendidos como as fontes de informação ou os modos de coletar um conjunto
de dados e, portanto, chama a atenção para o fato de que a pesquisa vai além da coleta
ou levantamento de dados, precisando uma teoria e um problema, o que pode signifi-
car que a questão estaria mais bem formulada, se perguntássemos pelos problemas a
serem enfrentados pela pesquisa. Neste mesmo sentido, interpretamos a resposta do
P5:
P5: Não entendi essa questão.
Essa resposta significa que, para ele, essa é uma questão confusa. Perguntar
pelos “objetos de pesquisa” da pesquisa em ensino de física pode não fazer sentido.
Provavelmente faria mais sentido falar dos processos de pesquisa ou os problemas que
se enfrentam com a pesquisa.
Ao comparar os quatro sentidos, concluímos, em primeiro lugar, que para
os pesquisadores é difícil dar uma resposta a essa questão, uma vez que, para alguns
os “objetos de pesquisa” da pesquisa em ensino de física são múltiplos, não definidos
explicitamente e tendem a aumentar, na medida em que aumenta a pesquisa na área – e
isso depende dos interesses dos pesquisadores que, por sua vez, relacionam-se com
sua formação, as condições de pesquisa, os campos de atuação e as visões de ciência
e ensino de ciências que eles têm, por exemplo. Alguns falam somente dos objetos de
pesquisa que têm estudado em seus casos particulares, e para outros, a pergunta não
faz sentido.
Apesar disso, e com o propósito de identificar possíveis temáticas a serem
ensinadas em um curso de Didática da Física na formação inicial de professores, bus-
camos os principais consensos entre os pesquisadores; desta vez, procurando frequên-
cias de aspectos mencionados, não somente na resposta à questão seis, mas comple-
mentando com resultados de suas pesquisas publicadas na última década.
Percebemos que não há aspectos predominantes, mas um conjunto de cam-
pos de ação que caracterizam o fazer dos pesquisadores. Campos de ação como: for-
mação inicial e continuada de professores; atuação do professor em diferentes níveis
educacionais, como fundamental, médio e superior; em condições formais e não for-
mais; para estudantes regulares ou especiais; o estudo sobre os objetivos de ensinar
física: ensinar para que o aluno aprenda a física, para que se forme um cidadão por
meio do aprendizado da física, para que se forme como professor de física ou como
profissional de outras áreas (engenharia, medicina etc.), o que tem a ver, também, com
a organização de currículos e posicionamentos políticos sobre a importância do ensino
de física.
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Também identificamos referência à pesquisa sobre os processos de ensino
e aprendizagem com foco: nos processos cognitivos de professores e estudantes; na
comunicação em sala de aula; no planejamento e desenvolvimento de sequências di-
dáticas; na criação de dispositivos didáticos; no uso de recursos como laboratórios e
tecnologias; na relação professor/aluno/conteúdo; na divulgação científica; na trans-
posição didática, entre outros.
Interpretamos esses resultados como a evidência da necessidade de formar os
futuros professores, que se espera que sejam pesquisadores de sua prática, em aspectos
como: a compreensão das particularidades do ensino de física em diferentes níveis
educacionais; a aprendizagem para o enriquecimento da interação em sala de aula, que
implica na compreensão de todos os elementos que intervêm para desenvolver um
determinado curso; os objetivos de ensinar a física para responder a fins educacionais,
que vão além do simples aprendizado da física, compreendendo também, por exem-
plo, políticas e organizações curriculares.
Com base nesse resultado, podemos dizer que, na formação de professores
de física, é preciso considerar aspectos que lhes permitam adquirir conhecimentos nes-
ses aspectos, mas de forma integrada. Isto é, de forma que eles considerem o ensino
de física em diversos contextos, que compreendam a função do ensino da física nesses
contextos, mas também que aprendam sobre aspectos específicos da interação em sala
de aula, tendo o conhecimento da física como mediador de tal interação – temas nos
quais existe um importante acúmulo de resultados produzidos pelos pesquisadores
questionados.
Para entender mais um pouco esses resultados, apresentamos, a seguir, as ca-
racterísticas profissionais dos pesquisadores estudados, descrevendo os tipos de pes-
quisa que desenvolveram e os principais tipos de referenciais que costumam utilizar.
Características profissionais dos pesquisadores estudados
Ao comparar a formação acadêmica dos sujeitos desta pesquisa, encontramos
uma grande diversidade de combinações entre a formação inicial, o mestrado, o dou-
torado e o pós-doutorado, conforme representado no Quadro 2, sendo a opção mais
comum, a formação de Licenciado em física, com mestrado em ensino de ciências e
doutorado em Educação.
Quadro 2 – Opções de combinações de formação acadêmica dos pesquisadores em ensino de física
Graduação Mestrado Doutorado Pós-doutorado/teses
livre docência
- Licenciatura em
física.
- Bacharel/Física
- Engenharia
- Ensino de ciências,
- Ensino de física
- Física
- Psicologia
- Educação
- Educação
- Física
- Ensino de física
- Ciências
- Didática das ciências
- Ensino de ciências
Principalmente
ligados às linhas de
pesquisa
Fonte: elaborado pelos autores deste artigo.
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No total, os 15 pesquisadores estudados atuam em 19 grupos de pes-
quisa, todos reconhecidos pelo CNPq. Esse fato garante a importância e o
impacto das pesquisas realizadas por eles. A formação acadêmica e o perten-
cimento aos diferentes grupos de investigação em diferentes universidades
já anunciam uma diversidade de perspectivas que ocorre nesse campo, situa-
ção que verificamos ao mapear as linhas de pesquisa. Nesta fase, percebemos
que a quantidade de linhas, por cada pesquisador, varia entre duas e quatorze,
constituindo-se em 65 diferentes linhas de pesquisa, sendo que a maioria delas
não é, exclusivamente, sobre o ensino da física, mas da área geral de ensino de
ciências, em diversos contextos e para diversas problemáticas.
Em geral, esses pesquisadores trabalham com questões como: estudos
de experiências realizadas em sala de aula, desenvolvimentos teóricos da di-
dática, transposição didática, mudança conceitual, modelos psicopedagógicos,
construtivismo, uso de referenciais epistemológicos, uso de referenciais semi-
óticos, cognição, discurso, subjetividade, comunicação, perspectiva sociocultu-
ral da física, relações entre educação, ciência e tecnologia, relação entre infor-
mação, ciência e tecnologia, questões sociocientíficas, história dos conceitos
científicos, estratégias de ensino a partir da história e da filosofia da ciência,
relação educação/internet, modelagem e uso de recursos tecnológicos.
Esse resultado concorda com o que observamos na questão três, na
qual foi solicitado aos pesquisadores indicarem as áreas temáticas nas quais se
inscrevem suas pesquisas, apresentando-lhes as opções de temáticas estabele-
cidas nos eventos acadêmicos EPEF e SNEF, conforme informação descrita
no Tabela 1.
TABELA 1 – Porcentagem de pesquisadores que se inscrevem nas áreas temáticas de pesquisa em ensino
de física
Áreas temáticas de pesquisa em ensino de física % pesquisadores
Ensino/ Aprendizagem/ Avaliação em física 80
Formação e prática profissional de professores de física 80
Linguagem e cognição no ensino de física 73
Didática, currículo e inovação educacional no ensino de física 60
Filosofia, história e sociologia da ciência e o ensino de física 47
Questões teórico-metodológicas da pesquisa em ensino de
física 40
Ciências, tecnologia, sociedade e ambiente e o ensino de
física 26
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Fonte: elaborada pelos autores deste artigo.
Por outro lado, ao perguntar pelos instrumentos de coleta de dados e méto-
dos de análise utilizados, encontramos a pesquisa qualitativa como principal
abordagem de investigação, sendo a entrevista o instrumento mais utilizado
em suas diversas modalidades: estruturada, semiestruturada, aberta, individual
e coletiva, seguida do uso do questionário aberto e fechado, vídeo-gravações
de aula, estudos de grupo focal e observação etnográfica (porcentagens de
frequência apresentadas no Gráfico 1).
GRÁFICO 1 – Porcentagem de pesquisadores que utilizam os instrumentos mais comuns para coleta de dados.
Fonte: elaborado pelos autores deste artigo
É importante observar que os pesquisadores da amostra muitas vezes
utilizam vários instrumentos simultaneamente; isso depende, entretanto, dos
temas de pesquisa e das amostras consideradas em seus estudos.
As formas de entender a pesquisa, constituir e analisar dados depen-
dem muito do instrumento e do problema de estudo. Além disso, vários mé-
todos podem ser utilizados para analisar dados obtidos a partir de um mesmo
Física e comunicação em práticas educativas formais,
informais e não-formais 26
Tecnologias da informação e comunicação e o ensino de
física 20
Políticas públicas em educação e o ensino de física 20
Outras:
- Ensino de ciências em espaços não formais
- Inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais no ensino de ciências/física
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tipo de instrumento. Sendo assim, não é possível falar de métodos mais ou
menos frequentes, mas das diferentes opções possíveis mencionadas pelos
pesquisadores. A mais comum é a pesquisa qualitativa, a partir da Análise de
Conteúdo, uma vez que a coleta de dados geralmente permite a construção de
textos, mas esses textos também podem ser analisados e constituídos a partir
da perspectiva da Análise de Discurso, com diversos dispositivos de análise ou
ainda por meio da Análise Textual Discursiva.
Já para a constituição de dados que representam frequências ou ausên-
cias e que possibilitam contagens, utilizam-se métodos de análises estatísticas,
que permitem tanto resultados quantitativos quanto qualitativos, utilizando
desde técnicas descritivas analíticas até o uso de softwares especializados, que
permitem obter conclusões qualitativas. Pelo menos a metade dos pesquisado-
res menciona a triangulação ou comparação de dados qualitativos e quantita-
tivos como método de análise. Também encontramos o uso de análise multi-
modal, aplicada a dados obtidos a partir de gravações de vídeo, que permitem
estudar as diversas formas de expressão dos pesquisados.
Essa breve descrição evidencia uma área complexa com múltiplos des-
dobramentos, se pensarmos na combinação de cada um dos campos com cada
um dos problemas relacionados anteriormente e a partir de diversas formas
de constituição e análise de dados. Tal situação leva-nos a ressaltar o grande
desafio no momento de decidir o que ensinar para formar professores e pes-
quisadores da área, se considerarmos que, na condição de professores univer-
sitários, devemos utilizar os conhecimentos produzidos pela pesquisa, tanto
para a formação de professores, como nos ensinos Fundamental e Médio, já
que é esse o público que os futuros professores atenderão.
Outro aspecto indagado foram os principais tipos de referenciais teó-
ricos utilizados pelos pesquisadores, item que foi analisado com base na pro-
dução de artigos a partir do ano 2000, selecionados com o critério de que
a partir do título, do resumo e das conclusões fosse possível evidenciar um
trabalho sobre o ensino e a aprendizagem da física.
Dada a quantidade de informação, (15 pesquisadores cada um com
uma média de 20 referenciais selecionados), analisamos o texto utilizando o
software Atlas.ti, que é especializado para estudos qualitativos de materiais
extensos. Depois de analisar o sentido do título e os autores das referências
mencionadas pelos pesquisadores, procuramos analisar as ideias gerais que os
pesquisadores defendem ao se fundamentar em tais referenciais. Assim, fomos
criando categorias e famílias de categorias de referenciais teóricos, o que nos
permitiu relacionar quatro famílias de categorias, cuja descrição geral é:
• Família 1. Ensino de ciências/física, com as categorias: Construtivismo;
Física; Física moderna no nível médio; fundamentos da área de
ensino de ciências; História e Filosofia no ensino; Inclusão; In-
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teração em sala de aula; Modelos, Representações e Analogias;
Perspectiva sociocultural; Pré-concepções; Uso de TICs; Visões
de natureza de ciência; Espaços não formais; Tendências metodo-
lógicas de ensino e aprendizagem.
• Família 2. Saberes interdisciplinares que servem ao ensino de ciências, com
as categorias: Educação; Ensino de matemática; Filosofia e epis-
temologia; História; Linguagem; Psicologia da aprendizagem; So-
ciologia.
• Família 3. Formação de professores, com as categorias: Formação con-
tinuada; Formação inicial; Teoria da profissão docente.
• Família 4. Modalidades de pesquisa, com as categorias: Pesquisa qua-
litativa; Perspectivas de desenvolvimento da pesquisa.
O primeiro fato que salientamos é que a área de ensino de ciências,
ainda que com especialidade em ensino de física, é multidisciplinar, no sentido
de que, para resolver os problemas próprios desse campo, faz-se necessário
utilizar de forma integrada diversos campos de conhecimento. Observamos
que os referenciais utilizados não são exclusivamente resultados de pesquisa
em ensino de física, mas para produzir esse tipo de pesquisa, é preciso consi-
derar conteúdos da educação, das ciências exatas, das ciências humanas e da
própria área de ensino de ciências, que apresenta um importante desdobra-
mento de tópicos.
Todas essas observações nos levam a considerar a importância da for-
mação de futuros professores, a partir da conscientização sobre a existência
dessas famílias e categorias de referenciais, com a respectiva formação de cri-
térios para selecionar e combinar adequadamente os referenciais na solução
dos diversos problemas do ensino de física.
Daí a necessidade de formá-los para enfrentarem a diversidade de pro-
blemas com as possibilidades de abrir caminhos para sua solução. Certamente,
não será possível ensinar os licenciandos a resolverem todos os problemas
existentes, mas sim contribuir na criação de uma visão ampla e flexível a res-
peito de como abordá-los.
CONCLUSÕES
Deduzimos que os “objetos de pesquisa” da pesquisa em ensino de
física podem ser agrupados em grandes temáticas integradoras: uma que trata
dos diversos contextos onde são estudados os problemas de ensino e apren-
dizagem da física; outra que define os objetivos de ensinar física; e outra que
aborda os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. Portanto, esse
pode ser um critério de organização de conteúdos a serem trabalhados em um
curso de Didática da Física.
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Além disso, constatamos o caráter multidisciplinar da pesquisa na
área, ao entender que os pesquisadores consideram resultados de pesquisa
em ensino de física, mas também aportes vindos de disciplinas da educação,
das ciências exatas, das ciências humanas, e da área de ensino de ciências. Isso
significa que o ensino da Didática da Física deve ter também esse caráter mul-
tidisciplinar, a fim de que o futuro professor seja formado em critérios que lhe
permitam fazer uso de conhecimentos de diversas disciplinas na solução de
problemas específicos do ensino e da aprendizagem da física.
É preciso oportunizar aos futuros professores uma visão ampla dos
objetos de pesquisa nesse campo, a fim de serem educados em critérios que
lhes permitam decidir de maneira consciente e fundamentada o que ensinar e
como ensinar; quer dizer, que tenham critérios para selecionar conteúdos, me-
todologias e referenciais teóricos apropriados na resolução dos problemas que
possam vir a ter em seu exercício profissional e sobre os quais provavelmente
a literatura já apresenta avanços.
NOTAS
1 Sistema de informação do CNPq, disponibilizado publicamente por meio da internet,
que integra bases de dados de Currículos, Grupos de pesquisa e Instituições relacionadas
com a pesquisa.
REFERÊNCIAS
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-Posições, Campinas, v. 18, n. 1 (52) - jan./abr., 2007.
Data do recebimento: 11/03/2014
Data da aprovação: 03/06/2015
Contato:
Olga Lucía Castiblanco Abril
Universidade Distrital Francisco José de Caldas
Faculdade de Ciência e Educação. Curso de Licenciatura em Física
Carrera 3, No.26A-40, Bogotá- Colômbia
E-mail: olcastiblancoa@udistrital.edu.co