ADRIANA CARVALHO 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A NÃO PARTICIPAÇÃO FEMININA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 

ANOS FINAIS: UM ESTUDO TEÓRICO 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU 

2023  



 
 

ADRIANA CARVALHO 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A NÃO PARTICIPAÇÃO FEMININA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 

ANOS FINAIS: UM ESTUDO TEÓRICO 

 

 

 

 

 

Orientadora: Profª. Drª. Lílian Aparecida Ferreira.  

 

 

 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso 

apresentado à Faculdade de Ciências da 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de 

Mesquita Filho” - Câmpus de Bauru, para 

obtenção do grau de Licenciado em 

Educação Física.  

 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU 

2023 

  



 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



 
AGRADECIMENTOS 

Agradecer: 

verbo transitivo direto, 

que equivale ao reconhecimento. 

É o reconhecimento,  

seja de um favor, uma ação, 

ou até mesmo, pelo apoio. 

O apoio que sustenta, suporta e ampara. 

Tal apoio, que auxiliou esta trajetória, 

veio como tsunami. 

A trajetória foi árdua, grande e cansativa. 

E ao tentar agradecer, 

Me encho de felicidade ao saber que, 

o caminho trilhado pode ser perturbador, 

mas o suporte que vem junto, 

não tem preço. 

- Adriana Carvalho 

Começo declarando eterna gratidão à minha orientadora Professora Lilian pelo suporte 

e orientação para a produção deste trabalho que sofreu tantas mudanças ao longo do processo 

de produção. Agradeço a paciência, insistência e os empurrões que não me fizeram desistir! 

Agradeço aos amigos da graduação que percorreram esse caminho comigo, tanto no 

tempo cursado no período noturno quanto no integral, em especial Ana Carolina Feltrin, 

Amanda Monteiro, Idomeu Jr e a Emanuely Monteiro. 

Agradeço também aos amigos fora da graduação que aguentaram os surtos e acreditaram 

no meu potencial para concluir essa jornada longa, em especial J.R., B.L., F.P. e as meninas da 

República Amazônia que fizeram esse caminho mais divertido. 

Obrigada a todes que participaram desse processo, pelo suporte, amparo e por 

acreditarem que seria possível, mais que eu mesma. Obrigada! 

  



 
RESUMO 

A não participação feminina nas aulas de educação física nos anos finais do ensino fundamental 

ainda é um desafio recorrente no cenário educacional, com isso o objetivo deste trabalho foi 

investigar as problemáticas por trás da não participação das meninas nas aulas de Educação 

Física nos anos finais do Ensino Fundamental e como isso fomenta a não participação destas 

durante as aulas. Este trabalho foi produzido por meio de uma revisão de literatura sistemática, 

de natureza qualitativa e descritiva. A partir dos dados identificados, a problemática 

investigativa foi organizada em cinco categorias de análise: 1) Questões biológicas: corpo, 

desenvolvimento e habilidades; 2) Bullying e Exclusão por parte dos meninos; 3) Aula Mista 

versus Aula Separada; 4) Contexto e cenário social; 5) O que causa a desmotivação das 

meninas? Concluímos que o principal fator desse processo de afastamento das meninas das 

aulas de educação física tem acento na dimensão sociocultural que vem, desde os primórdios 

da sociedade até os dias atuais, sendo construído com base na referência patriarcal, inibindo os 

direitos das mulheres, sobretudo de exposição e apropriação de seus corpos, o que também se 

revela nas aulas de educação física. Nossa expectativa, com tal denúncia, é que as ações de 

professores e professoras de educação física possam caminhar por outras trilhas que contribuam 

com a construção de cenários mais inclusivos para as meninas nas aulas. 

 

Palavras-Chave: Participação Feminina; Aulas de Educação Física; Gênero e 

Educação/Educação Física; Anos Finais do Ensino Fundamental. 

  



 
ABSTRACT 

Female non-participation in physical education classes in the final years of elementary school 

is still a recurring challenge in the educational scenario, so the objective of this work was to 

investigate the problems behind the non-participation of girls in Physical Education classes in 

the final years of elementary school. Elementary School and how this encourages their non-

participation during classes. This work was produced through a systematic literature review, of 

a qualitative and descriptive nature. From the identified data, the investigative problem was 

organized into five categories of analysis: 1) Biological issues: body, development and skills; 

2) Bullying and Exclusion by boys; 3) Mixed Class versus Separate Class; 4) Context and social 

setting; 5) What causes the demotivation of girls? We conclude that the main factor in this 

process of distancing girls from physical education classes has an emphasis on the sociocultural 

dimension that comes, from the beginning of society to the present day, being built based on 

the patriarchal reference, inhibiting women's rights, especially of exposure and appropriation 

of their bodies, which is also revealed in physical education classes. Our expectation, with such 

a complaint, is that the actions of physical education teachers can walk along other paths that 

contribute to the construction of more inclusive scenarios for girls in their classes. 

 

Key words: Female Participation; Physical Education Classes; Gender and Education/Physical 

Education; Final Years of Elementary School. 

  



 
 

SUMÁRIO  

INTRODUÇÃO.............……………………………………………………………………….……….6 

CAPÍTULO 1: O GÊNERO FEMININO NAS RELAÇÕES COM AS PRÁTICAS 

CORPORAIS E SUA IMPORTÂNCIA NA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO DOS/DAS 

ESTUDANTES…………………………………………………………………………….…………...8 

CAPÍTULO 2: HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA E A PARTICIPAÇÃO DAS 

MENINAS NAS 

AULAS………………………………………………............................…………….……….…….....12 

2.1 Elementos gerais..............................................................………………………………..12 

2.2 Fragmentos da História da Educação Física no Brasil…………..………………........15 

CAPÍTULO 3: TRAJETÓRIA METODOLÓGICA……..........…………………………………..20 

CAPÍTULO 4: APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS....................................22 

4.1 Questões Biológicas - corpo, desenvolvimento e habilidades………………....……….22 

4.2 Bullying e Exclusão por parte dos meninos…………………………………....……….24 

4.3 Aula Mista versus Aula separada.....................................................................................27 

4.4 Contexto e cenário social..........……………………………………………….....……....28 

4.5 O que causa a desmotivação das meninas?...…………………………………………..30 

CONSIDERAÇÕES FINAIS………………………….............…………………………....………..37 

REFERÊNCIAS ……………………………………….............………..........………………………39 

 

 

 

 



 
 

INTRODUÇÃO 

 

 

 

 As questões que permeiam a temática sobre gênero estão vigentes desde os primórdios 

das sociedades humanas, que se construíram com uma base patriarcal onde a mulher passou a 

ser vista e considerada como inferior ao homem, com isso não poderiam exercer seus direitos 

civis, e nem teriam direito ao seu corpo, a elas restaram o papal de serem bonitas, responsáveis 

pelo lar, bem-estar dos filhos e do marido, uma posse (FERREIRA, 2019). 

 A Educação Física faz parte do componente curricular do Ensino Fundamental previsto 

pelas Leis de Diretrizes e Bases de no 9.394, desde 20 de dezembro de 1996, integrada à 

proposta pedagógica das escolas, de forma facultativa para estudante que trabalhassem por 6 

horas ou mais por dia, idade igual ou superior a 30 anos, prestando serviço militar e/ou que 

tenha filhos, e de forma obrigatória aos demais estudantes que não se enquadram nesse perfil. 

Porém, ainda notamos uma baixa participação dos estudantes nas aulas de Educação 

Física Escolar nos anos finais do Ensino Fundamental, e dentre os não participantes, o número 

de meninas sempre é maior quando comparado ao de meninos, e a não participação dos 

estudantes aumenta a partir do ingresso dos mesmos nos anos finais do Ensino Fundamental (a 

partir 6o ano), como apontado por Siqueira (2019). 

Tal transição dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, é um 

momento de inúmeras rupturas e mudanças na trajetória escolar dos estudantes, causando nestes 

certa euforia e ansiedade, dadas também pela mudança de escola e de rotina, novos amigos, 

mais disciplinas e mais responsabilidades, expectativas estas que são criadas, por falas dos 

adultos, familiares e de professores, sobre esse novo ciclo que exige inúmeras adaptações, 

segundo Rangel (2011). 

As expectativas para as aulas de Educação Física nos anos finais do Ensino 

Fundamental, segundo Siqueira (2019) é de uma “Educação Física mais séria”, com mais 

esportes e regras, aulas teóricas e menos brincadeiras. Tais expectativas causam ansiedade por 



 
participar das aulas de Educação Física, mas também filtra a participação daqueles que não se 

interessam pelas práticas esportivas, por exemplo. 

Como apontado por Modenese (2012), a não participação dos estudantes nas aulas de 

Educação Física nos anos finais do Ensino Fundamental, é massiva e dentre estes, o número de 

meninas sempre é maior. A não participação das meninas nas aulas de Educação Física nos 

anos finais do Ensino Fundamental, segundo Siqueira (2019) é reforçada pelos padrões e 

estereótipos de gêneros, e também pela repetição de conteúdos e práticas esportivas durante 

essas aulas, causando um desinteresse nelas, que se utilizam da roupa inadequada como 

justificativa para a não participação nas aulas de Educação Física. 

Partindo desse pressuposto, o presente trabalho tem como intuito investigar as 

problemáticas por trás da não participação das meninas nas aulas de Educação Física nos anos 

finais do Ensino Fundamental e como isso fomenta a não participação destas durante as aulas. 

A expectativa é de trazer reflexões a fim de modificar tal cenário e contribuir, por meio da 

equidade de gênero, com a melhoria da qualidade das aulas para as estudantes na Educação 

Física Escolar. 

 

  



 
CAPÍTULO 1 

O GÊNERO FEMININO NAS RELAÇÕES COM AS PRÁTICAS CORPORAIS E 

SUA IMPORTÂNCIA NA ESCOLA PARA A FORMAÇÃO DOS/DAS ESTUDANTES 

 

 

 

A discussão sobre gênero, para além do sexo biológico, configura relações de poder. Há 

uma grande disparidade nas relações de gênero na sociedade, construídas e incutidas na cultura, 

que perpetuaram até a atualidade: “[...] gênero é um elemento constitutivo das relações sociais 

baseado nas diferenças percebidas entre os sexos… o gênero é uma forma primária de dar 

significado às relações de poder.” (SCOTT, 1995) 

Partindo de uma noção de identidade subjetiva, de acordo com GUEDES (1995), 

compreendemos que, conceitos e preconceitos constroem as identidades de gênero imaginária 

e simbolicamente constituindo formas específicas de internalização de valores grupais e sociais 

ao longo do tempo. 

A partir dessa noção, temos a divisão do gênero em masculino e feminino, que embora 

baseada em discursos biologicistas, carrega em si uma convergência, como afirma Guedes 

(1995) quando traz o conceito de que o mundo de mulheres faz parte do mundo dos homens e 

é criado pelos mesmos, rejeitando as esferas separadas, onde o gênero seria apenas uma forma 

de indicação de construções sociais pré-estabelecidas.   

As hierarquias de poder que servem de alicerce para a cultura, amplamente difundida 

no binômio homem/mulher, entendemos que o poder de conceituar o lugar de mulher, a mulher, 

cabe ao homem. Segundo Guedes (1995), a virilidade cabe ao masculino assim como a 

feminilidade cabe ao feminino, não permitindo com que um homem tenha um comportamento 

mais dócil ou emotivo, características reservadas a feminilidade e consequentemente as 

mulheres. 

Conceitos normativos que expressam interpretações dos significados dos símbolos, 

que tentam limitar e conter as suas possibilidades metafóricas. Esses conceitos estão 

expressos nas doutrinas religiosas, educativas, científicas, políticas ou jurídicas e 

tomam a forma típica de uma oposição binária fixa que afirma de maneira categórica 

e inequívoca o significado do homem e da mulher, do masculino e do feminino." 

(SCOTT, 1995, p. 86) 



 
 

De acordo com Welzer-Lang (2001) há uma dominância coletiva e individual dos 

homens sobre as mulheres, que ocorre em esferas privada e pública, atribuindo privilégios 

materiais, culturais e simbólicos aos homens, sobrepondo-os às mulheres. Com isso, 

compreende-se o papel da mulher como secundário nos aspectos citados acima, não sendo os 

sujeitos ativos na construção nem mesmo de seu próprio espaço. 

 Pensando os espaços definidos para homens e mulheres, as categorias de gênero e 

dominação social ocorrem desde a infância onde meninas e meninos são criados de formas 

distintas, como afirma Simone de Beauvoir (2016), em O Segundo Sexo, trazendo o argumento 

de que meninas são constituídas desde o nascimento para serem imagem e espelho de suas mães 

e devem obediência ao seus pais. 

 Conforme Daolio, (1995) citado por Matos et al., (2016), pais e mães criam uma 

expectativa sobre as meninas, que envolvem delicadeza e cuidados. Isso fica expresso ao 

receberem destes brinquedos que normalmente são bonecas ou utensílios domésticos, e não 

bolas ou chuteiras. Além disso, necessitam aprender bons modos, delicadeza e são 

condicionadas a permanecerem no ambiente doméstico em detrimento das brincadeiras de rua, 

as quais são consideradas “de meninos”, evitando assim comprometer sua imagem, suar, sujar-

se e reforçando sua participação nos afazeres domésticos. Tais construções corporais femininas 

distanciam grande parte das meninas das atividades físicas. 

 Dado que o processo de educação das meninas parte de um ponto de vista masculino e 

tais privilégios são apenas a eles dirigidos, a administração da sociedade cabe aos homens 

enquanto elementos dominantes e sobra às mulheres o papel de dominadas. Há na educação 

feminina uma reprodução das ideias de submissão e obediência, segundo Ferreira (2019) 

inicialmente se veta a educação escolar às meninas para depois ser concedida com muitas 

restrições ou características específicas que a distinguiam da educação masculina. 

 Compreendemos que a escola, baseada nos moldes da sociedade vigente, traz a 

escolarização feminina como uma forma de mantê-las ocupando os espaços que condiziam a 

seu papel na sociedade, segundo Ferreira (2019) havia uma preservação do corpo feminino para 



 
a maternidade, permitindo nas aulas de educação física apenas movimentos leves e graciosos, 

evitando esportes violentos ou que pudessem lhes causar traumas e modificações estéticas. 

 Os esportes considerados apropriados a cada gênero, de acordo com Ferreira (2019) 

eram ginástica rítmica e voleibol para meninas e mulheres, enquanto para os meninos era 

indicado futebol, judô e basquete. Tais diferenciações se davam baseados nas habilidades 

específicas aplicadas a cada gênero, como graciosidade para meninas e confronto de corpos e 

alguma violência para os meninos. 

 Estudos de gênero também se referem a questões da construção da masculinidade, 

segundo Britto e Santos (2013) há uma construção de masculinidade hegemônica que se opõe 

a feminilidade e a outras formas não normativas de masculinidades, das quais, mesmo 

agrupadas ao seu redor, difere-se desta pela subordinação, cumplicidade ou marginalização. 

Nesse contexto, é compreendido que qualquer forma de masculinidade não-hegemônica se 

assemelha a uma feminilidade e a uma perda de protagonismo do sujeito. É em tal contexto que 

se reafirmam as práticas corporais que as legitimam e reservam-se a ela. Podemos citar, nesse 

contexto, os esportes nos quais os corpos se chocavam com mais violência. 

Com a introdução das aulas mistas de Educação Física nas escolas, fazia-se necessário 

um novo pensamento onde houvesse uma exploração maior das habilidades não mais rotuladas 

diretamente pelo gênero. Apesar de modificações que vieram ao longo do tempo na Educação 

Física, há ainda uma reprodução da educação sexista, pois professores ainda se baseiam no 

gênero para estruturarem suas aulas, como a separação de equipes masculinas e femininas e a 

naturalização da separação dos papéis de gênero dentro das atividades propostas (MATOS; 

BRASILEIRO; ROCHA; CAVALCANTE NETO, 2016). 

Um ponto importante a ser citado no que se refere às relações de gênero dentro do 

ambiente escolar é a transição dos anos escolares e a compreensão da não participação dos 

estudantes nas aulas. Siqueira (2019) aponta que a não participação dos estudantes nas aulas de 

educação física nos anos finais recebe forte impacto da transição abrupta do 5º para o 6º ano 

 As questões de gênero construídas pela sociedade e reproduzidas pela escola seguem 

influenciando diretamente na segregação dos gêneros e a superação dessa desigualdade implica 

em uma reestruturação do pensamento por novas perspectivas que levem em consideração as 



 
relações de poder e compreensão do que se define como habilidade dentro do contexto social 

em que o gênero se encontra (SIQUEIRA, 2019). 

 De acordo com Matos et al., (2016), para a construção de uma escola mais democrática 

há uma necessidade grande em repensar a desigualdade causada pelas relações de gênero, 

mesmo que as estruturas simbólicas das relações de poder entre homens e mulheres estejam ao 

longo sendo modificadas. Compreendendo a subjetividade dos papéis de gênero e repensando 

o discurso biológico, podemos inferir que tais categorias não são naturais e imutáveis e sim uma 

construção histórica passível de mudanças.  

 A partir disso, as implicações da não participação das meninas nas aulas de educação 

física nos anos finais do ensino fundamental, não é recente e segue fortemente enraizada pelas 

trajetórias da história da humanidade, na qual a supremacia masculina no esporte e nas práticas 

corporais se sobrepõe ao papel do feminino e suas virtudes são impostas pela sociedade. Isso 

contribui para as afastar dessas práticas, gerando um déficit social enfrentado até a atualidade. 

Cabe à escola tentar vencer essa barreira sexista sobre os gêneros, para que a miscigenação 

ocorra de forma orgânica, aumentando a participação feminina nas práticas esportivas/corporais 

dentro das aulas de educação física (MATOS; BRASILEIRO; ROCHA; CAVALCANTE 

NETO, 2016).  

 

 

  



 
CAPÍTULO 2 

HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA E A PARTICIPAÇÃO DAS 

MENINAS NAS AULAS 

 

 

 

2.1 Elementos gerais 

Ao se retratar sobre a história das mulheres ao longo do tempo, é importante salientar 

que desde os primórdios da civilização, as sociedades se constituíram de maneira patriarcal, ou 

seja, os homens dominavam o mundo. A eles eram destinados os direitos à educação, ao 

trabalho formal, às questões tributárias e às posses, incluindo as mulheres, que as tornaram um 

bem de grande valor de um homem. 

Às mulheres, restavam o papel de serem belas, com uma aparência sempre deslumbrante 

para agradar os homens, graciosas, que dependiam de charme e elegância para embelezam o 

ambiente, e recatadas, boas mães e donas de casa, para servirem seus maridos e zelar também 

pela integridade da casa e dos filhos, sem poder de opinião, escolhas e educação para sustentar 

ou mudar tais perspectivas. Eram consideradas inferiores aos homens, tendo seus direitos 

sondados e limitados aos valores sociais vigentes, segundo Cafeo (2019). 

Foi neste sentido, que Simone de Beauvoir (2016) explana que a menina sempre foi 

educada para ser semelhante à mãe, para fazer dela uma verdadeira mulher, preparada e bem 

aceita pela sociedade. Às mulheres são ensinados comportamentos e virtudes ditas femininas, 

relacionando sempre com roupas, penteados e maquiagens, desconfortáveis para fazer desta 

menina graciosa, reprimindo os movimentos, seus impulsos e espontaneidade, para que sejam 

reflexos, cada vez mais cedo, de mulheres mais velhas (BEAUVOIR, 2016).   

Um bom exemplo desse contexto, são as sociedades feudais, nas quais as mulheres eram 

consideradas inferiores e desempenhavam papéis de submissão aos homens, que se consideram 

seres superiores, e como a autoridade masculina era institucionalizada, estes se sobrepõem às 

mulheres. Como a desigualdade era imposta, se consolidou por muito tempo dentro das 

sociedades feudais, tornando a mulher propriedade do marido. E essa desigualdade e 



 
superioridade masculina, pode ser vista como base para a sociedade contemporânea (CAFEO, 

2019). 

Quando uma sociedade com regime patriarcal se configura, segundo Santos (2021), se 

torna opressora com a mulher, que acaba perdendo autonomia, pois as escolhas são exclusivas 

dos homens, gerando um apagamento histórico feminino, por justamente não terem o devido 

destaque em tais sociedades. Cria-se assim, uma imagem de um “homem racional” que vive e 

trabalha na esfera pública e a “mulher irracional” e atual na esfera privada/doméstica 

(BUSTORFF, 2012 citado por: SANTOS, 2021). 

É importante ressaltar que a educação era desempenhada de maneira distinta para ambos 

os sexos. Para o masculino, a educação era voltada para ser ativo, independente e intelectual, 

enquanto para o feminino, a educação era voltada aos sentimentos, restando o papel de 

reprodução de machismo, reforçando este modelo, como pontua Pereira, et. al (2015). Ferreira 

(2019) levanta um ponto sobre a educação em Portugal que considerava a mulher pecaminosa, 

o que a tornava desonrada. Os conventos eram as principais instituições de ensino voltadas para 

as mulheres, mas eram considerados mais um centro de cultura feminina, no qual as mulheres 

aprendiam as virtudes e valores femininos, religião e afazeres domésticos. 

Outra questão apontada por Ferreira (2019) sobre a educação no Brasil Império, foi que 

em outubro de 1827 entrou em vigor a lei que autorizava a criação de escolas de alfabetização 

nas cidades, vilas ou locais mais populosos, aos meninos eram ensinados matemática, 

gramática, escrita e leitura, as meninas aprendiam sobre os trabalhos domésticos, a moral e os 

bons costumes. Mesmo assim, cabia aos presidentes dessas províncias decidirem se fazia 

necessária a educação para as meninas ou não (BRASIL; COLEÇÃO DE LEIS DO IMPÉRIO, 

1827).  

Para Cafeo (2019), essas diferenças vigentes entre os homens e mulheres acentuaram a 

desigualdade que passou a ser cada vez mais notada, logo, os papéis sociais bem definidos 

contribuíram para a reprodução do machismo estrutural. E ao tentarem modificarem essa 

percepção, as mulheres foram fortemente confrontadas, mas isso não impediu o início do 

processo de luta contra esses preconceitos estruturados socialmente, sendo assim ação de pensar 

e refletir, condiciona as mulheres a lutarem por emancipação política e empoderamento 

(BUSTORFF, 2010). 



 
Em meados do século XXI, se deu início a luta pelos direitos e igualdade feminina, e 

ganhou força, segundo Cafeo (2019). Essa luta se deu com a saída do lar, entrada no mercado 

de trabalho, fatos que caracterizam esse começo da emancipação feminina, de acordo com 

Fernandes (2019), e a medida que o tempo foi passando, o papel feminino evoluiu de ser aquele 

de mãe e esposa para envolver novas atividades fora do lar. E esse envolvimento feminino em 

novas e diferentes atividades, finalmente inaugurou um processo em que se encontram 

dificuldades até os dias de hoje, que são as práticas corporais.  

Goelliner (2007) disserta sobre a dificuldade de relatar a história da mulher 

relacionando-a com as práticas corporais, uma vez que esse espaço é predominantemente 

masculino, dado a isso, o potencial feminino era subestimado, diminuindo sua importância, uma 

vez que, por um longo período, as práticas corporais femininas ficaram ocultas. Ressalta 

também, para as mulheres era reservado o papel de espectadoras, podendo somente apreciar o 

espetáculo, seu lugar era na arquibancada, belas e com suas virtudes femininas para o 

embelezamento do evento (GOELLNER, 2007). 

Dado ao fato do seu papel desempenhado na sociedade, as práticas corporais femininas 

eram muito mal vistas e julgadas pela sociedade, algo impossível de para as mulheres. Jaeger 

(2006) questiona os mitos sobre o corpo feminino ser frágil, e que a prática corporal as fazia 

perder a feminilidade, pontos defendidos para impedir as mulheres de entrarem no mundo dos 

esportes.  

O fim do século XIX e começo do século XX, foi marcado pelas lutas emancipatórias 

femininas, e o direito pela participação no esporte foi uma delas, caminho de bastante conflito 

e lutas até os dias atuais (SANTOS, 2021). Durante esse processo de lutas, inúmeros 

argumentos surgiram para impedir as mulheres de entrarem para os esportes, como a desonra, 

que tais práticas seriam prejudiciais ao sistema reprodutor, impedindo-as de serem mães 

futuramente, e o ganho de massa muscular as faria perder sua feminilidade, saindo dos padrões 

de beleza vigentes (GOELLNER, 2007).   

Dentre os inúmeros empecilhos presentes impedindo as práticas corporais femininas, no 

Brasil, o cenário foi ainda mais avassalador. Nos anos de 1937-1946, referente ao Estado Novo, 

o presidente Getúlio Vargas em 14 de abril de 1941 instaurou o Decreto de Lei, referente às 

práticas esportivas para as mulheres, presente no Art. 54 dizendo “[...] às mulheres não se 



 
permitirá a prática de desportos incompatíveis com as condições de sua natureza, devendo, para 

este efeito, o Conselho Nacional de Desportos baixar as necessárias instruções às entidades 

desportivas do país” (BRASIL, 1941, p. 07).  

E entre os anos de 1964-1985, referente à Ditadura Civil-Militar, foi instaurado o 

autoritarismo extremo, para quem burlasse as regras seria submetido à torturas e violência 

extrema, que levavam homens, mulheres e crianças à dor (SANTOS, 2021). Nesse período da 

Ditadura, especificamente em 1965, os militares editaram o artigo 54, incluindo o futebol na 

proibição de práticas femininas corporais/esportivas, lei que só foi revogada em 1979.  

Tudo isso baseado no fato, pontos fortemente defendidos, que o corpo feminino era 

incapaz de realizar práticas esportivas como o corpo masculino, por serem mais frágeis, por 

danificar o sistema reprodutor, por desvirtuar do papel principal destinado às mulheres, o de ser 

a mulher do lar, boas esposa e mãe.  

Os empecilhos que rodeavam a participação das mulheres nas práticas 

esportivas/corporais, no fim, tinham como objetivo, fazê-las voltarem para seu papel principal 

de verdadeira mulher. Goelliner (2007) afirma que não é o corpo, propriamente dito, que define 

que pode ou é capaz de praticar esporte ou não, comanda uma federação ou um time de alto 

rendimento, ou a modalidade específica de ser praticada, o que mostra que não importa o 

gênero, nossos corpos não são motivos definidores nem limitantes para qualquer atividade que 

alguém possa querer realizar. 

 

2.2 Fragmentos da História da Educação Física no Brasil 

A primeira aula de ginástica e recreação relatada no Brasil, aconteceu em 1500 (Brasil 

colônia) quando Pero Vaz de Caminha relatou sobre as danças e rituais indígenas, tais 

atividades físicas estavam relacionadas com a cultura primitiva, tendo como características 

elementos de cunho natural (como brincadeiras, caça, pesca, nado e locomoção), utilitário 

(como o aprimoramento das atividades de caça, agrícolas, etc.), guerreiras (proteção de suas 

terras), recreativo e religioso (como as danças, agradecimentos aos deuses, festas, encenações, 

etc.). Posteriormente, mas ainda dentro do período colonial, com o surgimento das senzalas, a 



 
capoeira foi outra atividade física relatada no Brasil, praticada por escravos negros e indígenas 

(SOARES, 2010).  

O desenvolvimento da Educação Física no Brasil se deu no período do Brasil Império, 

onde surgiram seus primeiros tratados. Em 1823, foi lançado o “Tratado de Educação Física e 

Moral dos Meninos”, onde se entendia que a educação moral era coadjuvante da educação física 

e vice-versa. Tal tratado, feito por João Antônio Serpa, abrangia a saúde do corpo e do espírito, 

e dividia os exercícios em exercícios para o corpo e exercícios para a memória, segundo Soares 

(2010). Aqui já é possível perceber a exclusão das meninas nas práticas de atividades físicas, já 

que o papel desempenhado pela mulher em tal época era o de ser dama da sociedade, casar e 

gerar filhos. 

Soares (2010) relata em seu trabalho que o início da educação física escolar, antes 

denominada Ginástica, se deu em 1851 com Couto Ferraz, mas só em 1882 que Rui Barbosa 

lançou a reforma do ensino primário, secundário e superior, onde implicava a importância da 

ginástica na formação brasileira, comparando com os países desenvolvidos politicamente, 

defendendo que a ginástica era fundamental para formação dos jovens. O projeto de Rui 

Barbosa era instituir a ginástica em todas as escolas brasileiras de ensino normal, estender a 

participação das meninas como obrigatória e depois da aula e em horário diferente do recreio. 

A preocupação de Rui Barbosa de estender a participação das meninas como obrigatória nas 

aulas de educação física, muda o cenário da prática de atividade física por elas, mudando as 

perspectivas dos papéis impostos pela sociedade. No entanto, nesse primeiro momento, a 

ginástica só ocorreu em poucas escolas do RJ (Rio de Janeiro) e nas escolas militares.  

A Educação Física, durante o Brasil República, foi dividida em duas fases: a primeira 

remete ao período de 1890 a 1930, até a posse de Getúlio Vargas. Nessa fase, em 1920 os 

estados começaram a fazer reformas educacionais e implantaram a ginástica em seus currículos 

escolares, além de ocorrer o surgimento de Escolas de Educação Física, com intuito de formar 

militares. E a segunda fase, a partir de 1930, se cria o Ministério da Educação e Saúde, onde a 

educação física passa a ganhar destaque perante os objetivos do governo. Também surgem leis 

na constituição que torna a educação física obrigatória no componente curricular do ensino 

secundário, como relata Soares (2010). 



 
Visando sistematizar a educação física, surgiram os métodos ginásticos, advindos das 

escolas sueca, francesa e alemã, com o intuito de transformar a educação física em eugênica, 

higienista (através do exercício físico, fazer a manutenção da higiene moral e física) e militarista 

(preparar os indivíduos fisicamente para o combate). Tais perspectivas estavam orientadas em 

princípios anátomo-fisiológicos, buscando a criação de um homem obediente, submisso e 

acrítico à realidade brasileira (SOARES, 2010). 

No artigo de Soares (2010), no período do pós 2a Guerra Mundial até 1964 (início da 

ditadura militar brasileira) a educação física nas escolas mantinham o caráter gímnico e 

calistênico do Brasil República. Com os militares tomando o poder, o governo planejou as 

escolas como fonte de programa militar. O esporte cresce (esportivismo) com o intuito do 

governo de criar um senso de desenvolvimento e prosperidade, a preocupação com o alto 

rendimento não deixaria tempo livre para pensar nas problemáticas do sistema. Dentre os 

acontecimentos, as medidas que impactaram a Educação Física no período contemporâneo, está 

a obrigatoriedade da Educação Física/Esportes no ensino do 3o Grau, por meio do decreto lei 

no 705/69 (1969), o decreto lei no 705/69 (1969) que fortalecia o regime militar, desmantelando 

qualquer grupo que fosse contrário ao regime, principalmente o movimento estudantil. 

Segundo Bracht (2010), que também menciona sobre a educação física no Brasil 

contemporâneo, diz que a aptidão física, durante muito tempo, foi o critério fundamental para 

a seleção dos conteúdos e de avaliação para as aulas. Isso foi expresso pelo Decreto de Lei no 

69.450 (1971), editado durante a Ditadura Militar (pós 1964). Embora a referência estabelecida 

para a educação física fosse a aptidão física, entre as décadas de 1970 e 1990, o esporte se 

tornou conteúdo hegemônico nas aulas de educação física. Isso se deu, pois a educação física 

escolar foi integrada ao sistema esportivo brasileiro, a fim de promover a iniciação esportiva, 

identificando talentos que pudessem representar a nação em competições internacionais, dentro 

das escolas. Esse processo de ascensão do esporte ficou conhecido como a “esportivização” da 

educação física, não abandonando a referência à aptidão física, mas revitalizando sua 

importância política e econômica, atrelada ao papel do esporte na sociedade. 

Soares (2010) também fala sobre a esportivização da educação física que priorizou por 

muito tempo, conteúdos gímnicos e esportivos, sempre focando no saber fazer e tirando o foco 



 
da cultura corporal ou como se deve ser. Durante a década de 1980, a perspectiva biológica foi 

criticada pela predominância dos conteúdos esportivos.  

Bracht (2010) relata que nos anos 1980, uma grande movimentação social e política a 

fim de democratizar a sociedade brasileira resultou no movimento renovador, que criticava a 

função da educação física dentro do currículo escolar. Essa crítica gerou uma mudança radical 

no entendimento do conteúdo da disciplina, que foi caracterizada pela “desnaturalização” do 

objeto de estudo da educação física escolar. O corpo passa a ser entendido por uma dimensão 

de construção cultural, ou seja, ele deixa de ser entendido apenas no aspecto da natureza 

(biológico). 

Para Bracht (2010), o corpo e suas práticas expressam a sociedade na qual o sujeito está 

inserido (viés histórico), assim como a noção de natureza que temos hoje, também fora uma 

construção histórica. Sendo assim, o homem construiu a partir de seu contexto histórico-cultural 

diferentes práticas corporais (atividade física) com sentidos próprios. É promovido então, a 

“culturalização” do conteúdo e/ou objeto de estudo da educação física. Serão atreladas as 

expressões utilizadas por adeptos ao movimento, cultura de movimento, cultura corporal e 

cultura corporal de movimento para expressar tais conteúdos e/ou objetos de estudos da 

educação física, há preferência na utilização destas, mas é unânime que, o fundamental é 

compreender o conteúdo e/ou objeto de estudo da educação física num aspecto cultural, o que 

amplia o conteúdo da disciplina como componente curricular, iniciando um processo de 

mudança no sentido/função da escola na formação do indivíduos. 

Continuando na linha de Bracht (2010) sobre culturalização do conteúdo e/ou objeto da 

educação física, houve uma evolução no quesito de submeter os estudantes apenas à atividade 

física para fortalecer os corpos, para desenvolver habilidades esportivas incluindo os seus 

valores. A educação física passou a ser entendida como a introdutora dos estudantes no universo 

da cultura corporal de movimento, ressaltando sua importância e proporcionando a eles um 

diversificado acervo cultural, uma vez que esta, é sempre associada aos padrões de beleza 

inalcançáveis.  

O exercício da cidadania precisa passar pela cultura corporal de movimento, uma vez 

que somos submetidos a apelos diários da mídia sobre emagrecimento (de forma não saudável) 

associado ao bem estar e beleza, por isso, cabe à educação física fornecer meios aos estudantes 



 
para se situar na sociedade de forma autônoma e crítica. Aqui a educação física escolar assume 

um duplo caráter: o de saber fazer e de saber o sobre esse saber fazer, que devem ser tematizados 

pela sua historicidade, deixando claro aos estudantes que as diferentes formas de se movimentar 

são construções históricas, sociais e culturais e seus significados (BRACHT, 2010). 

Portanto, não se trata mais de uma Educação física voltada para o fortalecimento dos 

corpos, objetivando desenvolver habilidades esportivas e seus valore, passa-se a entender a 

educação física como uma disciplina que tem o papel de levar os estudantes ao universo da 

cultura corporal de movimentos, que tem como objetivo construir um diversificado e vasto 

acervo cultural (BRACHT, 2010).  

A dimensão cultural é de extrema importância na vida das pessoas, com ela se dá o 

direito pleno à cidadania, segundo Bracht (2010). E tal concepção cultural do corpo, aumenta a 

possibilidade de contribuição da Educação Física escolar a esse exercício pleno da cidadania, 

fazendo com que o estudante se entenda como agente social-histórico transformador do meio, 

e com uma nova perspectiva de ensino e aprendizagem, a cultura corporal coopera com o “[...] 

desenvolvimento da autonomia, participação social, afirmando os valores e princípios 

democráticos” (BRACHT, 2010, p.4).  

 Sousa (2020), afirma também que a disciplina Educação Física, contribui para que os 

estudante se entendam como sujeitos críticos dentro da sociedade em que vivem, promove 

acesso a diversas possibilidades, tanto cognitivas quanto corporais, advindas da perspectiva da 

cultura corporal de movimento. Por tanto, se entende a cultura corporal de movimento como 

“uma produção humana” que deve ser respeitada, dado a individualidade de cada um.  

 Sendo assim, a educação física resta o papel de não limitar-se a apenas um único 

conhecimento, mas explorar as diversas possibilidades que a cultura corporal de movimento, 

onde as manifestações culturais, agregadas às experiências corporais e criticidade, torna tal 

conhecimento mais democrático, estimulando o acervo de diversidade cultural dos estudantes 

por meio das práticas, como afirma Silva (2012).   

 

  



 
CAPÍTULO 3 

TRAJETÓRIA METODOLÓGICA 

 

 

 

O objetivo geral deste trabalho foi investigar as problemáticas por trás da não 

participação feminina nas aulas de Educação Física nos anos finais do Ensino Fundamental 

e como isso fomenta a não participação destas durante as aulas. Trata-se de um estudo 

qualitativo, tentando compreender indagações particulares, dentro do universo dos 

significados, motivos, aspirações, valores e crenças, segundo Minayo, 2002. 

Esse tipo de pesquisa se caracteriza por estudar temáticas a partir de uma investigação 

que tenta compreender o significado que os acontecimentos e as interações têm para pessoas, 

em situações particulares, como citado por Bogdan e Biklen (1994).  

Para garantir o processo e atingir o objetivo previsto, foi realizada uma revisão 

sistemática de literatura. De acordo com Simões, Mizuno e Rossi (2019), esta é caracterizada 

por ser de natureza descritiva e bibliográfica e na qual são utilizados vários métodos de 

análise e produção de conhecimento de algum tema, a fim de esclarecer e analisar 

determinadas temáticas. 

Para Barros et al. (2008), a revisão sistemática é dividida em algumas etapas, sendo a 

primeira delas a coleta de artigos científicos e publicações de relevância para este trabalho 

diante da questão analisada. Para essa etapa, seguindo Simões, Mizuno e Rossi (2019), os 

critérios de busca para a coleta das publicações foram as expressões: 1) participação das 

meninas nas aulas de educação física; 2) gênero e educação/educação física; 3) participação 

feminina nas aulas de educação física nos anos finais ensino fundamental e 4) participação 

feminina nas aulas de educação física no ensino médio. Para as buscas das produções para 

este trabalho, foram utilizadas o Google Scholar, Scielo, PubMed e o Repositório 

Institucional da UNESP como bases de dados de coleta.  

A etapa seguinte da revisão sistemática foi a seleção dentre as produções selecionadas, 

analisando os resumos das produções que se enquadravam nas temáticas para a estruturação 

deste trabalho, ou seja, as questões relacionadas à participação ou não participação das 



 
meninas nas aulas de educação física nos anos finais do ensino fundamental.  

No fim deste levantamento, para a produção deste trabalho, foram encontrados vinte e 

sete (27) produções que se adequavam aos critérios de seleção definidos, dentre tais 

produções, estão presentes artigos publicados em periódicos, trabalhos de conclusão - 

monografias de curso, dissertações e teses. 

Seguindo as etapas de Barros et al.(2008), para esta parte da revisão sistemática, foram 

analisados os conteúdos e estes foram organizados em categorias de análise (GOMES, 2002). 

Depois de muito refletir sobre a categorização para a análise, as categorias ficaram: a) 

questões biológicas - corpo, desenvolvimento e habilidades, b) Bullying e Exclusão por parte 

dos meninos, c) O que causa desmotivação, d) Aula Mista versus Aula Separada, e) Contexto 

e cenário social, e f) principais discussões. Estas serão discutidas no próximo capítulo. 

  



 
CAPÍTULO 4 

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 

 

 Neste capítulo serão desenvolvidas e discutidas as categorias pensadas para a análise e 

reflexão dos das obtidos durante o processo de produção deste trabalho. Tais categorias, foram 

pensadas para melhorar o desenvolvimento do processo de análise, discussão e apresentação de 

dados, e ficaram divididas da seguinte forma: 1) questões biológicas - corpo, desenvolvimento 

e habilidades, 2) Bullying e Exclusão por parte dos meninos, 3) O que causa desmotivação, 4) 

Aula Mista versus Aula Separada, 5) Contexto e cenário social, e 6) principais discussões. 

 

4.1 Questões Biológicas - corpo, desenvolvimento e habilidades 

Quanto ao discurso biológico, que foi uma das causas encontradas para a não 

participação das meninas nas aulas de educação física no ensino fundamental e médio, podemos 

afirmar que essa perspectiva vem desde os primórdios das sociedades patriarcais, como dito 

anteriormente nesta produção, ou seja, as práticas corporais/esportivas eram 

predominantemente masculinas e as mulheres, restava o lar, os filhos e as virtudes femininas. 

Com isso, Ferreira (2019), comenta que tais diferenças e desigualdades, produzidas em 

inúmeros campos sociais, sustenta o fato enraizado sobre o corpo feminino ser mais frágil que 

o masculino, devido a diversos fatores históricos, inclusive, onde definem uma superioridades 

masculina sobre o corpo feminino, a fim de assegurar a manutenção da espécie, através de 

construções sociais de manutenção de cultura. 

E tal ponto, é confirmado por Brito e Santos (2013) que a diferença simbólica entre o 

masculino e feminino vem do padrão anatômico de cada corpo, justificando, naturalmente, a 

diferença biológica entre os gêneros, que foi construída socialmente, sobrepondo o masculino 

ao feminino. O mito sobre a fragilidade física feminina vem do berço, quando estas crianças 

são privadas da liberdade de expressão corporal, tendo seus movimentos limitados. 

(DOWLING, 2001; citado por POLESE, 2017). 

Surge a necessidade de costume às práticas corporais/esportivas desde a infância, pois 

se fixado nessa fase, e na adolescência, é mais garantido de se manter na fase adulta, o que 



 
compele ao feminino, que desde o nascimento, tem seus movimentos espontâneos limitados e 

reprimidos (FARIAS et al., 2017). 

Ferreira (2019) afirma que quando se considera as relações de gênero dentro das aulas 

de educação física, vale analisar que muitos professores deste ciclo de ensino, tem a formação 

com base biologicista, que tem forte influência em suas aulas, trazendo tais discursos sobre as 

diferenças biológicas entre os meninos e meninas, reforçando tais questões.  

Para Matos et al. (2016), as relações de gênero nas aulas de educação física se 

reproduzem nos discursos que sobrepõem as habilidades masculina sobre a feminina para a 

prática de esportes e jogos coletivos, embora sejam considerações estereotipadas, pois nem 

todos os meninos se identificam com os esportes e as práticas corporais e vice-versa.  

O que levanta a reflexão sobre parte da não participação das meninas nas aulas de 

educação física vem da reprodução desse discurso sexista sobre fragilidades femininas, mas 

também vem de um ponto estrutural onde as meninas não praticam esportes nem atividades 

físicas fora da escola, muitas vezes, por não incentivo dos pais, por padrões sociais impostos 

pela sociedade. Segundo Polese (2017), a exclusão das meninas nas aulas de educação física 

não é apenas por questões de gênero, mas por considerarem as meninas mais fracas e menos 

habilidosas.  

Grande parte dessa exclusão vem da inabilidade de algumas meninas, mas as que se 

sobressaem nesse quesito são bem aceitas para jogarem com os meninos, mas vale ressaltar que 

a participação feminina nas aulas de educação física é de suma importância para se questionar 

os padrões sexistas vigentes e quebrar os estereótipos de gênero dentro do ambiente escolar 

(POLESE, 2017). 

Para além das habilidades corporais femininas, Bracht (2010) e Modenese (2019), 

comentam sobre as questões relacionadas à puberdade, que são marcadas por mudanças 

corporais bruscas, que modelam e modificam salientando as diferenças corporais femininas e 

masculinas, gerando desconforto quanto a exposição e hiper sexualização dos corpos femininos, 

principalmente quando se trata das vestimentas específicas para participar das aulas de 

educação física. A fase da adolescência é marcada por mudanças corporais e transformações 

fisiológicas, que fomentam o conflito entre os gêneros, e nas aulas o corpo dos estudantes está 



 
em evidência, o que auxilia nessa compreensão das diferenças e no processo de construção de 

identidade.  

Sousa (2020) comenta que essa falta de habilidade, que as meninas acreditam ter, as 

levam a autoexclusão das aulas de educação física, pois juntamente com a inabilidade, vem a 

vergonha, desconforto de ser exposta e sofrer bullying dos colegas. Polese (2017) cita também 

sobre a questão da brutalidade dos meninos durante as práticas corporais/esportivas, que 

desmotiva as meninas a participarem por receio de se machucarem e viram palco para piadas.  

E quando se pensa em separar os gêneros para que as aulas de educação física fluam 

melhor e ambos tenham a vivência e experiências propostas, a barreiras de gênero fica ainda 

mais rígidas, negando aos estudantes a possibilidade de cruzar tal barreira, subtraindo a 

autonomia de escolherem estarem juntos ou não (POLESE, 2017). 

 

4.2 Bullying e Exclusão por parte dos meninos 

 Essa categoria trata da jornada escolar dos estudantes e a segregação por gênero nas 

práticas corporais e esportivas que vem se perpetuando até os dias atuais. Ferreira (2019) e 

Siqueira (2019), analisaram em suas produções que a segregação por gênero, nas aulas de 

educação física, não é natural das crianças, e o afastamento dessas aulas juntamente com a 

segregação, parece ser potencializado pelo ingresso nos anos finais do ensino fundamental.  

 Não dá para negar que existe mesmo uma diferença entre a participação nas aulas de 

educação física entre os gêneros, na qual o masculino tende a ser mais ativo, um fator 

determinante para o conforto na participação do gênero oposto nessas aulas (SOUZA; 

FREITAS, 2021).  

 Ferreira (2019) afirma que há preconceitos vindos do masculino referente ao feminino, 

pois as meninas são consideradas “estranhas”, seja pelas vestimentas ou pela falta de habilidade, 

até mesmo excesso dela, já que socialmente, ter habilidades corporais desenvolvidas sempre foi 

exclusividade masculina. Souza e Freitas (2021) completam que o fato de as práticas corporais 

serem associadas ao gênero masculino gera um afastamento dos estudantes nas aulas de 

educação física.  



 
 Essa segregação por gênero da aula ocorre por diversos motivos, Daolio (1995) afirma 

que quando uma menina foi comparada a uma anta por errar um lance no vôlei, causou um  

descontentamento, nessa exagerada cobrança técnica seguida da ofensa. O descontentamento 

feminino vai muito além da falta de habilidade nas práticas corporais, envolvendo a relação de 

convivência no cotidiano que se estende para as aulas de educação física.  

 Esse tópico nos faz voltar à categoria anterior, evidenciando outro ponto para a exclusão 

feminina nas aulas de educação física. Tais processos de exclusão, ligados aos estereótipos de 

gênero, também levam a uma auto exclusão por parte do feminino. Sousa (2020) afirma que os 

processos de autoexclusão estão ligados ao sistema hierárquico masculino e seu excesso de 

competitividade.  

 Sousa (2020) dividiu a autoexclusão em três categorias: 1) declarada, que é o estudante 

não quer participar da aula, 2) não declarada, a participação ocorre ou por atrasos ou faltas no 

dia da aula, e 3) parcial, que se refere aos alunos que só participam de momentos específicos 

das aulas. Logo se conclui que a segregação por gênero é um fator relaxante para a participação 

ativa nas aulas de educação física (SANTO, 2019; SANTOS, 2015, citado por: SOUSA, 2020).  

 Brito e Santos (2013) relatam que o bullying praticado com os menos habilidosos, que 

na maioria são do gênero feminino, foi identificado como algo de âmbito social que conspira 

com características do mundo masculino, hegemonicamente estabelecido. Esses preconceitos 

entre gêneros, constroem a segregação entre gênero dentro do ambiente escolar (BRITO; 

SANTOS, 2013). 

 Já Teixeira e Myotin (2021), encontraram em sua pesquisa que muitas crianças 

apresentaram resistência e preconceito ao se relacionar com o gênero oposto, bem como, os 

meninos apontavam certo constrangimento ao relatar que se relacionavam com o gênero oposto, 

sempre justificando como se fosse algo errado, impróprio. Confirmando as influências sociais 

e familiar presentes na vidas das crianças, Teixeira e Myotin (2021) relataram que elas não 

falavam abertamente sobre a proibição dos pais, mas em suas falas foram encontradas 

justificativas preconceituosas e sexistas, principalmente vindo do gênero masculino, 

relacionadas à masculinidade.  



 
 Silva (2012) indica que o comportamento estereotipado entre os gêneros, reforçados nas 

aulas de educação física, gera atitudes negativas e constrangimentos dentro da sala de aula, isso 

tudo, somatização a supervalorização do conteúdo de esportes, se torna outro ponto relevante 

no debate contra a não participação feminina nas aulas. Apesar da segregação por gênero 

influenciar na não participação do feminino nas aulas de educação física, Guimarães; Pellini; 

Araújo e Mazzini (2001) apontaram que a exclusão, quando é gerada por falta de habilidade, 

ocorre independentemente do gênero, pois é outro fator social influente na sociedade no geral.  

 Oliveira, Macedo e Silva (2014) afirmam que o fato de os meninos centralizarem a bola 

durante as atividades esportivas entre eles, gera também uma auto exclusão por parte do 

feminino, pois as meninas até querem participar, mas não se sentem integradas à atividade, 

levando também a um exagero na cobrança de técnica, das que tentam participar mesmo assim. 

O que não pode ocorrer, é um gênero ter mais oportunidades que o outro, devido às suas 

características físicas, para não fomentar o desentendimento entre os estudantes (LIMA, 2017).  

 Como o bullying é um dos pontos importantes na participação nas aulas de educação 

física, é importante iniciar um combate contra esse comportamento sexista, que se iniciam na 

adolescência, com brincadeiras maldosas sobre o corpo ou habilidades do outro, são necessárias 

ações docentes para enfrentar tais dificuldades na adaptação dessa socialização e integração 

intergênero dentro das aulas de educação física (MARTINS; SANTOS, 2017). Muito mais do 

que apenas mudar alguma regra durante a prática esportiva/corporal para integrar o feminino, 

que, por vezes, só salienta e reforça essa diferenciação entre gêneros presentes na sociedade, 

que foi construída ao longo dos anos, é necessária uma ação mais ampla que começa pela 

conscientização de respeito ao outro. 

 Notou-se ainda, como citado por Martins e Santos (2017), que o relacionamento entre 

os gêneros dentro do ambiente escolar e nas horas de lazer sofrem algum tipo de restrição 

somatizado ao tipo de atividade envolvida, com isso tal relacionamento nas horas de lazer vem 

sofrendo modificações, podendo até ser estendido para dentro do ambiente escolar. 

 A não participação nas aulas de educação física, causada pelo bullying, decorrente da 

segregação por gêneros, fomentada pela sociedade patriarcal, na qual o masculino sempre teve 

direito a sua liberdade corporal diferente do feminino, evidencia questões sobre a superioridade 

masculina sobre o gênero oposto. Quando se identifica essa exclusão causada entre os 



 
estudantes, criadas por tais questões, é necessário pensar estratégias para dissipar esses 

comportamentos e trabalhar a inclusão e mesmas oportunidades a todos participantes das 

práticas corporais/esportivas (OLIVEIRA, 2017). 

 

4.3 Aula Mista versus Aula Separada 

 Neste tópico será desenvolvido como as aulas mistas e as aulas separadas por gênero 

contribuem ou não para a participação feminina nas aulas de educação física no ensino 

fundamental. A questão que mais fomenta essa separação por gênero é a aptidão física que é 

advinda da concepção tecnicista das aulas de educação física escolar. Essa discriminação do 

gênero vem disfarçada pela separação entre os grupos femininos e masculinos (SANTOS, 

2012). 

 Ao separar os gêneros nas aulas de educação física, limita as possibilidades educativas 

no que diz respeito a diversidade de gênero e corpos, dentro e fora da escola, essas aulas podem 

oportunizar a discussão do tema e incutir valores sociais, nesse sentido essas aulas tem o papel 

de explorar essa integração mista entre os estudantes que perpetua para além do ambiente 

escolar (SANTOS, 2012).  

 Ferreira (2019) comenta sobre a distinção de tratamento entre os diferentes gêneros 

mesmo nas aulas mistas, quando separa a turma por gênero, dispensam a maior atenção aos 

meninos que as meninas, apitando os jogos, controlando e organizando as atividade e os 

excessos, com a desculpa de serem mais indisciplinados. Normalmente, o masculino é mais 

competitivo entre si, reforçando os padrões sobre serem mais fortes e demonstrarem domínio, 

o que é cultural do grupo e reforçado dentro das aulas de educação física, segundo Brito e 

Santos (2013).  

 Guimarães et al, (2001), observaram que ao separar a turma por gêneros, impedindo o 

contato entre os grupos, impedia também que entendessem o contato e sua sexualidade e, com 

isso, inibe estes estudantes de estabelecerem relações sociais e efetivas intergêneros. As aulas 

mistas, auxiliam no desenvolvimento do respeito e da compreensão do próximo, 

proporcionando desenvolver também empatia e solidariedade entre si (GUIMARÃES et al., 

2001).  



 
 Portanto, é inadmissível separa as aulas por gênero, com essas justificativa biologicista, 

que sustenta o preconceito com o feminino nas aulas de educação física, pois no fim, tal 

preconceito vem de uma construção social e histórica contra o feminino muito antiga (SOUZA; 

FREITAS, 2021). E conforme vai se incentivando essa separação por gênero dentro das práticas 

corporais/esportivas, acentua as diferenças já existentes e estimula que os caminhos sejam 

opostos entre si (OLIVEIRA, 2017). 

 Oliveira (2017) conclui que as aulas mistas colocam os diferentes gêneros em margem 

de igualdade, criando diálogos, desenvolvendo uma interação respeitosa entre os grupos, caso 

contrário tais diferenças se acentuam.  

 

4.4 Contexto e cenário social 

Modenese (2008) aponta que a não participação dos estudantes, sendo na sua maioria 

do sexo feminino, está ligada ao fato de que os professores não conseguem demonstrar aos seus 

alunos a importância da educação física na construção deles como ser social, falta uma gestão 

escolar/corpo administrativo com postura que abra espaço ao diálogo, para que os educadores 

possam interpretar e refletir sobre a demanda e necessidade dos estudantes, é fundamental que 

o professor entenda seu papel na reversão desse quadro dentro da disciplina, interligado a 

cultura corporal de movimento, que amplia as possibilidades de diversificação dos conteúdos 

para suas aulas.  

Ferreira (2019) comenta que nos primeiros anos do ensino fundamental, essa distinção 

de gênero não existe, ambos correm, brincam, pulam, tanto no recreio quanto nas aulas de 

educação física, e são nesses anos que o corpo e a mente são rápidos, e que essa disparidade 

entre os gêneros ocorre com os passar dos anos, com as mudanças entre os corpos que acentuam 

essas diferenças, onde os meninos ficam mais fortes e as meninas mais formosas.  

Para Matos et al. (2016), mesmo que o papel da escola seja a de formar cidadãos sociais 

para a sociedade, esta vem corroborando com essa diferenciação entre os gêneros, contribuindo 

para essas segregações sexistas, elevando valores discriminatórios, quando não são traçadas 

estratégias para driblar essas perspectiva.  



 
Ao investigar a formação de futuros professores, Modenese (2008) notou a deficiência 

da discussão sobre o tema gênero e sexualidade desde o ensino fundamental até a graduação, 

segundo os entrevistados de seu artigo, o assunto durante o ensino fundamental é apresentado 

nas aulas de ciências e limitado apenas ao funcionamento do corpo e, na graduação sempre é 

abordado dentro de alguma disciplina e nunca aprofundado, também não existe essa disciplina 

na grade curricular do curso de educação física. A falta de preparo dos futuros professores sobre 

os assuntos que envolvem gênero e sexualidade, também é um fator a ser levado em 

consideração ao analisar a não participação dos estudantes nas aulas de educação física e por 

que dentre os não participantes o número maior sempre é o de meninas. 

Do ponto de vista de Siqueira (2019), a não participação dos estudantes nas aulas de 

educação física nos anos finais guarda relação com a brusca transição do 5o para o 6o ano que 

vai em contra partida às expectativas dos estudantes. Tal transição do 5o para o 6o ano, está 

diretamente ligada às manifestações afetivos-sociais, associadas a quantidade de pessoas da 

nova escola e no recreio, a quantidade de novas disciplinas, mais tarefas logo mais 

responsabilidades, e para a educação física, as expectativas estão relacionadas as aulas teóricas 

e como elas podem ajudar na prática. Vale ressaltar que na produção de Siqueira (2010), ela 

aponta que nos anos iniciais do ensino fundamental, a não participação dos estudantes, sempre 

se dá por alguma lesão/indisposição do dia da coleta, no geral não se costuma ter evasão das 

aulas.  

Ainda do ponto de vista de Siqueira (2019), na transição do 5o para o 6o ano, a princípio 

os sentimentos sobre a nova escola e nova rotina são bons, mas tais sentimentos vão sendo 

substituídos por ruins, à medida que a rotina se estabelece, e para educação física não é 

diferente, segundo os estudantes entrevistados em sua pesquisa, a parte teórica das aulas nem 

sempre condizem com a prática, e a prática segue monótona, associada ao conteúdo 

esportivizado, onde causa desinteresse nestes, começando o processo de não participação das 

aulas. E os estereótipos de padrões de gênero passam a serem reforçados nessa idade, 

justamente pelo afastamento das meninas dos conteúdos de esporte das aulas de educação física, 

reforçando a inabilidade associada ao gênero, houve também relatos sobre as mudanças 

corporais, dada a menarca que acontece para as meninas nessa faixa etária (SIQUEIRA, 2019). 



 
Outra parte do contexto social dos estudantes levantada foi referente às atividades 

corporais ou esportivas praticadas fora do ambiente escolar, e muitas das adolescentes não 

praticam ou praticavam muito pouco, pois faziam atividades domésticas enquanto os pais ou 

responsáveis trabalhavam, caracterizando e evidenciando a questão socioeconômica da maioria 

dos estudantes do país (TEIXEIRA; MYOTIN, 2001). A necessidade de trabalhar, cuidar da 

casa e, muitas vezes, de irmãos pequenos, está entre os principais fatores que levam as 

estudantes a pedirem dispensa das aulas de educação física, segundo Martins e Santos (2017). 

Tais travas sociais que dizem respeito às questões de gênero, definem de forma errônea 

o papel feminino dentro da sociedade o estendendo para dentro do ambiente escolar, segundo 

Lima (2017), que defende que uma boa intervenção profissional na inclusão das meninas nas 

aulas de educação física, desenvolvem um espaço de acolhimento e incentivo ao feminino, 

diferentemente da sociedade fora da escola. 

É recente esse papel da escola como ambiente transformador de indivíduos, por muitos 

anos se reproduziu as relações capitalistas e patriarcais entre os gêneros, marcando bem esses 

papéis, com isso o afastamento feminino dessas aulas se deu pelo culto ao corpo belo e formoso. 

Logo, cabe a essa nova perspectiva escolar, o papel de formação intelectual e social dos 

estudantes (FERREIRA, 2019). Por fim, a escola vem sofrendo aperfeiçoamento em suas 

estratégias para cumprir seu papel com os estudantes, um grande desafio dado ao fato de que 

essas relações de gênero são construções históricas fortes, que vêm sendo disseminadas até a 

atualidade (OLIVEIRA, 2017).  

 

4.5 O que causa a desmotivação das meninas? 

Ao percorrer sobre as (des)motivações que leva a não participação das meninas nas 

aulas de educação física nos anos finais do ensino fundamental, dentre as produções 

encontradas, podemos elencar três motivos gerais: 1) infraestrutura e os materiais disponíveis 

nas escolas, 2) o conteúdo das aulas de educação física e 3) relação com os professores. 

Para além das roupas obrigatórias para as práticas esportivas, Ferreira (2019) apontou 

em sua produção, que a falta de espaço adequada ou boa estrutura, como quadra coberta, chão 

da quadra com ou sem manutenção, outros espaços para as práticas corporais e esportivas além 



 
da quadra e pátio, levam a desmotivação para a participação nas aulas de educação física nos 

anos finais do ensino fundamental. E completa que quando há poucos espaços disponíveis para 

a prática, esses espaços são dominados pelo masculino, que demandam de muito espaço físico 

para suas práticas corporais (FERREIRA, 2019). 

Dentre os fatores que levam a desmotivação para a participação nas aulas de educação 

física, uma participação significativa do gênero feminino, principalmente, é de extrema 

importância o professor e a escola, estimular esse desejo para a prática de atividades físicas, de 

forma que gere prazer, através de estratégias de ensino para os planos de aula para driblar essa 

questão e trazer sentido para as aulas de educação física nas aulas (MATOS; BRASILEIRO; 

ROCHA; CAVALCANTE NETO, 2016). 

Ferreira (2019), aponta em sua pesquisa que as meninas davam adjetivos negativos às 

aulas de educação física, as chamando de chatas, desorganizadas e com conteúdos repetidos, e 

as meninas que não participavam das aulas, acabavam ficando sentadas executando outras 

atividades diferentes da aula. Com isso, Ferreira (2019) completa em sua produção, que a falta 

de planejamento das aulas de educação física, e a falta de problematização nas aulas sobre a 

não participação, acaba fomentando o afastamento nessas aulas, atitude que acaba sendo 

naturalizada pelo professor.  

Essa falta de planejamento e consciência sobre as problemáticas da desmotivação para 

as aulas de educação física, a falta de sensibilidade do docente em entender que as práticas 

corporais não são apenas “coisa de meninos”, que elas querem participar, mas sentem que 

faltam engajamento para alimentar essa participação de forma efetiva, já que algumas situações 

sexistas vem do preconceito institucionalizado (FERREIRA, 2019).  

Sousa (2020) também confirma isso quando ressalta que um dos motivos para a falta de 

participação das meninas nas aulas, seja a metodologia (ou falta dela) utilizadas nas aulas de 

educação física, juntando com os conteúdos dados nessas aulas, que normalmente são 

repetitivos ou esportivistas, faltando diversidade de conteúdo.  

Diante disso, quando se analisa os conteúdos abordados nas aulas de educação física 

durante o ensino fundamental, Silva (2012), dividiu essa análise em: os conteúdos 

predominantes e como são desenvolvidos, e concluiu que é de suma importância trabalhar os 



 
conteúdos nas aulas de educação física de maneira diversificada, acima de tudo, respeitando e 

entendo os limites de cada um e proporcionando oportunidades de vivências e experiências 

corporais, mostrando diferentes perspectivas, ressignificando as práticas corporais para os 

estudantes, principalmente para os que não participam dessas aulas.  

O papel da escola é formar cidadãos críticos e autônomos, com capacidades de 

questionar, fundamentar valores e normas, a fim proporcionar a reflexão sobre algo, para que 

os permitam ter consciência do espaço que ocupam no mundo, e o principal agente é o 

professor, por ter mais contato com os estudantes dentro do ambiente escolar, se constrói um 

vínculo afetivo de referência aos alunos, logo, cabe ao professor desenvolver uma aula que 

abrange esses pontos (GUIMARÃES; PELLINI; ARAUJO; MAZZINI, 2001).  

Para Faria et al. (2017), as aulas de educação física podem usufruir de atividades 

inovadoras e diferenciadas, que é esse seu papel como componente curricular, mas sem 

esquecer as questões cognitivas, afetivas e sociais que envolvem os estudantes. Esse é o grande 

desafio das aulas de educação física, conseguir com que todas as crianças e adolescentes sintam 

prazer por essas práticas.  

Selecionar, sistematizar e organizar os conteúdos para as aulas de educação física, já 

um bom passo para atrair a atenção de seus estudantes e entendê-los, para Bracht (2010), ao 

aprender algum esporte, o conhecimento não ser restringido apenas a prática motriz, mas 

elencar o contexto histórico, as questões políticas que envolvem tal prática, e como essas 

questões atrapalham ou ajudam no desenvolvimento desta prática, e assim por diante. As 

estratégias utilizadas para o ensino de educação física, devem estar embasadas na cultura 

corporal do movimento, auxiliando no processo de construção do conhecimento dessas aulas 

(BRACHT, 2010).  

Sousa e Freitas (2021) e Martins e Santos (2017) compactuam da ideia, em suas obras, 

de que o interesse nas aulas de educação física ao longo dos anos finais do ensino fundamental 

é influenciado também pelas relações entre os estudantes e o professor, pelo conteúdo 

administrado e pela metodologia desenvolvida. A qualidade da aula de educação física 

influencia na motivação nessas aulas, e que algumas ações dos professores levam à auto 

exclusão, principalmente pelas meninas, quando recebe alguma cobrança de técnica em uma 

determinada prática, por exemplo. Mas a motivação não deve vir apenas do professor, pois 



 
sabe-se que ela vem de inúmeros fatores, como os intrínsecos como a necessidade, a atração 

pelo conteúdo e a motivação por participar (MARTINS; SANTOS, 2017). 

Os fatores motivacionais que fazem o indivíduo se sentir motivado são a autoestima, a 

próprio percepção e a percepção de controle, que também são fatores intrínsecos, logo, para 

atrair o interesse das estudantes, adaptar as atividades de acordo com suas necessidades, ter 

empatia e estimular o senso de igualdade dentro das suas turmas trará resultados positivos 

quanto a motivação para participação das aulas, como afirma Polese (2017).  

O professor de educação física encontra desafios e tensões ao longo de sua jornada 

docente, e maior é chamar a atenção para a participação das adolescentes, que se desinteressam 

com muita facilidade de suas aulas, então, ao planejar uma aula, é fundamental pensar em 

conteúdos e estratégias que democratize o ensino dentro do ambiente escolar (OLIVEIRA; 

MACEDO; SILVA, 2014). 

Para driblar essas questões levantadas que levam a desmotivação das estudantes a 

participarem das aulas de educação física no anos finais do ensino fundamental, é necessário 

romper barreiras impostas pelo sexismo que geram a segregação entre os gêneros, que na 

maioria dos casos é fomentada e reproduzida pela escola e os professores, defende Lima (2017). 

O apoio docente é fundamental para uma maior e mais efetiva participação feminina tanto em 

suas aulas de educação física quanto nas práticas esportivas (LIMA, 2017).  

 Para fechar a categorização sobre o levantamento de dados referente a não participação 

das meninas nas aulas de educação física nos anos finais do ensino fundamental, é relevante 

elencar que obrigatoriamente a escola e os professores enfrentam uma luta muito grande contra 

a cultura que enraizada socialmente desde os primórdios da sociedade humana, onde o 

patriarcado teve muita força e dominação e esse legado  vem se arrastando até a 

contemporaneidade, através de discussões relevantes e pertinentes acerca do tema (FERREIRA, 

2019).  

 E para tanto, os docentes precisam de propriedade e autonomia para discorrer sobre a 

temática de gênero que, mesmo sendo antiga, vem sofrendo importantes modificações, com 

suas lutas já mencionadas neste trabalho, que devem ser levantadas para fim de desenvolver a 

criticidade, com isso Vasconcelos (20202) afirma que a concepção de gênero tem que ir além 



 
das concepções biologicistas sobre o corpo, e que tal temática é pouco abordada nos cursos de 

graduação em educação física, o que eleva o pensamento de insegurança por falta dos docentes 

ao abordar tal assunto. 

 Sousa e Freitas (2021) confirmam isso, quando dizem que as práticas pedagógicas 

abordadas nas aulas de educação física devem atender os interesses de ambos os gêneros, pelos 

professores, para tanto o planejamento e construção das aulas devem tomar posse das diversas 

possibilidades que a cultura corporal de movimento agrega, de modo a apresentar atividades 

que aproximem o feminino da prática corporal, sentindo motivação e ímpetos próprios, 

observando as diferenças culturais, sociais e econômicas entre estudantes.  

 Os caminhos docentes para um ação pedagógica, que contemple essa temática, que os 

docentes vão percorrer, devem seguir sempre uma prática democrática e inclusiva, gerando a 

possibilidade de ressignificação das práticas corporais/esportivas para o gênero feminino dentro 

da escola, contribuindo contra a segregação por gênero que é tão enraizada na sociedade, ao 

elaborar essas estratégias, a tendência é seguir para a resolução de problemas por meio de 

debates significativos sobre a temática de gênero construída pela sociedade (SILVA JVP, 

2012).  

 Bracht (2010) ressalta a importância de investir na formação de professores, para que 

estes tenham autonomia e propriedade para desenvolver conteúdos pertinentes sobre gênero e 

sexualidade em suas aulas de educação física, para que deixem de ser apenas “aplicadores” de 

conhecimento e sim, produtores deste. Os docentes precisam se situar como protagonistas, sem 

perder de vista o protagonismo dos estudantes, a fim de desenvolver novos saberes, os fazendo 

se entenderem como agentes sociais transformadores do meio, e não meros reprodutores 

(BRACHT, 2010). 

 Ao ressignificar as práticas, para desenvolver o interesse das alunas nas aulas de 

educação física, as ações docentes devem ter sistematização de um ciclo para o outro, pois no 

primeiro ciclo a participação nessas aulas é unânime pois os fatores que levam ao afastamento 

das estudantes nas aulas não são relevantes, logo, a repetição de conteúdos somatizado com o 

método tecnicista abordado nessas aulas, fomentam essa falta de sequência pedagógica, 

gerando mais ainda o desinteresse das alunas na participação dessas aulas (FARIAS; FREITAS; 

IWAMOTO; LEVANDOSKI; LEONARDI, 2017). 



 
 Siqueira (2019) reforça esse pensamento em seu trabalho, quando aponta que a transição 

do 5o para o 6o ano é onde se inicia a evasão nas aulas de educação física, e dentre os não 

participantes, o gênero feminino sempre está em maior quantidade. Levando a pensar sobre a 

falta de empatia nesse período de transição que é marcado por grandes mudanças incomuns 

para esses estudantes, que estavam acostumados com uma dinâmica diferente de ensino. Com 

isso a escola e os docentes de educação física, devem articular suas práticas pedagógicas a fim 

de amenizar o impacto e as dificuldades dessa transição, objetivando driblar a evasão nessas 

aulas (SIQUEIRA, 2019). 

 Siqueira (2019) e Oliveira, Macedo e Silva (2014), consideram importante os docentes 

de educação física rever a metodologia de ensino e didática ao escolherem os conteúdos a serem 

desenvolvidos nas aulas de educação física, sistematizando os conteúdos pensando na sequência 

pedagógica de um ciclo para o outro, tendo empatia com as individualidades das estudantes, se 

preocupando com a não participação em suas aulas, principalmente do gênero feminino. 

Quando essas práticas são organizadas e desenvolvidas desde cedo, as chances de vencer a luta 

contra a segregação de gênero nessas aulas são grandes, mas para tanto é preciso perseverança 

(OLIVEIRA; MACEDO; SILVA, 2014). 

 Teixeira e Myotin (2001) confirmam que a segregação por gênero vem influenciando 

para a desmotivação que leva a não participação do gênero feminino nas aulas de educação 

física, menciona também a dificuldade de desmistificar as crenças acerca da fragilidade 

feminina nessas aulas, de quebrar os estereótipos. Esse fato tem grande influência sociocultural, 

que reforça o problema que é a mulher no esporte, por exemplo. Percebe-se que grande parte 

do (de)interesse feminino nas aulas de educação física vem das práticas desenvolvidas, que 

geralmente são esportivas e tecnicistas (TEIXEIRA; MYOTIN, 2001). 

 Outro grande fator elencado para não participação das estudantes nas aulas de educação 

física nos anos finais do ensino fundamental por Teixeira e Myotin (2001), foi a dispensa dessas 

aulas por precisarem desenvolver tarefas domésticas enquanto os tutores ou responsáveis 

trabalham, ou até mesmo precisam desenvolver atividades remuneradas para auxiliar na renda 

familiar, o que se leva a refletir sobre a questão socioeconômica dessas estudantes que não 

consideram prática corporal tão relevante, nem no quesito do lazer.  



 
 Finalizando as principais discussões que rodeiam a não participação do feminino nas 

aulas de educação física nos anos finais do ensino fundamental, se faz necessário combater os 

estereótipos de gênero e padrões de comportamentos arraigados socialmente dentro do 

ambiente escolar, por meio de práticas pedagógicas que desenvolvam tal ação, para aproximar 

o gênero feminino dessas aulas, novamente. O papel da educação física escolar é de formar 

cidadão críticos cientes de seu espaço social, por meio de reflexões, debates, gerando conflitos 

internos pertinentes que possam mudar tais valores socialmente incutidos (GUIMARÃES; 

PELLINI; ARAUJO; MAZZINI, 2001). 

 Todavia, ao desenvolver práticas pedagógicas, os docentes de educação física devem 

ter ciência da individualidade de cada um do grupo, empatia com as diferenças na hora de 

elaborar as atividades, lutar contra os padrões de gênero impostos que levam ao afastamento 

das estudantes dessas aulas, proporcionar iguais oportunidades de vivências e experiências para 

todos de forma democrática, trazendo e desenvolvendo o interesse para este componente 

curricular que tem tantas possibilidades dentro da cultura corporal do movimento, como ressalta 

Polese (2017).  

  



 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 

 

 

 

 Atrelado ao objetivo deste trabalho que foi investigar as problemáticas por trás da não 

participação feminina nas aulas de Educação Física nos anos finais do Ensino Fundamental e 

como isso fomenta a não participação destas durante as aulas, foi encontrado um número 

significativo de produções pertinentes acerca do tema, dentre trabalhos de conclusão de curso - 

monografias, teses e dissertações, e periódicos. 

 Tais produções trouxeram pontos importantes sobre a não participação feminina nas 

aulas de educação física nos anos finais do ensino fundamental, como a desmotivação com as 

aulas e os conteúdos desenvolvidos pelos docentes, que tendem a ser repetitivos e sem 

sequência pedagógica, a infraestrutura da escola e a qualidade ou falta de material necessário 

para a prática, o bullying praticado contra o feminino, que leva a exclusão e auto exclusão das 

mesmas nessas aulas, justificado pela falta de habilidade, pelas vestimentas e esquisitice das 

meninas ao tentarem praticar as atividades físicas.  

 A falta de empatia da escola e dos docentes de educação física com os estudantes durante 

a transição do 5o para o 6o ano também foi outro ponto que leva ao início da evasão nas aulas 

de educação física, como apontado por Siqueira (2019), principalmente do gênero feminino, e 

com isso vem também as questões da puberdade e mudanças fisiológicas entre os gêneros, o 

que reforça os estereótipos sociais acerca da fragilidade feminina sobre a sua capacidade de 

praticar atividade física, por questões biológicas.  

 Tais questões sociais e históricas que reforçam os estereótipos de gênero dentro das 

aulas de educação física, principalmente, nos anos finais do ensino fundamental, são enraizadas 

culturalmente desde as sociedades antigas, que foram construídas de maneira patriarcal, 

inviabilizando o feminino ao longo do tempo. As aulas mistas são de extrema importância no 

combate contra a segregação por gênero, e cabe a escola e ao docente de educação física 

desenvolver ações pedagógicas que transformem essa temática em discussões pertinentes 

acerca do gênero para assim trilhar um caminho de mudança nesse cenário até hoje reproduzido, 

tanto pela sociedade quanto pela escola.  



 
 Vale ressaltar a importância e necessidade de desenvolver mais estudos acerca da 

temática sobre a não participação feminina nas aulas de educação física, com pesquisas de 

campo com tempo relevante, para observar e desenvolver questões que, muitas vezes, não são 

faladas por estas nas entrevistas. É importante, com base nestes principais fatores 

desmotivadores para a não participação das meninas nas aulas de educação física, que esses 

novos estudos ampliem as abordagens investigativas para tentar combater essa problemática 

tão forte, que tem sido culturalmente imposta.  



 
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