UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA – UNESP Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara MARIA FERNANDA CELLI DE OLIVEIRA DESENVOLVIMENTO ESCOLAR E A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO NA BNCC PELA PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA Araraquara – S.P. 2026 MARIA FERNANDA CELLI DE OLIVEIRA DESENVOLVIMENTO ESCOLAR E A CONCEPÇÃO DE DESENVOLVIMENTO SOCIOAFETIVO NA BNCC PELA PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA Relatório de Pós-doutorado apresentada à Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara. Área de Concentração: Educação e Neurociência Supervisor: Prof. Associado Sebastião de Souza Lemes Araraquara – S.P. 2026 Dedico este estudo pós-doutoral ao meu irmão Ari pela parceria incondicional de uma vida inteira. Para Sempre Juntos. AGRADECIMENTOS A Deus, princípio e sustento de tudo, por me conduzir com sabedoria, força e propósito ao longo desta caminhada. Nos momentos de incerteza, foi a fé que me sustentou; nas conquistas, foi a graça que me lembrou de que nada se constrói sozinho. Aos meus pais, minha base, meu abrigo e minha maior referência de amor. A vocês, que sempre acreditaram em mim, mesmo quando eu duvidava, e que nunca hesitaram em apoiar minhas escolhas, deixo minha mais profunda gratidão. Este trabalho também é de vocês, pois carrega em cada página os valores, o cuidado e a confiança que me ensinaram a ter na vida. Ao meu irmão, pelo amor incondicional, pela presença constante e pela certeza de que nunca estou só. Nossa ligação ultrapassa palavras e se traduz em força nos momentos mais desafiadores. À minha sobrinha Antonella e às minhas afilhadas Sara, Maria Júlia e Mel, por trazerem leveza, alegria e sentido aos dias mais intensos. Vocês me lembram, constantemente, do porquê vale a pena seguir. Às minhas comadres Andreia, Tina e Dandara, pela amizade verdadeira, pelo acolhimento e pelas trocas que fortalecem não apenas a caminhada acadêmica, mas a vida como um todo. Ao meu supervisor, Prof. Dr. Sebastião de Souza Lemes (Kuka), pela orientação firme e generosa, pela confiança depositada em meu trabalho e pela condução ética e comprometida ao longo deste percurso. Sua presença foi essencial para a concretização desta pesquisa. À Luci, pela amizade sincera, pelo acompanhamento cuidadoso da minha trajetória acadêmica e pelo incentivo constante, que tantas vezes fez diferença nos momentos mais desafiadores. Às profissionais do CENPE e à professora Rosangela, pela disponibilidade, pela confiança e pela autorização que tornou possível a realização desta pesquisa, contribuindo significativamente para a construção deste trabalho. Aos profissionais do Centro de Referência do Autismo, pela colaboração, pelo compromisso e pela partilha de conhecimentos tão relevantes para a compreensão do desenvolvimento infantil. À Secretaria Municipal de Saúde e à Secretaria Municipal de Educação, pela abertura, pelo apoio institucional e pela confiança no desenvolvimento desta investigação. Ao grupo de estudos NEAME – Núcleo de Estudos Ampliados em Educação da Faculdade de Ciências e Letras da UNESP, Campus de Araraquara, pelas discussões qualificadas, pelas trocas teóricas e pelo espaço coletivo de formação que tanto contribuíram para o amadurecimento desta pesquisa. À Universidade Estadual Paulista (UNESP), pela trajetória de formação que ultrapassa os limites acadêmicos, constituindo-se também como um espaço de crescimento pessoal, de encontros significativos e de construção de sentido. À minha amiga Ana Maura, pela parceria, pelo companheirismo e pela presença constante ao longo desta caminhada. À coordenadora do curso de Pedagogia da Uniara, professora Júlia, pela oportunidade de vivenciar a docência neste período, contribuindo de forma significativa para minha formação profissional. À minha amiga Cleia, pelo amor, pelos aconselhamentos e pelo acolhimento afetivo e espiritual, que foram fundamentais em momentos decisivos desta trajetória. Ao meu amigo Marcos, pela amizade, pelo incentivo e pela presença significativa em diferentes momentos desta trajetória e à Editora WAK, pela oportunidade de publicação dos temas envolvidos nesta área de estudo, contribuindo para a ampliação e a disseminação do conhecimento produzido. A todos(as) os(as) entrevistados(as) — professoras, especialistas da área da saúde e responsáveis — que generosamente aceitaram participar desta pesquisa, minha profunda gratidão pela contribuição essencial à construção deste trabalho. “Não são apenas as estrelas no universo que fascinam o homem com o seu impressionante número. Em um outro universo, o nosso universo biológico interno, uma gigantesca “galáxia” com centenas de milhões de pequenas células nervosas, que formam o cérebro e o sistema nervoso, comunicam-se umas com as outras pelos pulsos eletroquímicos para produzir atividades muitos especiais: nossos pensamentos, sentimentos, dor, emoções, sonhos, movimentos e muitas outras funções mentais e físicas, sem as quais não seria possível expressarmos toda a nossa riqueza interna nem perceber o nosso mundo externo, como som, cheiro, sabor e, também, luz e brilho, inclusive o das estrelas.” (Marta Pires Relvas, 2009, p. 25). RESUMO Este estudo insere-se no campo das investigações que articulam educação, neurociência e psicologia do desenvolvimento, considerando a crescente centralidade das dimensões socioafetivas na Educação Infantil. Tal enfoque emerge tanto de avanços científicos quanto de diretrizes educacionais contemporâneas que enfatizam o desenvolvimento integral. Entretanto, a incorporação desses pressupostos no cotidiano escolar ainda ocorre de forma desigual, marcada por tensões entre teoria e prática, além de riscos de simplificações conceituais e abordagens fragmentadas. Diante desse cenário, a pesquisa justifica-se pela necessidade de compreender a aprendizagem para além de perspectivas restritas ao biológico ou ao cognitivo. Identifica-se como lacuna a ausência de um referencial integrador capaz de articular, de maneira consistente, aspectos orgânicos, subjetivos e socioculturais do desenvolvimento infantil, especialmente no que se refere ao papel estruturante da socioafetividade nos processos educativos. Do ponto de vista teórico-metodológico, trata-se de uma pesquisa qualitativa, de caráter teórico-aplicado e abordagem interpretativa. O estudo articula contribuições da neurociência, da psicologia do desenvolvimento e das teorias sociointeracionistas, sendo desenvolvido em dez instituições de Educação Infantil. A produção de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas com professoras, especialistas da saúde e responsáveis, além de observações do cotidiano escolar, analisadas com base na Análise de Conteúdo. Os resultados evidenciam que a aprendizagem constitui um processo relacional e contextualizado, que emerge da interação entre fatores orgânicos, experiências subjetivas e mediações socioculturais. A socioafetividade foi identificada como condição estruturante da aprendizagem, organizando o engajamento, a motivação e a construção do conhecimento. Ademais, destacam-se desafios como a ampliação das funções da escola, a fragilidade na articulação entre educação e saúde, o crescimento de processos de medicalização e lacunas na formação docente para lidar com demandas socioemocionais. Como contribuição, o estudo propõe a socioafetividade como categoria analítica ampliada, capaz de integrar diferentes dimensões do desenvolvimento e orientar práticas pedagógicas mais contextualizadas, relacionais e humanizadas. Ao problematizar abordagens simplificadoras e fortalecer uma perspectiva interdisciplinar, a pesquisa contribui para o avanço teórico e prático da área, bem como para a formulação de políticas educacionais mais integradas e comprometidas com o desenvolvimento integral. Palavras-chave: socioafetividade; aprendizagem; educação infantil; neurociência; desenvolvimento integral. ABSTRACT This study is situated within the field of research that connects education, neuroscience, and developmental psychology, considering the growing centrality of socio-emotional dimensions in early childhood education. This perspective is driven by both scientific advances and contemporary educational policies that emphasize holistic development. However, the incorporation of these assumptions into school practice remains uneven, often marked by tensions between theory and practice, as well as conceptual simplifications and fragmented approaches. In this context, the study is justified by the need to understand learning beyond perspectives limited to biological or cognitive aspects. A key gap is identified in the lack of an integrative framework capable of consistently articulating organic aspects, subjective processes, and sociocultural mediations, particularly regarding the structuring role of socio- affectivity in educational processes. From a theoretical and methodological standpoint, this is a qualitative, interpretative, and theoretically grounded study. It integrates contributions from neuroscience, developmental psychology, and socio-interactionist theories. The research was conducted in ten early childhood education institutions, with data produced through semi- structured interviews with teachers, health professionals, and caregivers, as well as classroom observations. Data were analyzed using content analysis. The results indicate that learning is a relational and contextualized process emerging from the interaction between organic factors, subjective experiences, and sociocultural mediations. Socio-affectivity was identified as a structural condition for learning, organizing engagement, motivation, and knowledge construction. Additionally, the study highlights challenges such as the expansion of the school’s role, weak articulation between education and health sectors, increasing medicalization, and gaps in teacher education regarding socio-emotional demands. As a contribution, the study proposes socio-affectivity as an expanded analytical category capable of integrating multiple dimensions of development and guiding more contextualized, relational, and humanized pedagogical practices. By challenging oversimplified approaches and reinforcing an interdisciplinary perspective, this research contributes to both theoretical advancement and practical improvement in the field, as well as to the development of more integrated educational policies committed to holistic development. Keywords: socio-affectivity; learning; early childhood education; neuroscience; holistic development. LISTA DE QUADROS Quadro 1 - Participantes da Pesquisa ...................................................................... 26 Quadro 2 - Instituições colaboradoras ..................................................................... 26 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................... 12 1.2 JUSTIFICATIVA ......................................................................................................... 13 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................. 15 2.1 NEUROCIÊNCIAS ...................................................................................... 15 2.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL ........................................................... 17 2.3 DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES SOCIOAFETIVAS .......... 18 2.4 PERSPECTIVA SOCIOLÓGICA E PSICOLÓGICA ............................... 19 2.5 O QUE A BNCC DIZ?.................................................................................. 21 2.6 OBJETIVOS ................................................................................................. 22 2.6.1 Objetivo Geral ............................................................................................ 22 2.6.2 Objetivos específicos ................................................................................... 22 3.1 ABORDAGEM EPISTEMOLÓGICA E NATUREZA DA PESQUISA ................... 23 3.1.2 FASES DE ELABORAÇÃO DA PESQUISA .......................................................... 23 3.2 DELINEAMENTO DA PESQUISA E COLABORADORES(AS) ............................ 25 3.3 COLETA DE DADOS.................................................................................................. 27 3.4 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM PROFESSORES(AS) E RESPONSÁVEIS ............................................................................................................... 27 3.5 ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO COM AS CRIANÇAS ............................. 28 3.6 ROTEIRO DE ENTREVISTA COM ESPECIALISTAS ........................... 29 3.7 PROCEDIMENTOS DE ANÁLISE: ANÁLISE DE CONTEÚDO (LAURENCE BARDIN) 30 3.7.1 Pré-análise ...................................................................................................... 31 3.7.2 Exploração do material.................................................................................... 31 3.7.3 Tratamento e interpretação .............................................................................. 31 3.8 CONSTRUÇÃO DAS CATEGORIAS ANALÍTICAS ............................................... 31 4 RESULTADOS: ALGUMAS DISCUSSÕES PREAMBULARES ........................... 33 4.1 NEUROCIÊNCIA E EDUCAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES, LIMITES E IMPLICAÇÕES EPISTEMOLÓGICAS .......................................................................... 33 4.2 DESENVOLVIMENTO INFANTIL: INTEGRAÇÃO ENTRE COGNIÇÃO, EMOÇÃO E CONTEXTO ................................................................................................ 35 4.3 SOCIOAFETIVIDADE COMO EIXO ESTRUTURANTE DA APRENDIZAGEM 36 4.3.1 BNCC e a institucionalização da socioafetividade ........................................... 37 5 ENTRE A CENTRALIDADE DA SOCIOAFETIVIDADE E OS LIMITES ESTRUTURAIS DA PRÁTICA DOCENTE ............................................................... 38 5.1 CONSTRUÇÃO DAS CATEGORIAS ANALÍTICAS E ORGANIZAÇÃO DA INTERPRETAÇÃO DOS DADOS ................................................................................... 38 5.2 RESULTADOS E ANÁLISE: CATEGORIAS EMERGENTES DO CAMPO ........ 40 5.2.1 SOCIOAFETIVIDADE COMO CONDIÇÃO DA APRENDIZAGEM ................. 40 5.2.2 AMPLIAÇÃO DAS FUNÇÕES DA ESCOLA ........................................................ 42 5.2.3 MEDICALIZAÇÃO E CRESCIMENTO DOS DIAGNÓSTICOS ........................ 45 5.2.4 FRAGMENTAÇÃO ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO ........................................... 48 5.2.5 FAMÍLIA COMO MEDIADORA DO DESENVOLVIMENTO ............................ 51 5.2.6 FRAGILIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE ...................................................... 53 5.3 PARA ALÉM DOS DADOS: UMA LEITURA INTEGRADA ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES ............................................................................................................ 56 6 DISCUSSÕES EPÍLOGAS: ENTRE A CENTRALIDADE DA SOCIOAFETIVIDADE E OS LIMITES ESTRUTURAIS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL .................... 60 6.1 A SOCIOAFETIVIDADE COMO EIXO ESTRUTURANTE DO DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM ......................................................... 60 6.2 A ESCOLA CONTEMPORÂNEA E A AMPLIAÇÃO DE SUAS FUNÇÕES ......... 61 6.3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL, DESIGUALDADES SOCIAIS E O PAPEL DA FAMÍLIA ....................................................................................................................... 61 6.4 MEDICALIZAÇÃO DA INFÂNCIA E EXPANSÃO DIAGNÓSTICA .................... 62 6.5 FRAGMENTAÇÃO ENTRE SAÚDE E EDUCAÇÃO: UM PROBLEMA ESTRUTURAL .................................................................................................................. 63 6.6 FRAGILIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE DIANTE DAS DEMANDAS CONTEMPORÂNEAS ...................................................................................................... 63 6.7 INTEGRAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO INFANTIL ....................................................................................................................... 64 6.8 TENSIONAMENTOS ESTRUTURAIS ENTRE SOCIOAFETIVIDADE, MEDICALIZAÇÃO E ARTICULAÇÃO INTERSETORIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ....................................................................................................................... 66 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................... 69 8 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO INTERSETORIAL: UM CAMINHO POSSÍVEL PARA INTEGRAR EDUCAÇÃO, SAÚDE E FAMÍLIA.............................................. 72 9 PRÉ-PROJETO DE IMPLEMENTAÇÃO – PROPOSTA INICIAL PARA PREFEITURA ........................................................................................................... 77 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 81 APÊNDICES ............................................................................................................. 84 APÊNDICE A – CARTA DE APRESENTAÇÃO ............................................................ 85 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE .. ....................................................................................................................... 15 APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TALE . 21 APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO - TCLE .. ....................................................................................................................... 24 ASSINATURA DO PARTICIPANTE DA PESQUISA 2 ............................................. 29 APÊNDICE E – ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO COM CRIANÇAS ............................. 30 APÊNDICE F – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM PROFESSORES(AS), PSICÓLOGOS(AS) ESCOLARES E RESPONSÁVEIS ............ 32 APÊNDICE G – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM ESPECIALISTAS .............................................................................................................. 34 APÊNDICE H – OFÍCIO ENVIADO À SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ....................................................................................................................... 36 APÊNDICE I - OFÍCIO ENVIADO À SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO .. ....................................................................................................................... 38 APÊNDICE J – SOLICITAÇÃO ENCAMINHADA À UNIDADE AUXILIAR CENPE - CENTRO DE PESQUISAS DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA - CENPE "DANTE MOREIRA LEITE" (FCLAR – UNESP) ......................................................................... 40 APÊNDICE K – SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO ................................................................................................................ 42 APÊNDICE L - SOLICITAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO SECRETARIA MUNICIPAL DE SAÚDE ....................................................................................................................... 44 ANEXOS ....................................................................................................................... 53 ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO .... 54 ANEXO B – AUTORIZAÇÃO DA SECRETARIA MUNICIPAL DE SAÚDE ............. 60 12 1 INTRODUÇÃO O presente relatório insere-se no campo das investigações contemporâneas que articulam neurociência, educação e desenvolvimento infantil, com ênfase nas dimensões socioafetivas como constitutivas do processo de aprendizagem. Parte-se do projeto de pós-doutorado desenvolvido junto à UNESP, cujo objetivo central consiste em compreender as relações entre desenvolvimento escolar e desenvolvimento socioafetivo à luz dos pressupostos da neurociência. A relevância desta investigação se justifica pelo crescente movimento de aproximação entre os campos educacional e da saúde, bem como pela centralidade que as habilidades socioemocionais assumem nas diretrizes normativas da educação brasileira, especialmente na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018). Contudo, essa aproximação não ocorre sem tensões: emergem riscos de medicalização, reducionismo biológico e simplificação de fenômenos complexos. Neste cenário, o estudo assume como problema central: De que maneira a socioafetividade, mediada por práticas educativas e condições sociais, se articula com o desenvolvimento cognitivo na educação infantil, considerando a interlocução entre educação e saúde? As transformações contemporâneas no campo educacional têm evidenciado a necessidade de compreender o processo de ensino-aprendizagem para além de suas dimensões estritamente cognitivas. Nesse contexto, a crescente aproximação entre educação, neurociência e psicologia do desenvolvimento tem contribuído para a emergência de novas perspectivas teóricas que reconhecem a centralidade da socioafetividade no desenvolvimento infantil. A partir dessa articulação, torna-se possível afirmar que aprender não se reduz à aquisição de conteúdos, mas envolve processos complexos que integram emoção, cognição e interação social. Conforme argumenta Damásio (2012), não há racionalidade desvinculada da emoção, sendo este elemento constitutivo das decisões e aprendizagens humanas. Em consonância, Immordino-Yang (2016) demonstra que os processos de aprendizagem são profundamente influenciados por experiências emocionais e sociais, o que reforça a necessidade de repensar práticas pedagógicas à luz dessas evidências. No campo da psicologia do desenvolvimento, autores como Piaget (1976), Vygotsky (2007) e Wallon (2007) já apontavam, sob diferentes perspectivas, a complexidade do desenvolvimento infantil. Enquanto Piaget enfatiza a construção ativa do conhecimento, Vygotsky destaca a mediação social como elemento estruturante da aprendizagem, e Wallon 13 evidencia a indissociabilidade entre afetividade e cognição. Tais contribuições permanecem atuais e fundamentais para a compreensão do fenômeno educativo. No âmbito das políticas públicas, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) consolida essa perspectiva ao incorporar as competências socioemocionais como parte do desenvolvimento integral. No entanto, a implementação dessas diretrizes no cotidiano escolar ainda se apresenta como um desafio, especialmente diante das desigualdades sociais e das condições concretas de trabalho docente. Diante desse cenário, este estudo teve como objetivo analisar as relações entre desenvolvimento escolar e socioafetividade na Educação Infantil, considerando a interface entre educação e saúde, à luz da neurociência. Busca-se compreender como essas dimensões se articulam na prática, a partir da escuta de professoras, especialistas e responsáveis, contribuindo para o avanço teórico e prático da área. 1.2 Justificativa As investigações e implicações relacionadas à neurociência, têm se tornado foco de vários estudos e está presente nos mais diversos contextos, sejam eles educacionais, sociais, digitais, físicos, etc. Nesta perspectiva, compreender como o comportamento do aprendente ocorre, ou seja, como o indivíduo age do ponto de vista cerebral é a palavra-chave deste estudo que, buscará na neurociência, trazer contribuições para o processo de ensino-aprendizagem. O objetivo central deste estudo calca-se na busca pela compreensão das relações existentes entre o desenvolvimento escolar e os pressupostos socioafetivos presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), que será aprofundada pelos estudos disponíveis da neurociência. Esta investigação tem como foco principal a Educação Infantil e implica em um aprofundamento de estudos que tem como norte entender o desenvolvimento da criança em uma perspectiva social e psicológica. A partir disso, buscaremos encontrar com base no estabelecimento da relação entre o desenvolvimento escolar e os componentes socioafetivos, caminhos para explicar e subsidiar a compreensão sobre como melhorar os processos de ensino- aprendizagem considerando os pressupostos presentes na neurociência1. 1 Destaca-se ainda que a pesquisa será realizada no âmbito do Grupo de Pesquisa NEAME (Núcleo de Estudos Ampliados em Educação), devidamente cadastrado no CNPq, sob a liderança do Prof. Associado Sebastião de Souza Lemes (link do espelho do grupo: http://dgp.cnpq.br/dgp/espelhogrupo/8014455774499298). 14 Com isso, pretendeu-se alcançar um estudo teórico-aplicado, acerca do processo de desenvolvimento das crianças, identificando e diagnosticando quais as principais mudanças que caracterizam a atualidade da educação, subsidiada pela BNCC. Procurávamos ainda, poder constituir subsídios teóricos para permear o trabalho com base na neurociência, enquanto área de estudo que investiga e analisa o conhecimento a partir das conexões neurais. É válido salientar ainda que a ideia de uma visão aplicada, parte do pressuposto de que se pretendeu-se propor na prática, uma análise inédita, especificamente pautada nas relações entre o desenvolvimento escolar e socioafetivo na Educação Infantil, o que por sua vez, dnos deu subsídios teóricos para comparar e analisar o processo de ensino- aprendizagem da criança, com estudos pautados na neurociência. Para tanto, fez-se necessário destacar e subsidiar teoricamente, quais os pressupostos que compõem os conceitos que ancoram esta investigação. A que se considerar ainda que, este estudo vislumbrou auxiliar na redução de algumas críticas e preconceitos comuns relacionadas ao estudo da neurociência e a educação, os quais destaco: Reducionismo Biológico, Determinismo Genético, Aplicação Prematura, Inequidades e Medicalização, Complexidade das Relações Causais, já que, como veremos nesta investigação, a neurociência é uma área que também tem a capacidade de favorecer a investigação e compreensão de complexidades sociais. 15 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 Neurociências A neurociência, enquanto campo de investigação, não se constitui a partir de uma única matriz conceitual, mas de um conjunto plural de abordagens que buscam compreender o funcionamento do sistema nervoso em sua relação com os processos mentais e comportamentais. Neste estudo, adota-se uma perspectiva ampliada e integradora, que concebe a neurociência não apenas como uma ciência biológica, mas como um campo interdisciplinar capaz de contribuir para a compreensão do ser humano em sua totalidade — articulando dimensões cognitivas, emocionais e sociais. Tal posicionamento encontra respaldo em autores como Roberto Lent (2010) e António Damásio (2012), que defendem a indissociabilidade entre razão e emoção, bem como a centralidade do corpo e das experiências na constituição da mente. À luz disso, ao focalizar os processos de aprendizagem, parte-se do pressuposto de que aprender não é apenas um fenômeno cognitivo, mas um processo complexo, situado e atravessado por múltiplas determinações (Cosenza; Guerra, 2011). Por sua natureza interdisciplinar, a neurociência articula conhecimentos oriundos da biologia, da psicologia, da medicina, da física, da computação e das ciências sociais, constituindo-se como um campo privilegiado para o estudo das bases neurais da aprendizagem e do desenvolvimento humano. Ao investigar o sistema nervoso — incluindo cérebro, medula espinhal e nervos periféricos —, busca compreender como circuitos neurais se organizam e se modificam em resposta às experiências, evidenciando a plasticidade cerebral como um dos princípios fundamentais do desenvolvimento (Lima, 2020; Molina, 2021). Tal noção é central para a educação, pois rompe com concepções deterministas e reafirma que o cérebro é continuamente moldado pelas interações com o meio, pelas práticas pedagógicas e pelas relações sociais. Assim, processos como memória, atenção, linguagem, emoção e função executiva passam a ser compreendidos como dinâmicos e passíveis de desenvolvimento, o que amplia significativamente as possibilidades de intervenção educativa. Os avanços metodológicos nas últimas décadas — como as técnicas de neuroimagem funcional, a eletroencefalografia e a modelagem computacional — têm permitido mapear com maior precisão os correlatos neurais de diferentes funções cognitivas e emocionais, contribuindo para uma compreensão mais sofisticada dos processos de aprendizagem (Cosenza; Guerra, 2011). No entanto, é fundamental destacar que tais avanços não devem ser interpretados de forma reducionista. Como alertam pesquisadores da área, a transposição direta de achados neurocientíficos para a prática pedagógica pode incorrer em equívocos, especialmente quando 16 desconsidera a mediação dos contextos sociais e culturais. Nesse sentido, a interface entre neurociência e educação deve ser construída de forma crítica e dialógica, evitando tanto o biologicismo quanto o chamado “neuromito”, que simplifica excessivamente fenômenos complexos. Ainda assim, as contribuições da neurociência para a educação são inegáveis e vêm se consolidando como um campo emergente, frequentemente denominado “neuroeducação” ou “educação baseada em evidências”. Tal campo tem possibilitado avanços significativos na compreensão de como o cérebro aprende, oferecendo subsídios para o desenvolvimento de práticas pedagógicas mais eficazes e sensíveis às características dos estudantes. Entre essas contribuições, destacam-se: a valorização das emoções no processo de aprendizagem, uma vez que estados emocionais influenciam diretamente a atenção e a memória; a importância do ambiente de aprendizagem, considerando que contextos seguros e afetivamente positivos favorecem o engajamento e o desenvolvimento; e o reconhecimento da diversidade de ritmos e estilos de aprendizagem, o que reforça a necessidade de estratégias pedagógicas diferenciadas (Migliori, 2015). Além disso, a neurociência contribui para a identificação precoce de dificuldades de aprendizagem e para o desenvolvimento de intervenções mais adequadas, especialmente quando articulada com a psicologia do desenvolvimento e com a pedagogia. Ao compreender, por exemplo, os processos neurais envolvidos na aquisição da linguagem, na alfabetização ou no controle inibitório, educadores podem planejar práticas mais alinhadas ao funcionamento do cérebro em desenvolvimento. Contudo, conforme já indicado no material analisado, tais contribuições ganham maior potência quando integradas a uma perspectiva que considere a criança em sua totalidade, incluindo suas condições sociais, culturais e afetivas. Dessa maneira, a relevância da neurociência para a educação reside não apenas em sua capacidade explicativa, mas sobretudo em seu potencial de diálogo com outros campos do conhecimento. Ao ser articulada com a sociologia e a psicologia, ela possibilita uma compreensão mais abrangente dos processos educativos, reconhecendo que o desenvolvimento humano é simultaneamente biológico, psicológico e social. Tal perspectiva reforça a necessidade de práticas pedagógicas que transcendam a mera transmissão de conteúdos, orientando-se para a promoção do desenvolvimento biopsicossocial dos sujeitos. Destarte, mais do que oferecer respostas prontas, a neurociência convida a educação a repensar suas práticas à luz de evidências, sem perder de vista a complexidade e a singularidade dos processos de ensinar e aprender. 17 2.2 Desenvolvimento infantil Sobre o desenvolvimento infantil, partiremos dos pressupostos desenvolvidos e profundamente estudados por Wallon, Piaget e Vygotsky que, apesar de defenderem o desenvolvimento cada um a partir de suas especificidades, compartilham uma mesma raiz tangente à psicologia do desenvolvimento. Ou seja, ambos se dedicaram a estudar o desenvolvimento humano sob perspectivas diferentes que, favoreceram insights valioso na compreensão sobre como o processo de aprendizagem e do desenvolvimento do comportamento do indivíduo ao longo da vida. Neste mesmo sentido, estes estudos estão diretamente relacionados à neurociência, à medida em que, depreendemos que a área também contribui para a compreensão sobre como o cérebro aprende e se desenvolve desde a concepção, o que permite inclusive, que fatores influenciáveis do desenvolvimento (fatores genéticos e do ambiente, por exemplo), sejam considerados nas práticas educativas (La Taille; Oliveira; Dantas, 2019). Neste sentido, estabelecer relações entre aspectos que envolvem interações sociais saudáveis e positivas, aliadas a estímulos cognitivos, podem trazer impactos significativos no desenvolvimento cerebral e no funcionamento emocional e cognitivo da criança em todos os seus aspectos. Além disso, podemos afirmar que a neurociência e a psicologia do desenvolvimento são áreas que estão intrinsecamente interligadas, uma vez que, em diversos momentos, até se complementam, já que ambas, tentam compreender como o ser humano se desenvolve. Em detalhe, a psicologia do desenvolvimento oferece subsídios e investiga os processos psicológicos, emocionais e cognitivos, explorando aspectos como, a formação da identidade, desenvolvimento da linguagem, aquisição das habilidades sociais, formação de vínculos afetivos, desenvolvimento da moral, etc. Isso tudo, utilizando métodos investigativos pautados na observação, testes, estudos longitudinais e entrevistas, visando estabelecer conexões na busca pela compreensão desses processos. Já a neurociência, busca compreender como o cérebro se desenvolve e se modifica ao longo da vida, examinando e aprofundando questões que envolvem desde a formação de sinapses, até o desenvolvimento de circuitos neurais, a plasticidade cerebral e as influências genéticas e ambientais sobre o desenvolvimento neural, onde também se utiliza de técnicas (neuroimagem, eletroencefalografia (EEG), estudos com animais e análise genética), os quais não serão diretamente realizados de maneira prática neste trabalho, uma vez que, o mesmo 18 desenvolve em um campo educacional e, portanto, utilizar-se-á de pressupostos teóricos para compor a compreensão do fenômeno que se investiga (Cosenza; Guerra, 2011). Todos os aspectos anteriormente citados, tanto no que se refere à neurociência, tanto no que tange à psicologia do desenvolvimento, quando integrados, podem permitir uma compreensão mais abrangente e aprofundada acerca dos mecanismos subjacentes do desenvolvimento humano, como por exemplo, o fato de que estudos tangentes à psicologia do desenvolvimento podem trazer questões neurocientíficas de como experiências sociais podem influenciar a formação de circuitos neurais relacionados à empatia e ao comportamento social (Cosenza; Guerra, 2011; Lima, 2020; Molina, 2021; Migliori, 2015). É neste sentido que compreendemos a visão holística do indivíduo, já citada anteriormente, onde, a união dessas duas ciências, nos propiciará aprofundar os processos de desenvolvimento da criança, tanto em seus aspectos cognitivos, quanto sociais e afetivos, já que, a neurociência ao estudar o funcionamento cérebro da criança, compreende que a plasticidade neural das crianças permite maior capacidade de adaptação e reorganização em respostas à estímulos e experiências, o que contribui diretamente para os processos de ensino aprendizagem. Além disso, a maturação cerebral, a influência do ambiente e fatores de risco e proteção, são outros aspectos estudados por esta ciência que, traz contribuições imensuráveis também à escolarização (Silva, 2024; Lima, 2020; Molina, 2021, Migliori, 2015). Há que se considerar ainda, a relação existente entre os estudos tangentes à sexualidade e à Educação Sexual, considerando-os como temas de suma importância para o desenvolvimento infantil, principalmente se levarmos em consideração a interação complexa entre os aspectos cognitivos, emocionais, sociais e culturais presentes na discussão acerca da influência dos subsídios proporcionados pela neurociência à educação. Todavia, destaca-se que esta perspectiva será o foco de investigações futuras e não serão esmiuçadas neste trabalho. 2.3 Desenvolvimento das habilidades socioafetivas As habilidades socioafetivas, são tema de investigações também em diversas áreas do conhecimento, a saber, a pedagogia, psicologia, administração, biologia, neurologia, entre outras. Aqui, a compreenderemos como instrumento de regulação psicológica e social que, interfere diretamente nos processos de desenvolvimento cognitivo, especificamente no que se refere às crianças da Educação Infantil, fase em que a criança se encontra em profundo e transformador momento de desenvolvimento (Lima; Pordeus, 2021). No entanto, é importante destacar que essas habilidades nem sempre foram consideradas no contexto educacional e, que 19 este insight ocorreu recentemente, a partir da segunda metade do século passado, para ser mais preciso. Isso quer dizer que, embora existam muitos estudos relacionados ao tema, ainda há muito o que se aprofundar, visando salientar cada vez mais a importância dessa questão para o desenvolvimento pleno e saudável do indivíduo. É válido salientar ainda que, a consideração das habilidades socioafetivas na escolarização, parte de uma visão acolhedora que, visa antes de tudo, incluir e considerar as especificidades e peculiaridades de cada criança (Silva, 2024). No que se refere à neurociência, podemos dizer que está diretamente relacionada às habilidades socioafetividade, já que, por tratar-se de uma ciência que permite uma visão holística da criança, oferece subsídios para a compreensão do desenvolvimento de aspectos emocionais, sociais e relacionais, extremamente fundamentais para todo e qualquer indivíduo (Teixeira, 2026). Em outras palavras, todas essas questões, favorecem o desenvolvimento humano integrado, inerente a todas as práticas educacionais. Além disso, a neurociência é capaz de desempenhar um papel importante na compreensão desses processos cerebrais subjacentes a essas habilidades e no apoio ao desenvolvimento saudável. (Lima; Pordeus, 2021). Assim, a neurociência dá bases para que as habilidades socioemocionais possam ser investigadas, o que compreende, a regulação emocional, a base neural das emoções, a empatia e teoria da mente, o desenvolvimento de vínculos afetivos, aprendizado social e modelagem comportamental, enfim, aspectos indiscutivelmente importantes para o desenvolvimento infantil (Miyashiro, 2023). Desse modo, ao articular os aportes da neurociência com o campo educacional, evidencia-se a necessidade de práticas pedagógicas intencionalmente orientadas para o desenvolvimento das habilidades socioafetivas desde a Educação Infantil. Tal integração não apenas amplia a compreensão sobre os processos de aprendizagem, como também possibilita a construção de intervenções mais sensíveis às dimensões emocionais e relacionais das crianças. Sob essa perspectiva, considerar tais habilidades como parte constitutiva do currículo implica reconhecer a criança em sua integralidade, superando perspectivas fragmentadas do desenvolvimento. Em consequência, reafirma-se a urgência de aprofundar estudos e práticas que promovam ambientes educativos acolhedores, capazes de favorecer não apenas o desempenho cognitivo, mas, sobretudo, a formação de sujeitos emocionalmente equilibrados, socialmente competentes e plenamente desenvolvidos. 2.4 Perspectiva sociológica e psicológica Este estudo fundamenta-se em uma perspectiva teórico-analítica que articula os campos da psicologia, da pedagogia e da sociologia, compreendendo o desenvolvimento socioafetivo 20 como um fenômeno reconhecido por sua complexidade, constituído na inter-relação entre sujeito e contexto. Sob o enfoque psicológico, parte-se do entendimento de que as habilidades socioafetivas dizem respeito a processos internos de regulação emocional, construção da empatia, formação de vínculos e desenvolvimento da consciência de si e do outro, os quais incidem diretamente sobre a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo. Tais processos não se desenvolvem de forma isolada, mas são continuamente mediados pelas experiências vividas pela criança, especialmente no ambiente escolar, que se configura como espaço privilegiado de interação, socialização e constituição subjetiva. Do ponto de vista sociológico, o estudo reconhece que o desenvolvimento dessas habilidades é profundamente influenciado pelas condições sociais, culturais e institucionais nas quais a criança está inserida. Isso implica considerar a escola não apenas como um espaço de transmissão de conhecimentos, mas como um ambiente social que produz, reproduz e pode também transformar relações, valores e formas de convivência. Diante desse cenário, as habilidades socioafetivas são compreendidas como construções sociais, atravessadas por normas, expectativas e dinâmicas coletivas que influenciam tanto os modos de ser quanto de aprender. Sob essa perspectiva, analisar tais habilidades requer uma leitura ampliada, que considere desigualdades, contextos familiares, práticas pedagógicas e políticas educacionais. É nesse ponto que a neurociência se insere como campo interdisciplinar capaz de estabelecer mediações entre os aspectos biológicos, psicológicos e sociais do desenvolvimento. Ao investigar os processos cerebrais envolvidos na aprendizagem, na regulação emocional e nas interações sociais, a neurociência oferece subsídios importantes para compreender como experiências educativas impactam o desenvolvimento integral da criança. Contudo, neste estudo, ela não é tomada de forma isolada ou determinista, mas integrada a uma perspectiva crítica, que reconhece o cérebro como um órgão plástico, sensível às influências do meio e das relações sociais. Dessa forma, o diferencial desta investigação reside justamente na articulação entre os ângulos psicológico e sociológico, compreendidos como dimensões complementares e indissociáveis. Ao estabelecer esse diálogo, torna-se possível compreender o desenvolvimento socioafetivo não apenas como um conjunto de competências individuais, mas como um processo dinâmico, relacional e contextualizado. Tal abordagem permite, ainda, fundamentar práticas pedagógicas mais efetivas, que considerem simultaneamente os aspectos cognitivos, emocionais e sociais, promovendo não apenas a aprendizagem escolar, mas também a saúde mental, o bem-estar e a formação integral dos sujeitos em sua inserção na vida coletiva. 21 2.5 O que a BNCC diz? A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018) configura-se como um marco normativo central para a organização da educação básica brasileira, ao estabelecer um conjunto de aprendizagens essenciais que todos os estudantes têm o direito de desenvolver ao longo de sua trajetória escolar. Mais do que um documento prescritivo, a BNCC expressa um projeto formativo que redefine a própria compreensão de ensino e aprendizagem no país, ao deslocar o foco exclusivamente conteudista para uma perspectiva baseada no desenvolvimento de competências, entendidas como a mobilização integrada de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores (Brasil, 2018). Nessa direção, ao instituir dez competências gerais que atravessam todas as etapas e áreas do conhecimento, a BNCC sinaliza para a necessidade de uma formação integral, que articule dimensões cognitivas, sociais e emocionais. Tal orientação dialoga diretamente com abordagens contemporâneas da psicologia do desenvolvimento e da educação, como aquelas fundamentadas em Lev Vygotsky, ao enfatizar o papel das interações sociais e culturais na constituição dos processos de aprendizagem, bem como com Henri Wallon, ao reconhecer a indissociabilidade entre afetividade e cognição no desenvolvimento infantil. Ademais, aproxima-se de perspectivas sociológicas críticas, como as de Pierre Bourdieu, ao evidenciar que a escola não é um espaço neutro, mas atravessado por relações sociais que influenciam trajetórias e oportunidades educacionais. Nessa perspectiva, a centralidade atribuída às habilidades socioemocionais na BNCC não pode ser compreendida apenas como uma inovação curricular, mas como parte de um movimento mais amplo de reconfiguração das finalidades da educação contemporânea. Nesse contexto, estudos recentes têm destacado que a incorporação das dimensões socioafetivas no currículo escolar responde tanto a demandas sociais quanto a avanços no campo das ciências humanas e da saúde, que evidenciam a relação intrínseca entre emoções, aprendizagem e desenvolvimento humano (Casel, 2013; Damásio, 2012). A ênfase na formação integral, portanto, não se limita à preparação para o mercado de trabalho, mas envolve a constituição de sujeitos capazes de agir de forma ética, crítica e colaborativa em contextos sociais diversos. Ao mesmo tempo, a aproximação entre os pressupostos da BNCC e os aportes da neurociência contribui para uma compreensão mais aprofundada dos processos de aprendizagem, especialmente no que se refere à plasticidade cerebral e à influência das experiências socioemocionais no desenvolvimento infantil, conforme discutido anteriormente. No entanto, é fundamental que essa interlocução seja realizada de maneira crítica, evitando 22 reducionismos biologizantes e reconhecendo que os processos educativos são sempre mediados por contextos sociais, culturais e históricos. Como argumentam Cipriano Carlos Luckesi e Dermeval Saviani, a educação deve ser compreendida em sua dimensão histórica e social, o que implica considerar as desigualdades estruturais que atravessam o sistema educacional brasileiro. Em vista disso, a articulação entre competências socioafetivas, desenvolvimento cognitivo e aportes da neurociência possibilita a construção de uma visão verdadeiramente holística do desenvolvimento infantil, na qual aspectos biológicos, psicológicos e sociais são compreendidos de maneira integrada. Tal abordagem amplia as possibilidades de elaboração de práticas pedagógicas mais sensíveis às singularidades dos estudantes, favorecendo a inclusão, a equidade e a promoção de aprendizagens significativas. Além disso, oferece subsídios relevantes para a formulação de políticas públicas educacionais mais eficazes, especialmente no enfrentamento das dificuldades de aprendizagem e das desigualdades educacionais, reafirmando a necessidade de uma educação comprometida com o desenvolvimento pleno e com a justiça social. 2.6 Objetivos 2.6.1 Objetivo Geral O objetivo central deste estudo é compreender as relações existentes entre o desenvolvimento na escolarização e o desenvolvimento socioafetivo do aprendente, a partir dos pressupostos presentes na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), buscando na neurociência, caminhos que contribuam para o aperfeiçoamento do processo de ensino- aprendizagem, especificamente no que tange à fase da Educação Infantil. 2.6.2 Objetivos específicos • Diagnosticar quais são as relações existentes entre o desenvolvimento na escolarização e o desenvolvimento socioafetivo; • Analisar quais os componentes socioafetivos presentes nos fundamentos do documento orientador curricular da BNCC; • Identificar possíveis consequências percebidas nas relações entre aspectos da escolarização e a socioafetividade nos processos de ensino- aprendizagem. 23 3 PERCURSO METODOLÓGICO 3.1 Abordagem epistemológica e natureza da pesquisa A presente investigação insere-se no campo das pesquisas qualitativas de natureza interpretativa, assumindo como pressuposto que os fenômenos educacionais são complexos, situados e atravessados por dimensões sociais, culturais e subjetivas. O presente estudo constitui-se como um estudo qualitativo de caráter teórico aplicado (Gil, 2008), que visa trazer por meio do aprofundamento do tema, uma exploração em profundidade da concepção do processo de ensino-aprendizagem, com o apoio da neurociência. Além disso, trata-se de um estudo etnoeducacional (Brandão, 1999), cujo objetivo calca-se na observação sobre como o ambiente escolar ou a cultura são capazes de influenciar nos processos de aprendizagem e nas práticas pedagógicas que podem ser ajustadas/adequadas com base nas necessidades neurocognitivas dos estudantes. Diante disso, buscamos primeiramente angariar informações para posteriormente, orientar e aplicar a prática visando a melhoria dos conceitos de forma aplicada. Para isso, o estudo contou com uma entrevista estruturada que foi aplicada junto a responsáveis e professores(as) e crianças em fase de Educação Infantil, um roteiro para observação e análise sistematizada do cotidiano e rotina escolar nas referidas instituições e uma entrevista estruturada juntos aos especialistas convidados(as), com o objetivo de obter dados de referência para comparação e análise. Diante disso, a pesquisa não buscou generalizações estatísticas, mas sim a compreensão aprofundada dos significados produzidos pelos sujeitos, especialmente no que se refere às relações entre socioafetividade e desenvolvimento infantil. 3.1.2 Fases de elaboração da pesquisa O projeto configurou-se em 5 fases principais que serão descritas a seguir: 1. A primeira etapa calcou-se na revisão bibliográfica acerca de estudos que possam se relacionar com a temática apresentada, haja vista, como já mencionado, trata-se de uma investigação inédita, segundo revisão preliminar já realizada em algumas das principais bases de dados científicas, a saber, Web Of Science, Scielo, Google Acadêmico, Scopus e Portal de Periódicos da Capes. Espera-se poder contar com o apoio de estudos que fomentem a 24 exploração dos conceitos de neurociência, Educação Infantil, desenvolvimento socioafetivo, desenvolvimento cognitivo, escolarização, educação básica e psicologia do desenvolvimento. 2. A segunda fase, compreendeu o contato com instituições de Educação Infantil de um município de médio porte do interior paulista. Espera-se poder contar com a participação de pelo menos 10 instituições públicas da cidade, incluindo as principais regiões do referido município. Esse contato será realizado pela pesquisadora e pelo supervisor, após autorização da secretaria municipal de educação, por meio de uma carta de apresentação (Apêndice A). 3. Na terceira fase foram realizadas as primeiras intervenções diretas da investigadora junto às instituições de ensino. Portanto, este momento divide-se em duas partes: a) entrevista estruturada3 com responsáveis, professores(as) e psicólogos(as) escolares; b) observação e acompanhamento sistematizado das crianças durantes diversos momentos do cotidiano escolar2. Salienta-se que o projeto passou pela análise e deferimento do Comitê de Ética e Pesquisa da FCLAR3. 4. A quarta fase compreendeu a sistematização, comparação e análise dos dados, com base em pressupostos básicos de referência reunidos e obtidos a partir das entrevistas que foram realizadas junto a especialistas da área, a saber, pedagogos(as), psicólogos(as), neurologistas, pediatras, psicopedagogos(as) e neuropsicopedagogos(as). A escolha dos(as) profissionais justifica-se pelo fato de o projeto buscar uma análise social e psicológica do fenômeno já descrito: compreender as relações entre o desenvolvimento escolar e socioafetivo nos processos de ensino-aprendizagem. Destaca-se ainda que, os(as) profissionais foram convidados(as)6 diretamente pela pesquisadora e pelo supervisor, com a proposta do estudo em mãos7. Salienta-se ainda que, as entrevistas com especialistas foram realizadas após a obtenção dos dados referentes às entrevistas com responsáveis, professores(as) e psicólogos e com a sistematização das observações em mãos, uma vez que, pretendeu-se apresentar a esses profissionais, as descobertas em campo, para então, poder contar com as suas percepções e contribuições. 5. A quinta e última fase vem consistindo na divulgação e disseminação dos 2 A autorização para observação das crianças foi realizada pelas próprias instituições, a partir da autorização da Secretaria Municipal de Educação em relação à participação das referidas instituições na pesquisa. 3 Número CAAE – Projeto aprovado: 81348424.0.0000.5400. 25 conhecimentos adquiridos e sistematizados a partir das análises realizadas4. Com isso, espera- se poder estabelecer um aprofundamento de ordem prática, visando trazer contribuições para o processo de ensino-aprendizagem das crianças, com ênfase para a Educação Infantil e a neurociência5. 3.2 Delineamento da pesquisa e colaboradores(as)6 Trata-se de um estudo qualitativo, de caráter: • teórico-aplicado (articulação entre referencial e campo empírico) • exploratório-interpretativo (busca de compreensão aprofundada) • intersetorial (educação/saúde/família) O campo empírico compreendeu: • 10 instituições de Educação Infantil7 • 20 professoras (pedagogas) 4 Salienta-se que a pesquisa já teve os dados preliminares apresentados no Congresso Nacional de Formação de Professores (link: https://eventos.reitoria.unesp.br/viicnfp-xviicepfe/) e também no Congresso Internacional “4º Seminário NEAME e II Seminário Internacional de Estudos e Pesquisas em Educação”, organizado pelo NEAME (link: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfhT_cjbkkf_sv7WDW51snj6MTQ2hIlipyOkzxdUp0e3Gha5g/vie wform). Além disso, a pesquisa deu origem a um projeto de iniciação científica de uma instituição de Ensino Superior, coordenado pela pesquisadora, enquanto membro do corpo docente da referida instituição. 5 Riscos da pesquisa: Toda pesquisa oferece riscos. Neste caso os riscos estão relacionados a constrangimentos dos(as) participantes ao responderem as questões das entrevistas, ou que estejam sendo observados (no caso das crianças). Ressalta-se, no entanto, que todas as medidas cabíveis para minimizar todo e qualquer risco foram tomadas, como a utilização de nomes fictícios aos(as) participantes e a explicação detalhada de todas as etapas da pesquisa, assim como, realizar-se-á uma observação discreta e não-interventiva. Todos os riscos previsíveis foram evitados e caso ocorra algum dano decorrente da pesquisa, o(a) participante será indenizado(a), diante da comprovação do dano em relação à pesquisa. Neste mesmo sentido, todos os auxílios necessários para sanar os danos serão oferecidos por profissionais habilitados. 6 Embora as instituições participantes sejam mencionadas, nenhum colaborador(a) será identificado, respeitando os pressupostos éticos da pesquisa. Salienta-se ainda que, as referidas instituições são elencadas com o objetivo de favorecer a transparência do processo investigativo e com vistas à corroborar ainda mais a importante relação evidenciada neste estudo no que tange às áreas da educação e saúde em prol do pleno desenvolvimento infantil. 7 As 10 instituições de Educação Infantil foram indicadas pela própria Secretaria de Educação. Todavia, duas não responderam à demanda, então, novamente com a autorização da SME, as mesmas foram substituídas por instituições indicadas por coordenadores(as) das demais instituições analisadas. https://eventos.reitoria.unesp.br/viicnfp-xviicepfe/ https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfhT_cjbkkf_sv7WDW51snj6MTQ2hIlipyOkzxdUp0e3Gha5g/viewform https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfhT_cjbkkf_sv7WDW51snj6MTQ2hIlipyOkzxdUp0e3Gha5g/viewform 26 • 8 profissionais da área da saúde vinculados ao CENPE8 e Centro Municipal de Referência do Autismo9 (áreas de formação e atuação: Psicologia, Terapia Ocupacional, Psicopedagogia, Fonoaudiologia, Neuropsicopedagogia, Pediatria e Neurologia). • 2 responsáveis (mãe e pai de crianças matriculadas nas instituições de Educação Infantil analisadas)10 A coleta ocorreu entre outubro de 2025 e janeiro de 202611, com autorização da Secretaria Municipal de Saúde, Secretaria Municipal de Educação e CENPE. O atraso na coleta de dados, especialmente com profissionais da saúde, evidencia as dificuldades estruturais de articulação intersetorial. Quadro 1 - Participantes da Pesquisa Tipo Autorização/Indicação 10 escolas de Educação Infantil Públicas Secretaria Municipal de Educação 20 professoras da Educação Infantil Instituições participantes 2 psicólogas CENPE – Unidade Auxiliar FCLar 1 fonoaudióloga/psicopedagoga CENPE – Unidade Auxiliar FCLar 1 psicopedagoga/neuropsicopedagoga CENPE – Unidade Auxiliar FCLar 1 terapeuta ocupacional CENPE – Unidade Auxiliar FCLar 1 neurologista infantil Secretaria Municipal de Saúde/ Centro Municipal de Referência do Autista 1 pediatra Secretaria Municipal de Saúde/ Centro Municipal de Referência do Autista 1 psicóloga Secretaria Municipal de Saúde/ Centro Municipal de Referência do Autista Responsáveis - 1 mãe (criança de 4 anos) Instituição participante Responsáveis - 1 pai (criança de 5 anos) Instituição participante Fonte: Elaboração própria. Quadro 2 - Instituições colaboradoras Instituição Número de participantes Rede Municipal de Educação Infantil 10 escolas públicas12, 20 professoras inseridas nestas instituições 8 Centro de Pesquisas da Infância e da Adolescência - CENPE "Dante Moreira Leite" (link de acesso: https://www.fclar.unesp.br/#!/cenpe). 9 Centro Municipal de Referência do Autismo Aldo Pavao Junior - Jardim D Pedro - Araraquara – SP (link de acesso: https://ubs.med.br/centro-municipal-de-referencia-do-autismo-aldo-pavao-junior-4395794/). 10 Os dois responsáveis participantes foram indicados pela própria escola. 11 Dificuldades encontradas: A coleta estava prevista para ser finalizada ainda no ano de 2025, todavia, devido à agenda dos profissionais da saúde, isso não foi possível. Tal fato justifica a necessidade de solicitação de prorrogação realizada para esta pesquisa. 12 Contamos com a participação de escolas localizadas em âmbito central e periférico, cuja variedade de localização e atendimento de públicos distintos nos permitiu ter uma visão analítica do impacto social em relação à temática analisada, conforme pretendido nos objetivos desta investigação. https://www.fclar.unesp.br/#!/cenpe https://ubs.med.br/centro-municipal-de-referencia-do-autismo-aldo-pavao-junior-4395794/ 27 CENPE 5 (2 psicólogas, 1 Terapeura Ocuopacional, 2 Psicopedagogas, sendo 1 também Neuropsicopedagoga e a outra também fonoaudióloga) Centro Municipal de Referência do Autista 3 (Pediatra, Neurologista Infantil, Psicóloga) Fonte: Elaboração própria. 3.3 Coleta de dados Os dados foram coletados e estruturados por meio de: • entrevistas semiestruturadas • registros em áudio • transcrições integrais • documentos institucionais As entrevistas buscaram evidenciar/captar: • percepções sobre socioafetividade • práticas pedagógicas • desafios enfrentados • relação com saúde e família 3.4 Roteiro de entrevista com professores(as) e responsáveis13 A seguir, será apresentado o roteiro de entrevistas que foi realizado junto às professoras participantes e responsáveis pelas crianças. 13 Vale salientar que todos os roteiros tratam-se de uma base e, que o delineamento das questões foi se dando por contornos estabelecidos durante a investigação. 28 1. Experiência e Percepção: a) Como você percebe a importância do desenvolvimento socioafetivo no contexto da educação e do ensino conforme estabelecido pela BNCC?; b) Quais são as suas experiências ao lidar com o desenvolvimento escolar e socioafetivo dos alunos em sala de aula? Você observa alguma relação entre esses aspectos e o sucesso acadêmico? 2. Implementação da BNCC: a) Como você interpreta os objetivos e competências socioemocionais definidos pela BNCC em seu trabalho como professor?; b) Quais estratégias você utiliza para integrar os pressupostos socioafetivos da BNCC ao seu planejamento e prática de ensino? 3. Desenvolvimento e Aprendizagem dos Alunos: a) Como você percebe que o desenvolvimento cognitivo e socioafetivo dos alunos influencia sua capacidade de aprender e se desenvolver?; b) Que tipos de atividades ou abordagens você utiliza para promover o desenvolvimento socioafetivo dos alunos em sua sala de aula? 4. Desafios e Oportunidades: a) Quais são os principais desafios que você enfrenta ao tentar integrar os aspectos da escolarização e socioafetivos do desenvolvimento na prática educacional?; b) Que oportunidades você identifica para fortalecer a conexão entre neurociência, educação e a implementação da BNCC em sua escola ou sala de aula? 5. Necessidades de Apoio e Formação: a) Que tipo de apoio ou recursos você acha que seriam úteis para ajudá-lo a melhor integrar os aspectos cognitivos e socioafetivos do desenvolvimento em sua prática educacional?; b) Que tipos de oportunidades de formação ou desenvolvimento profissional você gostaria de ter para aprimorar sua compreensão e prática relacionadas a esse tema? 6. Impacto na Prática Pedagógica: a) Como você acredita que uma compreensão mais aprofundada das relações entre desenvolvimento escolar, socioafetivo e a BNCC poderia impactar positivamente sua prática pedagógica e o desempenho dos alunos?; b) Você tem alguma sugestão ou ideia sobre como podemos melhorar a integração desses aspectos na BNCC e na prática educacional em geral? 3.5 Roteiro de observação com as crianças14 1. Observação Direta: Observação sobre como as crianças demonstram habilidades socioafetivas, como empatia, cooperação, comunicação e autorregulação emocional, durante as 14 Destaca-se que todos os momentos de observação ocorreram junto às professoras de cada turma, com o cuidado de não interferir no andamento das atividades. Os momentos observados foram os mais variados possíveis, contemplando desde a hora da alimentação, até atividades estruturadas em sala e em ambientes externos livres. 29 atividades; Identificação de momentos em que as crianças se envolvem com os conteúdos da BNCC, demonstrando compreensão, interesse e motivação para aprender; Observação das interações das crianças entre si e com os adultos, prestando atenção em como elas se comunicam, colaboram, resolvem conflitos e demonstram empatia; Observação sobre como as crianças expressam suas emoções e como lidam com diferentes situações, como frustração, alegria, tristeza e ansiedade. 2. Participação em Atividades: Observação sobre como as crianças se envolvem em atividades de aprendizagem, como resolvem problemas, formulam perguntas, exploram materiais e compartilham ideias. 3. Interações Sociais: Observação sobre como as crianças interagem em grupos, participam de jogos e brincadeiras cooperativas e demonstram respeito pelas opiniões e sentimentos dos outros. 4. Expressão Artística e Criativa: Observação sobre como as crianças se expressam por meio de diferentes formas de arte, como desenho, pintura, música, dança e dramatização. 5. Engajamento com os Conteúdos da BNCC: Observação sobre como as crianças demonstram interesse, motivação e curiosidade ao explorar os conteúdos e atividades relacionadas à BNCC. 6. Resolução de Problemas: Observação sobre como as crianças enfrentam desafios e problemas, identificando estratégias, buscando soluções e aprendendo com os erros. 3.6 Roteiro de entrevista com especialistas 1. Interpretação dos Resultados: Como você interpreta os padrões e tendências identificados nos dados em relação ao desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e à interação com os conteúdos da BNCC?; Quais são os principais insights que você observa nos dados em termos de como as crianças estão demonstrando habilidades socioafetivas, aplicando conceitos cognitivos e engajando-se com os conteúdos curriculares? 2. Implicações para a Prática Educacional: Com base nos resultados da pesquisa, quais são as principais implicações para a prática educacional em termos de promover o 30 desenvolvimento integral das crianças e apoiar sua aprendizagem de acordo com os princípios da BNCC?; Que estratégias ou abordagens você recomendaria para os educadores com base nos dados coletados? 3. Identificação de Áreas de Aprofundamento: Existem áreas específicas dos dados que você considera que merecem um aprofundamento adicional ou uma análise mais detalhada? Em caso afirmativo, quais são essas áreas e por que são importantes? 4. Conexões com a Teoria e Pesquisa Existente: Como os resultados de nossa pesquisa se relacionam com teorias e pesquisas existentes sobre o desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e a implementação da BNCC? Existem achados que corroboram ou contradizem a literatura existente? 5. Sugestões para Futuras Pesquisas: Com base nos resultados obtidos, que tipos de pesquisas adicionais você sugeriria para expandir nosso entendimento sobre esses temas e fornecer insights mais abrangentes para a prática educacional?; Existem lacunas ou áreas de interesse emergentes que merecem investigação adicional? 6. Orientações para Políticas Educacionais: Como os resultados de nossa pesquisa podem informar políticas educacionais relacionadas ao desenvolvimento infantil, à implementação da BNCC e à promoção de práticas educacionais eficazes e centradas no aluno?; Que recomendações você ofereceria aos formuladores de políticas com base nos resultados desta pesquisa? 3.7 Procedimentos de análise: Análise de Conteúdo (Laurence Bardin) Todos os dados obtidos em todas as fases de intervenção, sejam com as entrevistas ou com as anotações realizadas a partir das observações, foram sistematizados e analisados a partir de um estudo teórico e aplicado, visando estabelecer um aprofundamento de ordem prática, com o intuito de contribuir para o processo de ensino-aprendizagem das crianças da Educação Infantil. Para isso, faremos uma discussão empírica, teórica e conceitual sobre o que está sendo realizado a partir da compreensão das relações entre o desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento socioafetivo e buscando na neurociência, o que pode ser respondido/subsidiado/aperfeiçoado. 31 Esta investigação caracteriza-se por sua metodologia multifacetada teórica e aplicada, com análise etnográfica, onde buscaremos restringir a análise de conteúdo com determinante categorial. A análise dos dados foi realizada com base na Análise de Conteúdo, conforme proposta por Bardin (2011), estruturada em três etapas: 3.7.1 Pré-análise • leitura flutuante das transcrições • organização do corpus • definição das unidades de registro 3.7.2 Exploração do material • codificação das falas • identificação de núcleos de sentido • agrupamento em categorias temáticas 3.7.3 Tratamento e interpretação • articulação com referencial teórico • produção de inferências • construção de eixos analíticos 3.8 Construção das categorias analíticas A partir do processo de codificação, emergiram as seguintes categorias que não foram pré-definidas, mas emergiram do material empírico, em diálogo com o referencial teórico: 1. Socioafetividade como condição da aprendizagem 2. Ampliação das funções da escola 3. Medicalização e crescimento dos diagnósticos 32 4. Fragmentação entre saúde e educação 5. Família como mediadora do desenvolvimento 6. Fragilidade na formação docente 33 4 RESULTADOS: Algumas Discussões Preambulares 4.1 Neurociência e educação: contribuições, limites e implicações epistemológicas A emergência da neurociência como campo de interlocução com a educação tem produzido deslocamentos importantes na compreensão dos processos de aprendizagem. Como apontam Cosenza e Guerra (2011), esse campo oferece subsídios relevantes para compreender funções como memória, atenção, emoção e linguagem, fundamentais ao contexto escolar. No entanto, a incorporação desses conhecimentos exige cautela epistemológica, uma vez que a transposição direta de achados neurocientíficos para a prática educativa pode incorrer em reducionismos e simplificações indevidas, como alertam De Bruyckere, Kirschner e Hulshof (2015) ao discutirem os chamados neuromitos. Nesse contexto, este estudo adota uma perspectiva não determinista, compreendendo a neurociência como campo contributivo, e não como instância explicativa abrangente da educação. Isso implica reconhecer que, embora o cérebro seja condição da aprendizagem, ele não a explica em sua totalidade: a aprendizagem não é apenas um processo neural, mas também histórico, relacional, cultural e socialmente situado. Essa compreensão encontra respaldo nas contribuições de Damásio (2012), que propõe uma ruptura com a tradição cartesiana ao afirmar a indissociabilidade entre emoção e razão. Para o autor, os processos cognitivos são orientados por marcadores somáticos que integram experiência, corpo e decisão, o que impede a compreensão da aprendizagem a partir de uma lógica puramente racional ou descontextualizada. Em diálogo com essa perspectiva, Immordino-Yang e Damasio (2007) argumentam que não existe aprendizagem significativa sem envolvimento emocional, uma vez que os processos neurais responsáveis pela aprendizagem são profundamente influenciados pelas experiências sociais e afetivas. A análise dos dados empíricos desta pesquisa corrobora tais pressupostos. Conforme afirma uma das especialistas entrevistadas, “não é só uma questão orgânica [...] passa pelo afetivo, pelo emocional, pelo familiar”, evidenciando que o aprendizado emerge da articulação entre múltiplas dimensões. Esse deslocamento do cérebro isolado para o sujeito situado reforça a necessidade de compreender a aprendizagem como um processo integrado. É nesse ponto que se propõe a ampliação da análise por meio da categoria de socioafetividade, compreendida como um constructo teórico que articula diferentes níveis de determinação do processo educativo. A socioafetividade é aqui entendida como uma categoria analítica ampliada, composta por quatro dimensões interdependentes: (a) neurobiológica, 34 relacionada à integração entre pensamento e afetividade (Damásio, 2012; Immordino-Yang, 2016); (b) psicológica, vinculada ao desenvolvimento afetivo (Wallon, 2007) e à construção do conhecimento (Piaget, 1976); (c) social, associada à mediação cultural (Vygotsky, 2007) e às condições socioeconômicas; e (d) educacional, referente às práticas pedagógicas, às relações escolares e às diretrizes institucionais, como a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018). A incorporação da socioafetividade como categoria analítica permite superar tanto o reducionismo biológico quanto abordagens fragmentadas da aprendizagem, evidenciando que os processos educativos são constituídos na intersecção entre sujeito, contexto e relações. Nessa direção, a socioafetividade pode ser compreendida como um dispositivo relacional estruturante, que opera em três níveis articulados: intrapsíquico (regulação emocional, motivação e atenção), interpessoal (vínculos e interações) e sociocultural (condições materiais e acesso a estímulos). Como evidencia a fala de uma pediatra entrevistada, “o jeito que você fala com a criança [...] o acesso [...] os estímulos”, indicando que o desenvolvimento não é apenas individual, mas socialmente mediado. A ampliação desse debate encontra respaldo nas contribuições de Daniel Goleman (1995, 2006), especialmente no que se refere à inteligência emocional. Para o autor, habilidades como autoconsciência, autorregulação, empatia e competências sociais são fundamentais para o desempenho acadêmico e para a vida em sociedade. Estudantes com maior desenvolvimento socioemocional tendem a apresentar melhor regulação da ansiedade, maior capacidade de concentração e maior persistência diante de desafios. Essa perspectiva é corroborada pelas falas das especialistas, ao evidenciarem que o engajamento cognitivo está diretamente relacionado às condições emocionais dos estudantes. Ainda assim, este estudo se distancia de uma abordagem instrumental da inteligência emocional, compreendendo a socioafetividade não como habilidade isolada, mas como dimensão estruturante da experiência educativa. No âmbito das políticas educacionais, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) representa um avanço ao incorporar explicitamente as competências socioemocionais como parte do desenvolvimento integral. Contudo, os dados desta pesquisa evidenciam uma tensão significativa entre prescrição e prática: embora reconhecida como relevante, a socioafetividade ainda não é sistematicamente trabalhada nas escolas, revelando desigualdades em sua operacionalização. Essa problemática se insere em um debate mais amplo sobre transformação educacional. Para Fullan (2014), a aprendizagem significativa — ou deep learning — ocorre quando há integração entre engajamento emocional, relevância social e participação ativa dos estudantes. 35 O autor critica modelos centrados exclusivamente em desempenho e padronização, defendendo uma mudança cultural nas escolas que envolva colaboração entre profissionais e articulação entre diferentes setores, como educação e saúde. Tal perspectiva dialoga diretamente com um dos achados desta pesquisa: a fragilidade na integração entre essas áreas. Por fim, a ampliação das demandas atribuídas à escola implica uma reconfiguração da formação docente. Nesse sentido, Nóvoa (2009, 2017) destaca que ensinar é uma atividade complexa, que envolve não apenas domínio de conteúdos, mas também sensibilidade pedagógica, capacidade relacional e construção de vínculos. A expectativa de que o professor atue no campo socioemocional, muitas vezes sem formação adequada, revela um tensionamento central no campo educacional contemporâneo. Diante desse conjunto de evidências teóricas e empíricas, reafirma-se que a aprendizagem não pode ser compreendida a partir de uma lógica fragmentada que dissocie cérebro, sujeito e contexto. Ao contrário, trata-se de um processo integrado, no qual dimensões biológicas, emocionais, sociais e culturais se entrelaçam de forma dinâmica e indissociável. Nessa perspectiva, a neurociência, quando apropriada criticamente e em diálogo com abordagens sociointeracionistas, não oferece respostas simplificadas, mas amplia o horizonte interpretativo da educação, contribuindo para a construção de práticas pedagógicas mais contextualizadas, humanas e comprometidas com o desenvolvimento integral dos sujeitos. 4.2 Desenvolvimento infantil: integração entre cognição, emoção e contexto A articulação entre autores clássicos como Piaget, Vygotsky e Wallon permite compreender que o desenvolvimento infantil não é linear nem exclusivamente interno ao sujeito. Os dados empíricos desta pesquisa reforçam essa compreensão. A pediatra entrevistada evidencia que fatores biológicos e sociais são indissociáveis: “Se você nascer num lar socialmente pobre [...] a criança já tem uma média de 25 pontos no QI a menos já na arrancada”. Essa fala explicita que o desenvolvimento cognitivo não pode ser dissociado das condições socioeconômicas e afetivas, reforçando uma visão ecológica do desenvolvimento. A compreensão do desenvolvimento infantil, neste estudo, apoia-se em três matrizes teóricas fundamentais, cuja articulação permite uma leitura mais complexa do fenômeno: - Piaget: a construção do conhecimento como processo ativo: Jean Piaget contribui ao evidenciar que a criança é sujeito ativo na construção do conhecimento. O desenvolvimento cognitivo ocorre por meio de processos de assimilação e acomodação, 36 organizados em estágios. Entretanto, embora Piaget tenha privilegiado a dimensão cognitiva, seus estudos já indicavam que o desenvolvimento não ocorre isoladamente, mas em interação com o meio. - Vygotsky: a centralidade do social e da linguagem: Lev Vygotsky amplia essa compreensão ao afirmar que o desenvolvimento é, essencialmente, mediado socialmente. A aprendizagem precede o desenvolvimento, sendo impulsionada pelas interações sociais. A noção de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é particularmente relevante para esta pesquisa, pois evidencia que a criança aprende em interação enquanto o outro (professor, família, pares) é mediador do desenvolvimento. A fala da mãe entrevistada confirma essa perspectiva ao relatar: “a gente senta eu e meu marido junto [...] ensinando ele”. Aqui, a aprendizagem aparece como prática mediada — exatamente como propõe Vygotsky. - Wallon: a indissociabilidade entre emoção e cognição: Henri Wallon oferece a chave teórica central deste estudo ao afirmar que o desenvolvimento humano é intrinsecamente afetivo-cognitivo. Para ele, a emoção é constitutiva do desenvolvimento; o sujeito se constrói na relação com o outro e, o corpo, a emoção e a cognição formam uma unidade. Essa perspectiva encontra forte ressonância na fala da psicopedagoga e neuropsicopedagoga ao afirmar: “não há aprendizagem sem emoção”. Tal excerto não apenas confirma o que Wallon nos traz, como evidencia a atualidade de sua teoria no contexto contemporâneo. Com isso, ao articularmos esses três autores podemos afirmar de forma objetiva que, enquanto Piaget explica como o conhecimento se estrutura; Vygotsky explica como o conhecimento se constrói socialmente e Wallon explica como esses dois elementos se entrelaçam no desenvolvimento. Ou seja, essa tríade sustenta a compreensão de que a aprendizagem é um fenômeno complexo, relacional e integrado, fatores indispensáveis ao desenvolvimento infantil que, exige uma abordagem teórica plural, capaz de integrar diferentes dimensões do fenômeno. 4.3 Socioafetividade como eixo estruturante da aprendizagem A socioafetividade emerge, nos dados, não como elemento acessório, mas como condição estruturante da aprendizagem. A psicopedagoga e fonoaudióloga destaca que: “A aprendizagem não é só uma questão orgânica [...] passa pelo afetivo, pelo emocional, pelo familiar”. Essa afirmação dialoga diretamente com a literatura contemporânea, que aponta a 37 afetividade como mediadora da atenção, memória e motivação — processos centrais para a aprendizagem. Os responsáveis também corroboram essa perspectiva ao afirmar: “A aprendizagem é mais fácil quando tem esse lado afetivo junto [...] Afetividade ajuda a formar personalidade e caráter” (pai entrevistado). Com isso, a socioafetividade se configura como um dispositivo relacional, que atravessa família, escola e contexto social. 4.3.1 BNCC e a institucionalização da socioafetividade A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) incorpora explicitamente as competências socioemocionais como parte do desenvolvimento relacional, reconhecendo que a educação deve contemplar não apenas aspectos cognitivos, mas também emocionais e sociais. Entretanto, os dados desta pesquisa evidenciam um descompasso entre o prescrito e o praticado. O pai entrevistado afirma sobre os aspectos socioemocionais presentes na referida base serem desenvolvidos com a criança em conjunto com a escola e a família: “poderia ser mais aprofundado”. Esse dado revela que, embora a BNCC represente um avanço normativo, sua implementação enfrenta desafios, especialmente no que se refere à formação docente e às condições estruturais das escolas. Além disso, há um descompasso evidenciado na relação família e escola, uma vez que, ambos os responsáveis afirmam nunca terem ouvido falar sobre a BNCC. 38 5 ENTRE A CENTRALIDADE DA SOCIOAFETIVIDADE E OS LIMITES ESTRUTURAIS DA PRÁTICA DOCENTE 5.1 Construção das categorias analíticas e organização da interpretação dos dados Antes de adentrar o detalhamento analítico das categorias, faz-se necessário explicitar o percurso de construção dessas unidades interpretativas, bem como o modo como se articulam ao problema de pesquisa e ao referencial teórico adotado. As categorias não foram previamente definidas de maneira rígida, mas emergiram a partir do processo de análise de conteúdo, orientado pela leitura flutuante do material empírico, pela recorrência de sentidos nas falas dos participantes e pelo diálogo constante com os aportes da neurociência, da psicologia do desenvolvimento e da perspectiva sociológica. Nesse movimento, buscou-se identificar núcleos de significado que não apenas se repetiam, mas que também revelavam tensões, contradições e regularidades no modo como os sujeitos compreendem e vivenciam o desenvolvimento infantil no contexto da Educação Infantil. Em consequência disso, as categorias foram sendo construídas como sínteses analíticas capazes de articular diferentes dimensões do fenômeno investigado, evitando tanto a fragmentação excessiva quanto a generalização superficial. A análise do corpus empírico, constituído pelas entrevistas com professoras da Educação Infantil, foi conduzida à luz da análise de conteúdo, conforme proposta por Bardin, envolvendo as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados, inferência e interpretação. Nesse processo, as categorias anteriormente delineadas foram não apenas confirmadas, mas densificadas a partir da identificação de núcleos de sentido recorrentes, contradições discursivas e zonas de tensão que atravessam o cotidiano escolar. Diferentemente de uma leitura descritiva, a análise aqui proposta assume um caráter interpretativo, buscando compreender não apenas o que é dito, mas as condições de produção desses discursos, os limites institucionais que os atravessam e as implicações epistemológicas que deles decorrem. Neste ínterim, as falas das professoras não são tomadas como evidências isoladas, mas como expressões situadas de uma realidade mais ampla, marcada por transformações nas concepções de infância, aprendizagem e escolarização. Importa destacar, ainda, que este corpus não se restringe às vozes docentes, mas se amplia a partir da incorporação das entrevistas realizadas com profissionais da saúde — dentre eles psicólogos, psicopedagogos, neuropsicopedagogos e demais especialistas envolvidos no desenvolvimento infantil. A inclusão dessas vozes permitiu não apenas ampliar o escopo 39 analítico, mas também tensionar e complexificar as categorias construídas, ao evidenciar diferentes regimes de saber e distintas formas de compreender o desenvolvimento, a aprendizagem e a socioafetividade. Essa articulação entre campos — educação e saúde — revelou convergências significativas, especialmente no reconhecimento da centralidade das dimensões emocionais e relacionais, mas também explicitou divergências, lacunas comunicacionais e desencontros epistemológicos que incidem diretamente sobre as práticas. A análise passa a operar em uma perspectiva intersetorial e interdisciplinar, na qual os discursos são compreendidos em sua dimensão relacional, permitindo evidenciar não apenas o que cada campo afirma, mas, sobretudo, como esses saberes dialogam — ou deixam de dialogar — na construção de respostas às demandas do desenvolvimento infantil. Considerando isso, o material empírico analisado configura-se como um campo polifônico, no qual diferentes atores — professores, especialistas e, indiretamente, famílias — produzem sentidos sobre a infância e a aprendizagem. É justamente na articulação, nos atravessamentos e nas tensões entre essas vozes que se torna possível compreender, de maneira mais aprofundada, os desafios contemporâneos da Educação Infantil, bem como os limites e as possibilidades de construção de práticas verdadeiramente integradas. A organização das categorias seguiu, portanto, uma lógica que parte do núcleo central da investigação — a socioafetividade — e se expande para dimensões estruturais que a atravessam e condicionam sua efetivação no cotidiano escolar. Inicialmente, apresenta-se a categoria “Socioafetividade como condição da aprendizagem”, que constitui o eixo fundante da análise, evidenciando a indissociabilidade entre emoção e processos cognitivos. Em seguida, a categoria “Ampliação das funções da escola” problematiza o deslocamento do papel da instituição escolar frente às demandas contemporâneas. Na sequência, as categorias “Medicalização e crescimento dos diagnósticos” e “Fragmentação entre saúde e educação” evidenciam tensões estruturais que incidem diretamente sobre a prática pedagógica e sobre a compreensão do desenvolvimento infantil. Posteriormente, a categoria “Família como mediadora do desenvolvimento” amplia o olhar para além da escola, situando a criança em seu contexto relacional mais amplo. Por fim, a categoria “Fragilidade na formação docente” atravessa todas as anteriores, configurando-se como elemento transversal que condiciona as possibilidades de atuação dos profissionais diante das demandas identificadas. 40 Logo, as categorias não devem ser compreendidas como compartimentos isolados, mas como dimensões interdependentes de um mesmo fenômeno, cuja complexidade exige uma leitura integrada. A seguir, apresenta-se o aprofundamento de cada uma delas, articulando dados empíricos e reflexão teórica, com vistas a compreender, de maneira mais abrangente, as relações entre socioafetividade, aprendizagem e desenvolvimento infantil no contexto investigado. 5.2 Resultados e análise: categorias emergentes do campo 5.2.1 Socioafetividade como condição da aprendizagem A análise do corpus empírico confirma, de maneira ainda mais contundente quando articuladas as diferentes vozes — professoras, especialistas da saúde e responsáveis — que a socioafetividade não se configura como uma dimensão acessória ou complementar da aprendizagem, mas como seu fundamento estruturante, tanto em termos ontológicos quanto epistemológicos. Trata-se, portanto, de um eixo organizador da experiência educativa, que atravessa e condiciona os processos cognitivos, relacionais e subjetivos da criança. Essa compreensão emerge de forma consistente nas falas docentes, que reiteradamente associam o vínculo afetivo à possibilidade mesma de aprendizagem. A Professora 1 afirma que “a partir do momento que você cria um vínculo com a criança […] você consegue interagir bem com ela no restante do dia”, indicando que a relação pedagógica não se sustenta sem a mediação do afeto. De modo convergente, a Professora 16 explicita que “a criança que percebe que a gente tem um afeto, um carinho, ela aprende com muito mais facilidade”, reforçando a ideia de que o reconhecimento subjetivo — ser visto, escutado, considerado — constitui condição para o engajamento cognitivo. Do ponto de vista teórico, essa constatação dialoga diretamente com a perspectiva neurocientífica contemporânea, especialmente com os estudos de Cosenza e Guerra (2011), que evidenciam que funções como foco, retenção de informações e aprendizagem são profundamente moduladas por estados emocionais. A aprendizagem, nesse sentido, não é um processo puramente cognitivo, mas depende da ativação integrada de sistemas neurais que envolvem emoção e motivação. Tal compreensão é aprofundada por Damásio (2012), ao afirmar que não há separação entre razão e emoção, sendo os processos decisórios e cognitivos orientados por marcadores somáticos — isto é, experiências emocionais que organizam a ação e o pensamento. 41 Essa articulação teórica encontra ressonância direta nas falas dos especialistas. A psicóloga do CENPE afirma que “os afetos medeiam a inteligência”, o que converge com a ideia de que o funcionamento cognitivo é inseparável das experiências afetivas. No campo da neurociência afetiva, autores como Immordino-Yang e Damasio (2007) demonstram que não existe aprendizagem significativa sem envolvimento emocional, uma vez que os circuitos neurais responsáveis pela aprendizagem são ativados em contextos que envolvem significado, pertencimento e relevância social. Isso implica afirmar que a socioafetividade não apenas favorece a aprendizagem, mas constitui a condição neurobiológica para que ela ocorra de maneira significativa. As falas das professoras evidenciam, ainda que de forma não conceitualizada, essa mesma lógica. Ao descreverem práticas como a escuta das crianças, a observação de seu estado emocional e a construção de vínculos cotidianos, as docentes mobilizam, na prática, princípios que a neurociência vem sistematizando teoricamente. Como aponta a Professora 2, “se você não tiver esse contato direto […] você não consegue interagir bem com ele depois”, o que pode ser compreendido, à luz da neurociência, como a necessidade de estabelecer condições emocionais favoráveis para a ativação dos processos atencionais e mnêmicos. Essa compreensão é reforçada também pelas falas dos profissionais da saúde. A pediatra afirma que há “total ligação” entre os aspectos socioafetivos e o desenvolvimento infantil, destacando que fatores como estímulo, linguagem e interação influenciam diretamente o desenvolvimento cognitivo. Já o neurologista infantil evidencia que as demandas clínicas relacionadas à aprendizagem são, em grande parte, atravessadas pelo contexto escolar, indicando que o cérebro não pode ser compreendido fora das relações e experiências vividas. As falas das famílias corroboram esse entendimento. A responsável (mãe) afirma que “a aprendizagem é mais fácil” quando há afeto, enquanto o pai destaca que a socioafetividade é “uma das partes mais importantes do desenvolvimento infantil”. Tais afirmações, embora não ancoradas em linguagem técnica, expressam empiricamente aquilo que a neurociência vem demonstrando: que o aprendizado depende de contextos emocionalmente seguros e significativos. Contudo, apesar desse consenso — empírico e teórico —, os dados revelam uma importante tensão: a socioafetividade, embora reconhecida como central, não é sistematicamente incorporada como princípio estruturante das práticas pedagógicas. Sua mobilização ocorre, predominantemente, em situações de conflito ou dificuldade, evidenciando 42 uma abordagem ainda reativa. Essa lacuna pode ser compreendida, em parte, pela ausência de formação específica e pela dificuldade de transposição didática dos conhecimentos neurocientíficos. Nessa perspectiva, a própria literatura alerta para os riscos dos chamados neuromitos (De Bruyckere; Kirschner; Hulshof, 2015), que decorrem da apropriação simplificada ou equivocada da neurociência no campo educacional. As falas das professoras, ao mencionarem o acesso a conteúdos superficiais — como “videozinhos” e explicações fragmentadas —, evidenciam essa problemática e reforçam a necessidade de uma formação mais sólida, crítica e contextualizada. Consequentemente, a articulação entre dados empíricos e referencial teórico permite afirmar que a socioafetividade deve ser compreendida como condição neurobiológica, psicológica e social da aprendizagem. O que está em jogo não é apenas a incorporação de uma dimensão a mais no processo educativo, mas uma mudança paradigmática na forma de compreender o próprio ato de aprender. Em síntese, a categoria evidencia que a aprendizagem, na Educação Infantil, emerge da integração entre cérebro, corpo e relações. A neurociência, ao evidenciar a inseparabilidade entre processos mentais e afetivos, não substitui as abordagens pedagógicas e sociológicas, mas as potencializa, oferecendo fundamentos para compreender por que o afeto não é apenas importante — é indispensável. Reconhecer isso implica deslocar a prática pedagógica de uma lógica centrada exclusivamente no conteúdo para uma abordagem que considere, de forma estruturante, os vínculos, as experiências e as condições emocionais que sustentam o aprender. 5.2.2 Ampliação das funções da escola Os resultados evidenciam, de forma ainda mais sólida quando articuladas as diferentes vozes do corpus — professoras, especialistas da saúde e familiares — um deslocamento significativo no papel social da escola contemporânea, que passa a assumir funções que extrapolam amplamente sua dimensão historicamente instrucional. A escola emerge, nesse contexto, como espaço de cuidado, regulação emocional, mediação de conflitos, identificação de vulnerabilidades e, não raramente, como instância de compensação de lacunas familiares e sociais. Essa ampliação aparece de forma explícita nas falas docentes, que revelam um cotidiano atravessado por demandas que excedem o ensino de conteúdos. A Professora 1, ao relatar que observa “como a criança chega […] se ela vem chorando, com sono, se está bem”, evidencia 43 que o trabalho pedagógico se inicia na leitura sensível das condições emocionais e contextuais da criança. Tal prática dialoga diretamente com a perspectiva de Lev Vygotsky (2007), para quem o desenvolvimento ocorre nas interações sociais mediadas, sendo impossível dissociar aprendizagem de contexto e de relações. Essa compreensão é reforçada quando as professoras relatam situações de vulnerabilidade social que impactam diretamente o processo educativo. A Professora 2 afirma que, diante de crianças em situação de fome, “você acaba perdendo a parte pedagógica, tá mais focado nisso”. Tal constatação encontra respaldo tanto na psicologia do desenvolvimento quanto na neurociência contemporânea. Do ponto de vista neurobiológico, estados de privação ativam respostas de estresse que comprometem o funcionamento do córtex pré-frontal — região responsável por funções executivas de trabalho e controle inibitório. Bruce McEwen (1999) demonstra como o estresse crônico impacta negativamente o desenvolvimento cerebral, especialmente na infância. Com isso, a ampliação das funções da escola pode ser compreendida como uma resposta prática — ainda que não estruturada — àquilo que Urie Bronfenbrenner (1996) denomina de interdependência entre sistemas de desenvolvimento. A escola passa a absorver demandas do microssistema familiar e de outros sistemas sociais fragilizados, assumindo funções que extrapolam sua organização tradicional. Contudo, essa incorporação ocorre sem que haja uma reorganização sistêmica que sustente tal ampliação. Do ponto de vista da neurociência do desenvolvimento, essa realidade reforça a ideia de que o cérebro é profundamente sensível às experiências ambientais. Como demonstram Mary Helen Immordino-Yang (2016) e Antonio Damasio (2012), os processos cognitivos são indissociáveis das experiências emocionais e sociais, o que implica reconhecer que condições como insegurança, ausência de vínculo ou privação material impactam diretamente a aprendizagem. Deste modo, reforça-se que ao lidar com aspectos emocionais e sociais, a escola atua — ainda que de forma não sistematizada — sobre os próprios fundamentos neurobiológicos da aprendizagem. Entretanto, como evidenciam os dados, essa ampliação ocorre sem suporte formativo adequado. A Professora 1 menciona recorrer a “videozinhos” para compreender a neurociência, o que revela um processo de apropriação fragmentada do conhecimento científico. Esse cenário dialoga com as críticas de Philippe Meirieu (1998, 2005) à ideia de que a escola pode responder a todas as demandas sociais sem a devida reorganização de suas condições de trabalho e formação. 44 As falas dos especialistas aprofundam essa análise. A psicóloga do CENPE afirma que a queixa escolar “não vem separada […] é multifatorial”, evidenciando a complexidade dos fenômenos que chegam à escola e à saúde. Essa visão encontra respaldo na perspectiva histórico-cultural, que compreende o desenvolvimento como resultado de múltiplas determinações — biológicas, sociais e culturais. O neurologista infantil reforça a centralidade da escola ao afirmar que “metade das queixas tem relação com a escola”, ao mesmo tempo em que aponta a necessidade de um intermediário para mediar a relação entre educação e saúde. Tal constatação evidencia uma lacuna estrutural que impede a efetivação de uma abordagem integrada do desenvolvimento infantil. A pediatra, por sua vez, amplia essa discussão ao demonstrar como fatores biológicos e sociais se entrelaçam. Ao relatar que condições como anemia e privação sociocultural impactam significativamente o desenvolvimento cognitivo, ela evidencia aquilo que a literatura neurocientífica já aponta: o desenvolvimento cerebral é altamente dependente de estímulos ambientais, especialmente nos primeiros anos de vida. Essa perspectiva dialoga com os estudos de James Heckman (2008), que evidenciam o impacto das experiências iniciais no desenvolvimento cognitivo e socioemocional ao longo da vida. As famílias também reconhecem essa ampliação do papel da escola. O pai afirma que a escola poderia “incluir mais a família”, enquanto a mãe valoriza o acompanhamento próximo e a comunicação constante. Essas falas indicam que a escola é percebida como um espaço central na organização do desenvolvimento infantil, o que reforça sua função ampliada. Contudo, como alerta António Nóvoa (2017), não é possível atribuir à escola a responsabilidade exclusiva por responder às complexidades da infância contemporânea. A ampliação de suas funções, sem a devida articulação com outras políticas públicas, tende a produzir sobrecarga, fragmentação e ineficácia. A neurociência, nesse contexto, contribui ao evidenciar a necessidade de ambientes estáveis, seguros e afetivamente significativos para o desenvolvimento cerebral. No entanto, ela também reforça que tais condições não podem ser produzidas isoladamente pela escola. O desenvolvimento infantil é um fenômeno biocultural, que exige a articulação entre diferentes sistemas — família, escola, saúde e políticas públicas. À vista disso, a ampliação das funções da escola deve ser compreendida não apenas como uma transformação institucional, mas como expressão de um deslocamento mais amplo nas formas de organização social da infância. A