RESSALVA Atendendo solicitação do autor, o texto completo desta tese será disponibilizado somente a partir de 30/12/2022. unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP JOSÉ CARLOS CONSTANTIN JUNIOR ENSINO MÉDIO NO BRASIL: análise documental das reformas no período entre 1931 e 2017 ARARAQUARA – S.P. 2022 JOSÉ CARLOS CONSTANTIN JUNIOR ENSINO MÉDIO NO BRASIL: análise documental das reformas no período entre 1931 e 2017 Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para a obtenção do título de Doutor em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: Prof.ª Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy ARARAQUARA – S.P. 2022 JOSÉ CARLOS CONSTANTIN JUNIOR ENSINO MÉDIO NO BRASIL: análise documental das reformas no período entre 1931 e 2017 Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para a obtenção do título de Doutor em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: Prof.ª Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy Data da defesa: 30/06/2022 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Prof.ª Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy UNESP/Araraquara. Membro Titular: Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes UNESP/Araraquara. Membro Titular: Prof. Dr. Lucas André Teixeira UNESP/Araraquara. Membro Titular: Prof.ª Dra. Maria Cristina Piumbato Innocentini Hayashi UFSCAR/São Carlos Membro Titular: Prof.ª Dra. Márcia Regina Onofre UFSCAR/São Carlos Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara Agradecimentos A Deus por todas as bênçãos em minha vida. A toda minha família, cada um mesmo que longe contribuiu para que essa pesquisa fosse possível. À minha esposa Fernanda, por todo amor e paciência a mim dispensado e por ter tornado nosso lar agradável e silencioso quando eu precisava estudar. Aos meus filhos Rafael e Luísa por me fazerem enxergar o verdadeiro sentido da vida. À minha orientadora Prof.ª Dra. Maria Teresa Miceli Kerbauy, por ter me acolhido e com paciência, ensinamentos e sabedoria conduzir minha pesquisa para a conclusão. A você, Maria Teresa, meu respeito e gratidão. A todos os amigos que fiz na UNESP – Câmpus de Araraquara pelas boas risadas e conselhos. A todos os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus de Araraquara, que fazem desta instituição uma referência. A todos os funcionários da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus de Araraquara, sobretudo os da Seção de Pós-Graduação pela competência no trabalho prestado aos discentes. Aos membros da banca, pela leitura e contribuições para esta pesquisa. A todos os meus sinceros agradecimentos e gratidão! “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda.” “Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. ” “A educação é um ato de amor, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate. A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de ser uma farsa.” Paulo Freire RESUMO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 consagrou o Ensino Médio como última etapa da educação básica, conferindo a este nível uma identidade até então inexistente. Desse modo, o Ensino Médio passa a ter a finalidade geral de garantir o pleno desenvolvimento do indivíduo como parte de um projeto de formação integral que passa por todos os níveis de escolarização, devendo assegurar a todos uma formação indispensável para o exercício pleno da cidadania, preparação para o mundo do trabalho e progressão para estudos posteriores. A presente tese está inserida na área da educação escolar básica e estrutura-se em torno do tema das reformas do Ensino Médio. Como problema temos as perguntas de pesquisa: a flexibilização curricular proposta na reforma do EM e a BNCC contribuem para a formação integral do aluno do EM? Qual é a formação valorizada por esta reforma, a propedêutica ou a técnica profissional? Tem como objetivo geral a reconstituição da trajetória histórica do Ensino Médio no Brasil por meio das leis e documentos normativos e para este intento utilizou-se da pesquisa documental. Já o objetivo específico é analisar a tríplice reforma do Ensino Médio proposta a partir da lei 13.415 de 2017 e completada pela atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em 2018 e da homologação da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio em 2018. Para isso, utilizou- se da análise documental por ser esta um instrumento poderoso de exploração e investigação documental. A pesquisa tem abordagem qualitativa, por ser rica em dados descritivos, plano aberto, flexivo e focalizar a realidade de forma complexa e contextualizada. A nossa hipótese é que a acentuada flexibilização proposta pela reforma do EM e a construção de uma BNCC que propõe o ensino a partir de aprendizagens essenciais, por meio do desenvolvimento de competências e habilidades, comprometerá a identidade adquirida pelo EM a partir da LDB, que como última etapa da educação básica, é responsável por contribuir para a formação integral dos alunos. Os resultados confirmam a hipótese e evidenciam que a reforma do Ensino Médio não é capaz de proporcionar para os estudantes uma formação de caráter integral. A lei nº 13.415/17 e DCNEM/18 apesar de integrar o EM à educação técnica profissional, reforçam nesta reforma uma acentuação do caráter dualista de formação, com valorização nos itinerários formativos, sobretudo no itinerário de formação profissional, em detrimento da BNCC. Palavras-chave: Ensino Médio; Reforma do Ensino Médio, Lei nº 13.415/2017; DCNEM; BNCC. ABSTRACT The Law of Directives and Bases of National Education of 1996 consecrated High School as the last stage of basic education, giving this level an identity that had not yet existed. In this way, Secondary Education has the general purpose of guaranteeing the full development of the individual as part of a project of integral formation that passes through all levels of schooling, guaranteeing to all an indispensable formation for the full exercise of citizenship, preparation for the world of work and progression to further studies. The present thesis is inserted in the area of basic school education and is structured around the theme of reforms in High School. As a problem we have the research questions: does the curricular flexibility proposed in the reform of the EM and the BNCC contribute to the integral formation of the student of the EM? What training is valued by this reform, propaedeutics or professional technique? Its general objective is the reconstitution of the historical trajectory of High School in Brazil through laws and normative documents and for this purpose documental research was used. The specific objective is to analyze the triple reform of Secondary Education proposed by law 13,415 of 2017 and completed by the update of the National Curriculum Guidelines for Secondary Education in 2018 and the approval of the National Common Curriculum Base for Secondary Education in 2018. For this, we used document analysis was used because it is a powerful instrument for document exploration and investigation. The research has a qualitative approach, as it is rich in descriptive data, is open plan, flexible and focuses on reality in a complex and contextualized way. Our hypothesis is that the marked flexibility proposed by the reform of the EM and the construction of a BNCC that proposes teaching from essential learning, through the development of competences and skills, will compromise the identity acquired by the EM from the LDB, which as the last stage of basic education, it is responsible for contributing to the integral formation of students. The results confirm the hypothesis and show that the High School reform is not capable of providing students with an integral formation. Law No. 13.415/17 and DNCEM/18, despite integrating the EM to professional technical education, reinforce in this reform an accentuation of the dualistic character of training, with an emphasis on training itineraries, especially in the professional training itinerary, to the detriment of the BNCC. Keywords: High School; High School Reform; Law nº 13.415/2017; DCNEM; BNCC. LISTA DE FIGURAS Figura 1 Síntese das reformas do Ensino Médio entre 1931 e 1971 34 Figura 2 Matrículas nos anos iniciais e nos anos finais do Ensino Fundamental no Brasil entre 2007 e 2010 61 Figura 3 Matrículas no Ensino Médio no Brasil entre 2008 e 2017 61 Figura 4 Concluintes no Ensino Médio no Brasil entre 2008 e 2016 62 Figura 5 Ideb – Ensino Médio - Total 63 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento BIRD – Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento BNCC – Base Nacional Comum Curricular CEB – Câmara de Educação Básica CF – Constituição Federal CLT – Consolidação das Leis do Trabalho CNE – Conselho Nacional de Educação DCNEM – Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio DOU – Diário Oficial da União EC – Emenda Constitucional EF – Ensino Fundamental EFAP – Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores EM – Ensino Médio ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio FAPESP – Fundo de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo FCLAr – Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara FHC – Fernando Henrique Cardoso FIES – Fundo de Financiamento Estudantil FMI – Fundo Monetário Internacional FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica LDB – Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional MEC – Ministério da Educação MP – Medida Provisória PCNEM – Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PISA – Programme for International Student Assessment (O Programa Internacional de Avaliação de Estudantes). PNE – Plano Nacional de Educação ProUni – Programa Universidade para Todos PT – Partido dos Trabalhadores PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SARESP – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SEDUC/SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo SEB – Secretaria de Educação Básica SEE/SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo SEMTEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica SISU – Sistema de Seleção Unificada UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro UFSCAR – Universidade Federal de São Carlos UNESP – Universidade Estadual Júlio de Mesquita Filho UNICAMP – Universidade Estadual de Campinas UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro USP – Universidade de São Paulo SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 13 2 CONTEXTO HISTÓRICO DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL: DA REFORMA FRANCISCO CAMPOS DE 1931 A LEI Nº 5.692 DE 1971 ...................................... 20 2.1 A Reforma Francisco Campos ........................................................................... 20 2.2 A Reforma Capanema ........................................................................................ 23 2.3 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 ............................. 27 2.4 A Lei do Ensino de 1º e 2º Grau de 1971 ........................................................... 29 3 FUNDAMENTOS LEGAIS DO ENSINO MÉDIO NO BRASIL .............................. 35 3.1. A Constituição Federal de 1988 ........................................................................ 35 3.2 A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 .............................. 37 3.3 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 1998 ................... 40 3.4 O Exame Nacional do Ensino Médio ................................................................... 45 3.5 Os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio ................................... 47 3.6 As Orientações Curriculares para o Ensino Médio ............................................. 50 3.7 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio de 2012 ................... 53 3.8 O Plano Nacional de Educação - Lei nº 13.005/2014 ......................................... 56 4 A TRÍPLICE REFORMA DO ENSINO MÉDIO A PARTIR DA LEI Nº 13.415 DE 2017 .......................................................................................................................... 66 4.1. O processo de Institucionalização da Lei nº 13.415/17 por meio da Medida Provisória 746/16 ..................................................................................................... 67 4.2 A Lei nº 13.415/17 e as DCNEM/17: o aspecto de legalidade e normatização da reforma ..................................................................................................................... 75 4.3 A BNCC e as aprendizagens essenciais ............................................................. 89 4.4 Considerações sobre o Currículo Paulista e a nova reforma do EM no Estado de São Paulo .................................................................................................................. 95 4.4.1 A experiência da Seduc/SP no oferecimento educacional com base no Currículo Paulista ...................................................................................................... 98 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 101 REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 108 ANEXOS ................................................................................................................ 115 13 1 INTRODUÇÃO O surgimento de uma pesquisa normalmente está ligado às inquietações apercebidas ao longo da carreira profissional. No meu caso não foi diferente e essa afirmação se comprovou. Ao me questionar como me tornei professor e porque escolhi esta profissão, a resposta que tenho é que não a escolhi, mas tive o privilégio de ser escolhido por ela. E pensando em como me tornei professor, logo lembro de todo meu histórico de vida e percebo que em cada etapa eu estava sendo preparado para ensinar. Sendo filho único de pais que não tiveram a oportunidade de concluírem seus estudos, sempre tive o incentivo para o mesmo, me encaixando dentro daquela máxima de que os pais sempre querem dar aos filhos a oportunidade que não tiveram. Concluí o Ensino Médio na pequena cidade de Colina/SP, a “Capital do Cavalo” como assim é conhecida. E como todo estudante com incertezas sobre seu futuro, fui me preparar para o vestibular em um cursinho. Após um ano de estudos e ainda com incertezas, escolhi prestar vestibular para o tradicional curso de Direito, com o qual me identificava. Naquele momento não obtive sucesso nos vestibulares de algumas universidades públicas. Todavia, a educação aparece neste momento em minha vida. Ingressei como aluno no curso de Letras das Faculdades Integradas Fafibe de Bebedouro/SP e algum tempo depois não tinha mais dúvidas, eu era professor. Formei-me no ano de 2005 e após algum tempo no exercício da docência percebi que possuía muitas lacunas trazidas de minha formação inicial. Dessa forma, senti a necessidade de complementar minha formação. Em 2008 entrei para o curso de especialização em “Teorias Linguísticas e Ensino” UNESP/Araraquara, o qual me proporcionou uma fundamentação sólida em relação aos conteúdos de minha área específica de ensino. Contudo, ao estar em sala de aula sentia que ainda faltava algo na minha formação, agora com relação às questões didático-pedagógicas. A consequência foi entrar para o curso de Pedagogia da Universidade de Uberaba. Finalizei a segunda graduação no ano de 2013 e agora entendia o motivo de todo esse caminho percorrido para que minha formação se complementasse. Todas aquelas inquietações, dificuldades, dilemas e necessidades me fizeram refletir constantemente sobre o processo de desenvolvimento do professor, quando este é 14 inserido no contexto de trabalho. Naquele momento e contexto, era sobre o meu trabalho, como professor desde 2006 na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), que refletia. As inquietações me levaram para a pesquisa. Entrei para o curso de mestrado da UNESP/Araraquara com o intuito de investigar os programas de formação continuada oferecidos pela rede estadual paulista ao professor. Os caminhos da pesquisa me levaram a pensar nas formas de ingresso na rede estadual paulista, em minha própria inserção e na ausência de um acompanhamento sistemático e organizado de apoio ao professor. Deparei-me então com a política educacional proposta pela SEE/SP que surge em 2009 com o propósito de assumir a formação continuada da rede, a Escola de Formação e Aperfeiçoamento de Professores (EFAP). Meu interesse se constituiu por meio de buscar entender como ocorria a entrada do professor na carreira e como ele busca o seu conhecimento. Portanto, o objeto definido para a investigação foi o Curso de Formação para Ingressantes oferecido pela EFAP como proposta de formação aos novos professores que viessem a se inserir na rede por meio de concurso público. Finalizei o meu mestrado com a dissertação intitulada “PROFESSORES INICIANTES DO ESTADO DE SÃO PAULO: a proposta de formação de ingressantes da SEE/SP” (2017). Reitero que a busca por desenvolver pesquisa justifica-se por minhas inquietações e trajetória profissional. Por ter sido professor no Ensino Médio por quase 15 anos, ao tomar conhecimento da reforma do Ensino Médio (EM), Lei nº 13.415 de 2017, tive o interesse em pesquisá-la. Permeado dessas inquietações, entendo que o EM é a etapa da Educação Básica que se destaca como a mais conflitosa e isto se justifica pelos altos índices de abandono e evasão, além de uma estagnação da aprendizagem comprovada a partir dos índices de avaliações externas, tais como, o Programme for International Student Assessment (PISA) a nível internacional e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) a nível nacional. Foi à universalização tardia do Ensino Fundamental (EF) que fez com que o EM só aparecesse na agenda pública, no início do século 21 (NEUBAUER, et al.,2011, p.12). Este fator acarretou muitas crises para este segmento, uma vez que, esta tardia universalização do EF, somada às políticas de correção de fluxo, levou 15 um contingente incalculável e repentino de alunos para o EM, gerando uma massificação nesta etapa (KRAWCZYK, 2011, p. 766). O resultado não pôde ser outro, uma massa de alunos na escola de EM que não se identifica com ela e não aprende, acaba por abandonar ou evadir-se. Não obstante, o EM se destaca como uma etapa muito importante da educação básica, visto que é responsável por um fechamento de ciclo e consolidação de conhecimentos que possibilitarão aos estudantes o ingresso na educação superior ou a entrada no mercado de trabalho, além do aprimoramento da pessoa humana como um ser ético, de autonomia intelectual e pensamento crítico. Diante disso, vemos que as grandes transformações que marcaram o final do século XX e o início do século XXI, tais como a política, a globalização e a inesgotável revolução tecnológica, influenciaram um novo modelo de sociedade e trabalho e, portanto, de escola e professores. Tais transformações exigem cada vez mais uma escola democrática, de participação social e engajada com as novas tecnologias de informação e comunicação e com o mundo do trabalho. Neste contexto, surgem propostas de reformulação e reestruturação da Educação Básica, como é o caso das várias reformas educacionais que ocorreram no EM. Por esse motivo, o EM é apresentado nos documentos oficiais como uma etapa de suma importância para a educação básica brasileira e imprescindível para o desenvolvimento do país. Posto isto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de1996 (LDB/96) em seu art. 35 inseriu o EM como etapa da educação básica. A partir de então, uma série de documentos surgiram para organizar e estruturar o EM. Em 1998 a Resolução CEB/CNE Nº 3, de 26 de junho de 1998 institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/98) que “se constituem num conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos a serem observados na organização pedagógica e curricular de cada unidade escolar integrante dos diversos sistemas de ensino” (BRASIL, 1998). Nos anos 2000 tem-se a formulação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) que surgem com o compromisso de orientar a reformulação curricular desta etapa. Em 2006 têm-se as Orientações Curriculares para o Ensino Médio. 16 Já no ano de 2009, é promulgada a Emenda Constitucional Nº 59 (EC/59) que dá nova redação aos incisos I e VII do art. 208 da Constituição Federal, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos, desse modo, determinando a obrigatoriedade do EM dos 15 aos 17 anos. No início de 2012 com a Resolução CEB/CNE Nº 2, de 30 de janeiro 2012 tem-se a redefinição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Em 2014 é aprovado e instituído pela Lei 11.005/2014 o Plano Nacional de Educação (PNE). Com vigência de dez anos tem por objetivo determinar diretrizes, metas e estratégias para a política educacional no período de 2014 a 2024. Sobre o Ensino Médio a meta 3 pretendia “universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e elevar, até o final do período de vigência deste PNE, a taxa líquida1 de matrículas no ensino médio para 85% (oitenta e cinco por cento)”. Em meados de 2017, em meio a um conturbado momento político, social e econômico do país, é sancionada pelo Governo Federal a Reforma do Ensino Médio sob a Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017 que altera a LDB/96, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), além de instituir uma Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Vale lembrar que esta lei surge a partir da Medida Provisória nº 746 (MP 746/16), de 22 de setembro de 2016, que segundo Cunha (2017): (...) determinou a mudança da estrutura e do currículo do Ensino Médio nas escolas públicas e privadas. Em vez de um currículo comum a todos, como definida na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e na primeira versão da Base Nacional Curricular Comum para a Educação Básica (BNCC), a medida provisória instituiu cinco itinerários formativos específicos no Ensino Médio: Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Formação Técnica e Profissional. Com a argumentação de que o Ensino Médio tem muitas disciplinas e não atrai o interesse dos estudantes, pretendeu-se agrupar disciplinas em cursos diferentes, que os alunos escolheriam depois de terem passado por certa dose de estudos comuns. Quatro disciplinas integrantes do Ensino Médio 1 A taxa de atendimento refere-se ao porcentual da população em idade escolar que frequenta a escola. A “taxa de escolarização líquida” indica o porcentual da população em determinada faixa etária que se encontra matriculada no nível de ensino adequado à sua idade. Finalmente, a “taxa de escolarização bruta” permite que se compare o total da matrícula em um dado nível de ensino com a população na faixa etária adequada a esse nível (FAPESP, 2001). 17 e da BNCC em discussão teriam a obrigatoriedade suprimida para todos: Artes, Educação Física, Filosofia e Sociologia. Para atenuar o efeito negativo das supressões, o ministro Mendonça Filho prometeu que a BNCC e cada escola determinarão as disciplinas obrigatórias em cada itinerário. Para todos os alunos, somente Linguagens (português e inglês) e Matemática. Ou seja: a medida provisória jogou a especificação para a BNCC, que, por sua vez, aguarda a decisão do Congresso sobre a medida provisória, em um processo de causação circular cumulativa que revela a falta de coerência na política educacional para o Ensino Médio (CUNHA, 2017, p. 378- 379). Esta citação permite perceber o quão negativa a medida provisória foi avaliada, visto que este ato é de competência e autonomia do poder executivo, tendo força de lei e usada apenas em casos de relevância e urgência. A medida provisória precisa ser aprovada pelo congresso para se converter definitivamente em lei ordinária, tendo validade por 60 dias. Ao que tudo indica, devido às instabilidades geradas a partir das alterações introduzidas na Lei nº 9.394/1996 (LDB) pela Lei nº 13.415/2017 - Reforma do Ensino Médio - são atualizadas em 2018 as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM/18), as quais devem ser observadas pelos sistemas de ensino e suas unidades escolares na organização de seus currículos. Ainda no final de 2018 é promulgada a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio (BNCC/18), documento que complementa os anteriormente homologados da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. O documento de caráter normativo “define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)” (BRASIL, 2017a, p.7). No que cabe ao EM a BNCC tem por expectativa atender às demandas da sociedade contemporânea e as expectativas dos jovens. Desse modo, tem por finalidade colaborar com a construção de uma escola que acolha as novas juventudes, o compromisso com a educação integral dos estudantes, além de possibilitar a construção do projeto de vida destes. Fechando o arcabouço de documentos sobre o Ensino Médio, tem-se em 2020, no Estado de São Paulo, a aprovação do Currículo Paulista etapa Ensino Médio, o qual apresenta “as competências e as habilidades essenciais para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional do estudante paulista do Ensino 18 Médio, com foco em sua formação integral na perspectiva do desenvolvimento humano”, além de garantir um “patamar comum de aprendizagens”. O documento se destaca pelo fato do Estado de São Paulo ser o primeiro a alinhar o Currículo Estadual a BNCC do EM. A presente tese está inserida na área da educação escolar básica e estrutura- se em torno do tema das reformas do Ensino Médio. Como problema temos as perguntas de pesquisa: a flexibilização curricular proposta na reforma do EM e a BNCC contribuem para a formação integral do aluno do EM? Qual é a formação valorizada por esta reforma, a propedêutica ou a técnica profissional? A nossa hipótese é que a acentuada flexibilização proposta pela reforma do EM e a construção de uma BNCC que propõe o ensino a partir de aprendizagens essenciais, por meio do desenvolvimento de competências e habilidades, comprometerá a identidade adquirida pelo EM a partir da LDB, que como última etapa da educação básica, é responsável por contribuir para a formação integral dos alunos. O nosso argumento é que apesar de a lei nº 13.415/17 e DCNEM/18 integrar o EM à educação técnica profissional, há presente nesta reforma uma acentuação do caráter dualista de formação, com valorização nos itinerários formativos, sobretudo no itinerário de formação profissional, em detrimento da BNCC. O objetivo geral da pesquisa é a reconstituição da trajetória histórica do Ensino Médio no Brasil por meio das leis e documentos normativos e para este intento utilizou-se da pesquisa documental. Já o objetivo específico é analisar a tríplice reforma do EM proposta a partir da lei nº 13.415 de 2017 e completada pela atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio em 2018, bem como da homologação da Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio em 2018. Para isso, utilizou-se da análise documental por ser esta um instrumento poderoso de exploração e investigação documental. A pesquisa documental recorre a materiais que não receberam nenhum tipo de tratamento analítico, como é o caso dos documentos oficiais (GIL, 2002, p.45). Por sua vez, a análise documental, por ter caráter exploratório servirá de uma fonte poderosa de investigação para buscarmos evidências que fundamentem nossas afirmações e declarações, a partir do 19 levantamento das ideologias e intenções das fontes por meio da inferência. (LÜDKE & ANDRÉ, 1986, p.38-39). A pesquisa foi desenvolvida por meio de abordagem qualitativa que segundo Lüdke & André (2007 p.18), “se desenvolve numa situação natural, é rico em dados descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma complexa e contextualizada”. O trabalho está organizado da seguinte forma: A Seção 1 “Introdução” procurou apresentar a pesquisa. Na Seção 2 “O Contexto Histórico do Ensino Médio no Brasil: 40 anos de reforma – da Lei Francisco Campos de 1931 à Lei do Ensino de 1º e 2º grau nº 5692/71”, buscamos descrever o surgimento do Ensino Secundário, sua evolução para Ensino Médio, até o contexto que tornou o ensino profissional compulsório em 1971. Na Seção 3 “Fundamentos Legais do Ensino Médio no Brasil”, dedicamos ao levantamento, exploração e análise das leis e documentos sobre o Ensino Médio a partir da Constituição Federal de 1988 até o Plano Nacional de Educação de 2014. Na Seção 4 “A Tríplice Reforma do Ensino Médio a partir da Lei n.º 13.415 de 2017”, analisaremos a Lei que instituiu a reforma e que foi proposta de maneira muito questionada a partir da Medida Provisória 746/16. Também serão analisadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio atualizadas em 2018 e a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio homologada em 2018, que completam a reforma. Apresentaremos ainda uma análise do currículo paulista e como se iniciou a reforma do EM da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Por fim, em nossas considerações finais, apresentamos o Estado da Arte do Ensino Médio no Brasil de modo a sistematizar e organizar o conhecimento produzido por nossa pesquisa. 101 CONSIDERAÇÕES FINAIS O EM já figurou na década de 30 e 40 como parte do ensino secundário, sendo um curso complementar de dois anos. Esteve entre o ensino primário e a educação de nível superior. Seu acesso se dava por meio de exame de admissão marcado pela intensa reprovação e, desse modo, se caracterizando como excludente e segregador. Por esse motivo, o ensino secundário possuía duas vertentes de formação. Uma para aqueles que tinha êxito no ensino primário e no exame de admissão, uma formação propedêutica e de preparação para a educação superior, responsável por formar a “elite condutora do país” e, outra para aqueles que não tiveram êxito nos estudos anteriores, de formação para o trabalho e destinada às massas. Se configurou, portanto, naquele contexto, uma formação de caráter dualista, que não garantia os mesmos direitos educacionais para todos. Havia um anseio, naquele momento, de formar uma juventude, de acordo com os padrões da elite. De modo que, componentes curriculares, tais como, ensino religioso e educação moral e cívica eram destinados para esse fim ideológico e político. Foi a LDB/61 que consagrou o termo Ensino Médio para referir-se à educação que estava entre o ensino primário e a educação superior. Destacou-se, pois foi a primeira lei específica para a Educação com o objetivo de traçar as diretrizes nacionais para esta área. Buscou romper com a formação dualista presente até então no EM, de forma que, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, trazia em seu bojo a expectativa de uma educação como direito para todos. Permitiu que todos que cursassem seja formação propedêutica, seja a formação profissional estariam habilitados para prosseguirem para a educação superior. Todavia, por este motivo, criou-se um fenômeno chamado de “excedentes” que era os candidatos às vagas em uma universidade que passavam nos vestibulares, contudo, como não existia vagas para todos, uma parcela não conseguia entrar na universidade. Como forma de resolver a questão dos excedentes e em contrapartida garantir formação técnica profissional para formar mão de obra qualificada para diversas áreas, uma vez que o país passava pelo chamado “milagre econômico”, a lei de ensino de 1º e 2º grau nº 5.692/71 promoveu uma reforma radical, acelerada e 102 sem discussão, que tornou o Ensino Profissionalizante compulsório e obrigatório dentro do 2º grau. Esta lei foi alvo de muitas críticas, uma vez que diferentemente da LDB/61, não promoveu discussão e ficou pronta em um ano. Importa destacar, que o contexto político de 1964 a 1984, de ditadura militar, foi antidemocrático e de perda dos direitos políticos e de restrições da participação social, foi alinhado a este contexto que a lei foi criada, provocando retrocessos na área da educação. Com a lei do ensino de 1º e 2º grau o caráter dualista da formação é trazido de volta ao cenário do EM, e de forma muito mais acentuado, uma vez que a profissionalização foi obrigatória e com caráter de terminalidade não possibilitando com esta habilitação o prosseguimento para a educação superior. Com a CF/88 retomamos o caminho da democracia, por isso foi um marco para a história política e social brasileira. Ficou conhecida por constituição cidadã por garantir direitos sociais fundamentais aos brasileiros, dentre eles a Educação. Destacamos o art. 205 da Carta Magna: Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988). O maior avanço trazido pela CF/88 em relação à educação é o fato desta passar a ser garantida como um direito de todos, de forma irrestrita, sem nenhuma contrapartida. Além disso, o mérito da universalização dado pela EC/14, da obrigatoriedade determinado pela EC/59 e da qualidade e equidade garantido pela EC/108 complementam o direito educacional na CF/88. A LDB/96 registra um marco importantíssimo na história da educação brasileira. É responsável por normatizar e regulamentar a educação escolar em nosso país, tanto do sistema público, quanto do privado, com base nos preceitos da Constituição Federal de 1988. Esta lei estabeleceu os três níveis de ensino, educação infantil, ensino fundamental e ensino médio como etapas da educação básica. Desta forma, consagra o EM como educação básica, atribuindo para esta etapa da educação uma identidade nunca reconhecida. No que diz respeito às finalidades do EM previstas no art.35 da LDB/96 observamos que o objetivo central desta lei foi o de garantir uma formação integral 103 para todo cidadão, buscado destituir o caráter dualista presente historicamente no EM brasileiro. A LDB motivou outras reformas curriculares para o EM, como é o caso das DCNEM, PCNEM e orientações curriculares. Que avançaram na questão curricular, como também foram motivos de críticas por grande parte de pesquisadores quando identificavam forte alinhamento destas reformas com os organismos internacionais para o financiamento da educação, e com forte pressão para construção de currículos com subordinação às demandas do mercado de trabalho. Com o PNE/14 documento construído de forma democrática, com ampla participação de setores sociais, vislumbramos que seria possível avançar no que se refere ao EM, uma vez que o plano garantiu meta e estratégias específicas para esta última etapa da educação, no que se refere a universalização, combate à evasão e abandono, qualidade de educação e financiamento. Contudo, em 2016, sob um contexto de fortes tensões políticas e econômicas no país, a comunidade educacional foi surpreendida pela MP746/16 a qual iniciava uma ampla reforma no EM, no que tange à flexibilidade curricular, alteração da jornada, fomento a criação e ampliação de escolas em tempo integral, não obrigatoriedade de disciplinas curriculares, desenvolvimento de aprendizagens essenciais com base em habilidades e competências em detrimento aos conteúdos e o esvaziamento destes e financiamento desta etapa. Importa asseverar, as fortes críticas realizadas a esta MP746/16, pelo seu caráter antidemocrático, sem participação social, impositivo e sobretudo por ter desconsiderado discussões e reformas para o EM que já estavam em andamento no Congresso Nacional. A Lei nº 13.415/17, que como vimos, teve origem a partir da MP746/16, promoveu uma ampla reforma no EM. Sobre a flexibilização do currículo destacamos: sob o argumento que o antigo modelo de EM era “maçante” com treze disciplinas obrigatórias, o que o tornava pouco atraente para os jovens e que acentuava a evasão e abandono, a nova reforma retirou a obrigatoriedade de quase todas as disciplinas, mantendo como disciplinas obrigatórias nos três anos do EM apenas Língua Portuguesa e Matemática. Esse fator gera o esvaziamento dos conteúdos disciplinares que compõem o currículo e mantem ligação direta com a construção da nova BNCC que determinou nas elaborações dos currículos aprendizagens essenciais, desenvolvidas por meio 104 de competências e habilidades em detrimento dos conteúdos curriculares; no que tange à jornada, vemos que houve uma diminuição da carga horária destinada à BNCC, que tem como objetivo garantir uma formação comum e igual para todos. Trouxe à tona a dualidade histórica presente no EM da educação brasileira, uma vez que as escolas particulares continuarão desenvolvendo conhecimentos e preparando seus alunos com seus materiais apostilados, com base em uma formação com caráter propedêutico e de formação para o vestibular e ingresso na educação superior. Os alunos do EM das escolas públicas - que já sofriam anteriormente, com oportunidades desiguais, na concorrência para a entrada na educação superior -, com o currículo esvaziado e com menos horas destinadas à BNCC, terão essa dificuldade acentuada e verão seu direito de entrar na universidade, aos que assim desejarem, muito mais distante; a reforma também divulgou amplamente que os alunos poderiam escolher dentre os itinerários formativos, a área que mais lhe interessar. Contudo, consideramos que isso não será possível, uma vez que cabe aos sistemas de ensino, de acordo com seus critérios estabelecidos, o oferecimento dos itinerários. E não será possível em cidades pequenas e de média proporção escolher os itinerários, pois nestas cidades, por ter uma ou duas escolas, não terá o oferecimento de todos os itinerários. Já em cidades grandes, o que atrapalhará será a distância e o grande deslocamento que os alunos terão de percorrer para terem acesso ao itinerário de sua escolha. As DCNEM/18 é um documento normativo, complementa a reforma, e enfatiza tudo que é previsto na Lei 13.415/17. Destacamos das DCNEM/18, em relação a outros documentos de reforma do EM, aquilo que também foi possível de ser identificado em outros documentos normativos, como foi apontado neste estudo quando analisamos as DCNEM/12. No que diz respeito à legislação e documentos normativos, há uma descontinuidade nas políticas curriculares nacionais, como característica. A análise das DCNEM/18 possibilitou evidenciar quanto a organização do currículo do EM, que terá uma BNCC e uma parte formada por itinerários formativos, a acentuação de um dualismo que é marca do EM desde a década de 30. Uma formação propedêutica destinada à preparação para estudos posteriores e uma formação técnica profissional destinada à preparação para o trabalho. 105 Neste documento das DCNEM/18, observamos que a abertura de parcerias com outras instituições, destinada à garantia do cumprimento dos itinerários formativos e estudos que podem ser realizados fora da escola do EM, e dentro destas instituições ou como forma de estágio em empresas, consolida o dualismo de formação do EM. A BNCC/18 é o último documento da reforma do EM. Destaca-se pela importância de ser um documento normativo e obrigatório para que os sistemas de ensino elaborem seus currículos. Da análise desse documento foi possível evidenciar que ele prescreve que a construção dos currículos deve apoiar-se na pedagogia das competências. Para a BNCC o desenvolvimento de competências e habilidades é capaz de garantir aprendizagens essenciais para os indivíduos. Entretanto, o desenvolvimento de aprendizagens essenciais, consta na BNCC a partir de um equívoco de entendimento dos autores da BNCC da análise da LDB/96 quando esta menciona o estabelecimento de competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, como forma de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a garantir formação básica comum a todos. estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996). A palavra competência no texto da LDB/96 no Inciso IV de seu Artigo 9º tem o significado de atribuição e legitimação conferidas aos municípios, estados e distrito federal na elaboração de seus currículos. Os reformadores autores da BNCC confundem o conceito de competência na LDB/96 quando esta descreve a necessidade de um currículo comum, aproximando o termo competência do conceito de “aprendizagens essenciais”. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de competências, a LDB orienta a definição das aprendizagens essenciais, e não apenas dos conteúdos mínimos a ser ensinados. Essas são duas noções fundantes da BNCC (BRASIL, 2018, p. 11). 106 Esta situação estimulou a construção de um documento que busca garantir aprendizagens essenciais e, portanto, influencia a construção de currículos que limitarão a aprendizagem. Um documento como a BNCC deve garantir conteúdos mínimos, capazes de produzir conhecimentos, os quais, são construídos coletivamente e historicamente. Por consequência, a BNCC nasce com um equívoco de conceito e por esse motivo estimula a construção de currículos inadequados. O ponto de partida dos currículos devem ser os conteúdos, pois são eles que produzem conhecimentos e não as aprendizagens essenciais. A valorização de aprendizagens essenciais, preconizará uma aprendizagem parcial e limitada para a escola de EM, retirando desta etapa final da educação básica sua função de concluir a formação integral dos estudantes. Para a escola de EM, que tem consciência de seu papel social enquanto etapa final da escolarização básica, o aprender não pode ser limitado, e não pode haver barreira para aquilo que um aluno deva aprender na educação escolar. No Estado de São Paulo pesquisa de monitoramento da implementação do novo EM revela problemas e, consequentemente aumento das desigualdades escolares. Em relação aos itinerários formativos, os alunos têm limitação para “escolher” a área que desejam estudar. Também há falta de professores para os itinerários, devido a precarização da atribuição de aulas, ocasionando que, na rede estadual paulista, após o 1º bimestre de aulas deste decorrente ano, quase 25% das aulas dos itinerários formativos ainda não tinham sido atribuídas. Já a expansão da carga horária escolar está sendo garantida por meio de ensino a distância, precarizando a oferta educacional ao invés de garantir seu oferecimento com melhoria da qualidade. Com tudo isso é confirmada a nossa hipótese. A reforma do Ensino Médio, tal qual como foi proposta, não é capaz de proporcionar para os estudantes uma formação de caráter integral. A lei nº 13.415/17 e as DCNEM/18 apesar de integrar o EM à educação técnica profissional, reforçam nesta reforma uma acentuação do caráter dualista de formação, com valorização nos itinerários formativos, sobretudo no itinerário de formação profissional, em detrimento da BNCC. À guisa da conclusão desta pesquisa afirmamos que valorizamos e temos por ambição uma escola de EM que seja capaz de oferecer formação integral ao ser 107 humano. A partir de uma educação desenvolvida por meio de currículos que valorizem o conhecimento socialmente e coletivamente construído, com base nos conteúdos das disciplinas e componentes curriculares. 108 REFERÊNCIAS BARROS, Z. G. P. Redefinição Conceitual dos Colégios de Aplicação. Salvador, Dissertação de Mestrado. Curso de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal da Bahia. Salvador, BA, 1975 BRANDÃO, Tatiana. Reforma tornou ensino profissional obrigatório em 1971. Brasília: Senado Notícias, 2017. Disponível em < https://www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/03/03/reforma-do-ensino-medio- fracassou-na-ditadura >. Acesso em: abril de 2017. BRASIL. Câmara dos Deputados. “O milagre econômico brasileiro". Rádio Câmara. Câmara e História. [s.d.]. Disponível em: . Acesso em: 12 jul. 2021. BRASIL. 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