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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO /DE 

MESQUITA FILHO”  

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA 

 

 

 

 

 

   

 

ELIZABETH SOARES PINHEIRO LOURENÇÃO 

 

 

 

  

 

 

PROCESSOS DE JUDICIALIZAÇÃO DA INDISCIPLINA NA 

ESCOLA 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

 

Presidente Prudente 

2021 



2 
 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA 

FILHO”  

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA 

 

 

 

 

 

ELIZABETH SOARES PINHEIRO LOURENÇÃO 

 

 

 

 

 

PROCESSOS DE JUDICIALIZAÇÃO DA INDISCIPLINA NA 

ESCOLA 

 

 

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e 

Tecnologia, UNESP/Campus de Presidente Prudente, 

como exigência parcial para obtenção do título de Doutora 

em Educação. 

Orientador: Professor Dr.  Divino José da Silva  

Linha de Pesquisa: Processos Formativos, Diferença e 

Valores. 

 

 

 

 

 

Presidente Prudente  

2021 



3 
 

 

 

 
 

 



4 
 

 



5 
 

Dedicatória 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
Eu dedico esta Tese à memória de minha mãe, “Dona Tina”.  

Mãe solo, que, a duras penas e com toda a carga de preconceito  

advinda dessa condição, me criou com muito sacrifício. 

 

 

 

 

 

 

 

 



6 
 

AGRADECIMENTOS 

 

 

 

Agradecer as pessoas que participaram da construção de uma Tese é tarefa bastante 

difícil, seja porque se corre o risco de se esquecer de alguém, seja pelos fortes elementos 

afetivos envolvidos.   

Devo, assim, começar a agradecer à minha mãe e à minha vó, que, se vivas estivessem, 

dentro de sua simplicidade, estariam muito orgulhosas.  

Faço um agradecimento especial ao meu maior incentivador: meu companheiro de todas 

as horas, meu grande amor, Mauro. O que dizer a você, neste momento? Pedirei ajuda ao poeta 

Vinicius de Moraes, que, apaixonadamente, escreveu: “Eu sem você, não tenho porquê, porque 

sem você não sei nem chorar. Sou chama sem luz, jardim sem luar, luar sem amor, amor sem 

dar. Sem você meu amor eu não sou ninguém”. Sem o seu apoio, teria sido muito mais difícil. 

Aos meus filhos, Isabella e João Guilherme, os quais, a seu modo, sempre me apoiaram 

e compreenderam as ausências que se fizeram necessárias. Tenho muito orgulho de vocês. 

Às parceiras no Ministério Público/SP, Priscila Takigawa e Maria do Carmo R. 

Lourenço, companheiras de trabalho e da vida. Ao Felipe Seregueti (Oficial de Promotoria) e à 

Bianca Mendes (Analista de Promotoria), sempre disponíveis e empenhados em bem exercer 

suas funções e com quem faço trocas profissionais e também de afeto.  

Às minhas “filhas acadêmicas”, Tassyane, Jaqueline e Nathália, minhas alunas, minhas 

colegas de profissão e minhas amigas. Obrigada pela troca, pelas risadas e pelo 

compartilhamento de ideias. 

Ao meu orientador, Professor Dr. Divino, pelo direcionamento e incentivo. Obrigada 

por compartilhar seu conhecimento e sabedoria. Obrigada pela sua humildade e compreensão. 

A professora Dr.ª Renata Coimbra, minha orientadora no Mestrado e que me honra na 

composição da banca de defesa dessa Tese. Aos colegas do grupo de pesquisa, com especial 

carinho à Giovana de Vito, Marcos, Aline, Vanessa e Alex. 

À professora Dr.ª Débora Dalbosco Dell’Aglio, que tanto tem colaborado no tratamento 

de temáticas importantíssimas para a área da infância e juventude, e que enriquece esta 

discussão, contribuindo com o processo de qualificação e defesa. 

À querida Professora, Dr.ª Sonia Regina Nozabielli, referência profissional que, do 

mesmo modo, me honra em participar da banca de defesa dessa Tese.  



7 
 

À Diretoria Regional de Ensino de Presidente Prudente, na pessoa da Sr.ª Dirigente e do Dr. 

Sebastião, sempre atento em atender às minhas solicitações para a realização desta pesquisa. 

Às escolas participantes, em especial aos profissionais que aceitaram colaborar com a pesquisa. 

Ao Ministério Público de São Paulo, o qual autorizou a minha saída para frequentar as aulas 

do Doutorado. Incluo nesses agradecimentos os servidores Eliza Mitiko e Márcio de Santi Vitti, 

sempre auxiliando nos processos burocráticos institucionais. 

Temerosa em ser traída pela memória e deixando de citar nominalmente a todos(as), 

agradeço aos promotores de justiça com os quais atuei e atuo, pois, com muitos deles(as) pude 

vivenciar o verdadeiro significado da expressão “promover a justiça”. 

A todos(as) os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, que 

contribuíram para o aprendizado e a construção desse trabalho. Esses agradecimentos são 

extensivos aos funcionários do Programa, em especial à Ivonete e equipe da Secretaria e 

Biblioteca. 

A todos os que, de uma forma ou de outra cooperaram para a concretização desta pesquisa.  

Por fim, e não menos importante, agradeço a Deus. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



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O mundo é salvo todos os dias por pequenos gestos. Diminutos, invisíveis. O mundo 

é salvo pelo avesso da importância. Pelo antônimo da evidência. O mundo é salvo por 

um olhar. Que envolve e afaga. Abarca. Resgata. Reconhece. Salva. 

 

Inclui. 

(Eliane Brum. História de um olhar,  

em A vida que ninguém vê, 2006). 

 

 

 

 

 



9 
 

 

 

 

RESUMO 

 

Esta pesquisa foi realizada junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 

Estadual Paulista (UNESP), campus de Presidente Prudente – SP, e esteve vinculada à linha de 

pesquisa intitulada Processos Formativos, diferença e valores.  O objetivo central deste estudo 

foi o de analisar os processos de judicialização dos comportamentos dos alunos dentro da 

escola, a partir de condutas indisciplinadas.  A investigação foi concretizada por meio de 

pesquisa documental havendo a coleta de dados junto a cinco escolas estaduais do município 

de Presidente Prudente/SP, bem como em processos judiciais e procedimentos administrativos 

instaurados junto à Promotoria de Justiça e Vara da Infância e Juventude.  Também foram feitas 

entrevistas com educadores que exercem a função de direção e coordenação, nas escolas. 

Constatou-se que a grande maioria dos casos levados à apreciação do sistema de justiça 

infantojuvenil se refere a comportamentos apontados como de indisciplina e, portanto, não 

deveriam ser a esse sistema direcionados. Observa-se ainda uma discrepância de compreensão, 

por parte das escolas, entre o que é ato infracional e o que é indisciplina. Além da confusão 

entre um ato e outro, não há linearidade de entendimento em relação às providências a serem 

tomadas, o que, na prática, leva à criminalização dos comportamentos dos alunos. Foi possível 

perceber que existe uma lacuna entre a expectativa criada pela escola sobre o que a justiça 

oferece, em termos de solução do problema e/ou do conflito, e do que realmente a justiça vem 

oferecendo na prática. Nenhum dos entrevistados demonstra conhecer o ritual de 

funcionamento do sistema de justiça infantojuvenil, vendo esse sistema, sobretudo, como 

aquele órgão que vai reprimir ou punir o aluno, em face de seu comportamento indisciplinado. 

 

Palavras-chave: Escola. Adolescência. Indisciplina. Judicialização. Justiça da Infância e 

Juventude. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



10 
 

 

 

ABSTRACT 

 

This research was carried out with the Graduate Program in Education at Universidade Estadual 

Paulista (UNESP), Presidente Prudente - SP campus and related to the line of research entitled 

Formative Processes, Difference and Values. The main objective of this study was to analyze 

the processes of judicialization of the behavior of public school students based on undisciplined 

behavior. The research was carried out through documentary research with data collection in 

judicial and administrative proceedings filed with the Prosecutor's Office and the Children and 

Youth Court of Presidente Prudente/SP city. Interviews were carried out with educators who 

exercise the function of direction and coordination, at Schools. None of the interviewees 

demonstrate that they know the operating ritual of the juvenile justice system, seeing this system 

above all as that body that will repress or punish the student, given their undisciplined behavior, 

however, the cases referred do not fit to what the Law establishes as a condition for the 

investigation of a crime or misdemeanor, or as defined by the Child and Adolescent Statute, an 

infraction. It was found that the vast majority of cases brought to the attention of the juvenile 

justice system refer to behaviors identified as indiscipline and, therefore, should not be directed 

to this system. There is also a discrepancy in understanding, on the part of schools, between 

what is an infraction and what is indiscipline. In addition to the confusion between one act and 

another, there is no linearity of understanding in relation to the measures to be taken, which, in 

practice, leads to the criminalization of student behavior. It was possible to notice that there is 

a gap between the expectation created by the school about what justice offers, in terms of 

solving the problem and/or conflict, and what justice really has been offering. None of the 

interviewees demonstrate that they know the operating ritual of the juvenile justice system, 

seeing this system, above all, as that body that will repress or punish students, given their 

undisciplined behavior. 

Keywords: school; adolescence; indiscipline; judicialization; Children and Youth Justice 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



11 
 

Lista de quadros e tabelas  

 

Quadro 1 - Escola A.................................................................................................................105 

Quadro 2 - Escola B.................................................................................................................106 

Quadro 3 - Escola C.................................................................................................................106 

Quadro 4 - Escola D.................................................................................................................106 

Quadro 5 - Escola E.................................................................................................................106 

Quadro 6 – Indisciplina x Ato infracional................................................................................107 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



12 
 

Lista de gráficos 

 

Gráfico 1 – Dados do sistema Placon (Secretaria Escolar Digital) ........................................100 

Gráfico 2 – Disciplina x Ato Infracional sem NDA.................................................................110 

Gráfico 3 – Disciplina x Ato Infracional com NDA.................................................................110 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



13 
 

Lista de abreviaturas e siglas  

 

CIJ - Coordenadoria da Infância e da Juventude 

CONANDA – Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente 

CONVIVA/SP - Programa de Melhoria da Convivência e Proteção Escolar  

COVID-19 - (co)rona (vi)rus (d)isease 2019 

CRAS - Centros de Referência de Assistência Social  

CREAS - Centros de Referência Especializado de Assistência Social  

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente 

FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização 

dos Profissionais da Educação  

IDEB - Índices de Desenvolvimento da Educação Básica  

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

LGBT – Lésbica, Gays, Bissexuais, Transexuais 

LGBTQIA+ - Lésbica, Gays, Bissexuais, Transexuais, Queer, Intersexo, Assexuais, outras 

opções - LGB, diz respeito à orientação sexual do indivíduo. TQIA+, diz respeito ao gênero  

LOE - Livro de Ocorrência Escolar  

MP – Ministério Público 

NDA – Nenhuma das Anteriores 

PANI - Procedimento Administrativo Individual  

PLACON – Plataforma Conviva 

PMEC - Professor Mediador Escolar e Comunitário  

PNAS - Política Nacional de Assistência Social  

ROE - Registro de Ocorrências Escolares 



14 
 

SARS-CoV-2  - Severe Acute Respiratory Syndrome Coronavirus 2 - síndrome respiratória 

aguda grave – coronavírus 2  

SGD - Sistema de Garantia de Direitos  

SIS MP - Integrado - sistema de registro e gestão dos atendimentos ao público cível e criminal  

TALIS - Teaching and Learning International Survey  

UNESP - Universidade Estadual Paulista  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



15 
 

SUMÁRIO 

 

INTRODUÇÃO........................................................................................................................17 

 

CAPÍTULO I – Escola, juventude e indisciplina: construções e contradições..................25  

1. A educação em tempos de crise: velhos problemas, novas roupagens.................................27 

1.1  Controle e Resistência: A indisciplina como desafio educacional....................................42 

1.2 Transgressores, perigosos, delinquentes e indisciplinados: construções em torno do 

adolescer (ou da adolescência) ...........................................................................................57 

1.3 A judicialização dos comportamentos indisciplinados na escola.......................................73 

 

CAPÍTULO II - Delineamento metodológico.......................................................................92 

2.1 O local da pesquisa..............................................................................................................93 

2.2 Participantes........................................................................................................................93 

2.3 Aspectos éticos....................................................................................................................94 

2.4 Coleta de dados....................................................................................................................94 

2.5 Coleta de dados junto aos registros de ocorrência no sistema Plataforma Conviva 

(PLACON)................................................................................................................................94 

2.6 Coleta de dados junto aos Procedimentos Administrativos Individuais (PANI) e 

Procedimentos para Apuração de Ato Infracional.....................................................................95 

2.7 Coleta de dados junto a Procedimentos para Apuração de Ato Infracional (Vara da Infância 

e Juventude) ..............................................................................................................................96 

2.8 coletas de dados junto a Ficha gerencial das escolas............................................................97 

2.9 Realização de entrevistas com gestores escolares................................................................97 

 

CAPÍTULO III   - Análise e interpretação dos dados...........................................................99 

3.1 Coleta de dados junto aos registros de ocorrência no sistema Plataforma Conviva 

(PLACON)................................................................................................................................99 

3.2 Coleta de dados junto aos Procedimentos Administrativos Individuais (PANI) e 

Procedimentos para Apuração de Ato Infracional e aos Procedimentos para Apuração de Ato 

Infracional (Vara da Infância e Juventude) .............................................................................103 

3.3 Coleta de dados junto a Ficha gerencial das escolas...........................................................105 



16 
 

3.4 Entrevistas com gestores escolares....................................................................................107 

3.5 Análise das questões enunciadas........................................................................................111  

3.6 Diferenciação entre ato infracional x indisciplina ............................................................112 

3.7 O sistema de justiça na escola: Justificativas......................................................................115 

3.8 Idealização do sistema de justiça: expectativas e frustrações.............................................119 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS...............................................................................................125 

REFERÊNCIAS ...................................................................................................................130 

APÊNDICES..........................................................................................................................149 

ANEXOS................................................................................................................................150 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



17 
 

Introdução 

 

“Mas voltemos a hoje. Porque, como se sabe, hoje é hoje. Tenho um arrepio de medo. 

Ainda bem que o que eu vou escrever já deve estar na certa de algum modo escrito em mim” 

(LISPECTOR, [1977] 1993). 

Peço licença ao leitor, iniciando essa introdução quebrando os protocolos do texto 

acadêmico. Fui tomada pela necessidade de trazer inicialmente, alguns esclarecimentos que 

considero importantes para a compreensão do que aqui está sendo defendido e também alguns 

elementos que demonstram qual é o meu lugar de fala.  

Poderia justificar esse momento, ao fato de minha formação profissional ser em Serviço 

Social, profissão que atua na defesa dos direitos humanos e supõe a erradicação de todos os 

processos de exploração, opressão e alienação. Também, pela circunstância de ter atuado na 

docência, por cerca de dez anos, recepcionando alunos oriundos em sua grande maioria da 

educação pública. Talvez, pela minha experiência profissional trabalhando junto à área 

sociojurídica (Ministério Público), todavia, entendo que há na realidade uma somatória de todas 

essas experiências, majoradas ainda à experiência de vida, talvez a mais forte dentro de todo 

esse conjunto de fatores. 

Nasci em um modelo de família que, nos dias atuais, poderia ser tachada de 

“desestruturada”, termo muito naturalizado e equivocadamente empregado para descrever as 

formações familiares que não atendem ao modelo tradicional e predominante (pai, mãe e 

filhos). Sou filha única, nascida de uma relação inter-racial (ele branco, ela preta), de uma mãe 

adolescente. Aos dois anos de idade, fui abandonada por um pai que sequer se deu o trabalho 

de reconhecer a paternidade, fazendo com que já carregasse, no primeiro documento válido e 

com sinônimo de cidadania, o estigma de “filha de pai ignorado”. 

Restou à minha mãe (solo) (in memoriam) deixar a vida rural e ir para a cidade grande 

em busca de trabalho como empregada doméstica. Enquanto ela trabalhava “na cidade grande”, 

não houve outra forma senão me deixar sob os cuidados de minha avó (in memoriam), figura 

pela qual nutri profundo amor. 

Esse abandono, voluntário do pai e involuntário da mãe, colaborou para uma série de 

eventos negativos, na vida pessoal e escolar, pois, havia ainda as dificuldades impostas pela 

condição de pobreza. A pobreza não rouba das pessoas apenas as condições mínimas de 

sobrevivência, mas, principalmente, as condições mínimas de sobrevivência com dignidade.  



18 
 

Na prática, isso se traduz na falta de acesso a necessidades que podem ir desde a falta 

de recursos para comprar creme dental ou absorvente até mesmo de medicamentos para 

problemas graves de saúde. 

Na escola (pública, registre-se) não tive o privilégio de estar cercada de adultos que me 

ajudassem nas tarefas; não me recordo da participação de minha mãe, em nenhuma das 

“reuniões de pais”. Não que ela não quisesse, que fosse omissa ou negligente, contudo, na 

condição em que se encontrava, trabalhar longe para sustentar a filha era sua única escolha. 

Nessa condição, foi na escola que fui sujeitada a todo tipo de situação vexatória, a 

começar pela exigência da presença de um pai, o qual sequer se fez constar oficialmente em 

minha certidão de nascimento. Foi também na escola, que uma professora me fez entender que 

eu podia traçar novos rumos e dar um outro sentido a uma história fadada ao fracasso, quando 

se nasce, nesse país, mulher e pobre.  

Por isso tudo, e não somente por isso ou aquilo, é que acredito que o que vou escrever 

está, por certo, de alguma forma escrito em mim, pois, para pessoas que nascem em condições 

sociais adversas (como foi o meu caso), conquistar o título de doutora pode ser um dos maiores 

atos de rebeldia contra o sistema que se pode realizar.  

Obs.: A aluna da foto da capa, sou eu, aos 10 anos, em uma escola rural no 

Estado do Paraná. As demais fotos, registrei em escolas distintas desta cidade. 

 

Posto isto... 

 

 

 

 

 

 

 



19 
 

A crise sanitária instaurada pelo novo coronavírus no Brasil e no mundo, em 2019, ficará 

registrada como um dos eventos mais tenebrosos da humanidade. No caso brasileiro, o 

desprezo pela ciência e o comportamento negacionista do governo federal levaram o país a 

ocupar com destaque o status de epicentro da Pandemia. Agudizam-se assim as outras crises 

em andamento, como, por exemplo, a crise política e econômica. A educação brasileira não 

ficou de fora. As escolas foram as primeiras a fecharem e as últimas a abrirem, pois, o contexto 

de governo não priorizou ações que pudessem garantir o retorno seguro tanto para os 

profissionais quanto para os alunos. Neste ínterim, abriu-se espaço para o resgate de resquícios 

de autoritarismo e conservadorismo, com a defesa de propostas que vão desde a educação 

militar até a implantação do ensino doméstico (homeschooling). 

Hanna Arendt [1954] 2016, p. 227) declarou que “[...] em toda crise, é destruída uma 

parte do mundo, alguma coisa comum a todos nós. A falência do bom senso aponta, como 

uma vara mágica, o lugar em que ocorreu esse desmoronamento.”. Atual como nunca, não é 

exagero afirmar que, das muitas coisas comuns a todos nós, a educação, sem sombra de 

dúvidas, sofreu de forma incisiva consequências ainda não dimensionadas, diante do 

desmoronamento governamental brasileiro nos anos de 2020/2021. 

É nesse contexto de pandemia e outras condicionantes, que o desafio de concluir esta 

Tese se concretiza. Não é apenas um desafio intelectual, mas, sobretudo, um desafio 

emocional, já que, uma espessa camada de tristeza e sofrimento também se abateu sobre mim 

ao me deparar com a perda diária de vidas humanas. Apesar disso, “[...] é preciso ter 

esperança, esperança do verbo esperançar; esperançar é se levantar, esperançar é ir atrás, 

esperançar é construir, esperançar é não desistir! Esperançar é levar adiante.” (FREIRE, 

1992). 

O interesse em pesquisar sobre o tema aqui apresentado, nasce principalmente, de minha 

prática profissional como Assistente Social junto à área sociojurídica. Após, quase vinte anos 

atuando junto a algumas Promotorias de Justiça da área cível, especialmente na Promotoria 

relacionada à infância e à juventude, foi possível o contato com procedimentos 

administrativos e judiciais envolvendo adolescentes que se encontravam em situação de risco 

(pessoal e/ou social). Dentre estes, o conflito com a Lei, a dependência química, gravidez na 

adolescência, evasão escolar e violências de todas as formas, entre outras expressões da 

questão social. Assuntos recorrentes junto ao chamado sistema de justiça infantojuvenil, o 



20 
 

qual rotineiramente vem sendo chamado a intervir, deliberar e julgar assuntos em que nem 

sempre seria admissível a sua atuação1. 

Outras questões referentes a medidas de proteção e efetivação de políticas públicas 

também demandaram (e ainda demandam) minha atuação profissional, requerendo o 

apontamento de soluções e/ou mediações entre a rede protetiva e as diversas políticas púbicas, 

dentre as quais a política de educação.   

Através de contatos sistemáticos com os serviços socioassistenciais, escolas, 

participação em reuniões de trabalho com conselheiros municipais e tutelares, gestores e 

equipes técnicas, mas, sobretudo, na avaliação de políticas públicas voltadas a crianças e 

adolescentes, constatei a incidência de problemas que negativamente abalam a vida de 

adolescentes, especialmente aqueles oriundos das camadas mais populares.   

Desse modo, a escolha do tema aqui pesquisado se relaciona com minha prática 

profissional, mas também com os estudos realizados no âmbito acadêmico, por meio da 

docência em Serviço Social, a qual exerci por cerca de dez anos. Ademais, no âmbito do 

mestrado (2015), ainda desenvolvi pesquisa qualitativa sobre as concepções de adolescentes 

em conflito com a Lei sobre a escola.  Se, naquela época, centrei meus estudos na perspectiva 

de ouvir a voz do aluno autor de ato infracional, nesta investigação, busquei ouvir a escola, com 

base em seus registros e seus gestores. 

Neste sentido, questionamos, inicialmente, sobre quais as significações dadas pela 

escola ao comportamento dos adolescentes? Quais comportamentos podem ser vistos como 

inerentes ao adolescer? Qual a mensagem expressada pelo comportamento indisciplinado? Ao 

buscar a justiça não estaria a escola decretando o esgotamento de sua capacidade dialógica de 

resolução de conflitos? Há clareza por parte dos atores escolares sobre a diferença entre 

indisciplina e ato infracional? O que a justiça pode ofertar, diferentemente da pedagogia? 

Nessa perspectiva, evidencia-se a busca da escola pelo sistema de justiça para a 

resolução de questões que acontecem no ambiente escolar, judicializando os processos 

educativos, especialmente situações envolvendo alunos dos anos finais do Ensino 

Fundamental e do Ensino Médio, períodos de formação de alunos adolescentes. O elemento 

desencadeador dessa judicialização reside na indisciplina escolar, apontada como justificativa 

para se acionar o sistema de justiça, negando sua disposição e possibilidade de resolução de 

 
1 Por exemplo, retenção de alunos em razão de deficiência 



21 
 

conflitos que privilegiem o diálogo e ações pedagógicas condizentes com a sua função 

formativa. 

Assim, a escola acaba por incentivar a criminalização dos comportamentos, além de 

nomear como público alvo desse processo alunos negros, deficientes e pobres, ferindo não só 

o princípio do direito à educação, mas também o de melhor interesse do adolescente. Por outro 

lado, é possível observar uma acolhida do sistema de justiça infantojuvenil, o qual também 

sofre de um esgotamento de sua capacidade de interlocução com os atores escolares e com as 

políticas públicas, em face de uma dogmática jurídica que se enfraquece perante as 

complexidades vivenciadas pela grande massa da população, num país polarizado e em grave 

crise econômica, política e sanitária.2 

Esse processo de judicialização pode, na prática, se constituir como uma experiência 

escolar negativa, a qual não somente contribui para o desenvolvimento da conduta infracional 

na adolescência, mas também funciona como um preditor significativo para o abandono 

escolar, o baixo engajamento e mesmo situações de indisciplina e violência (SILVA; BAZON, 

2014; COELHO; DELL’AGLIO, 2018). 

Nessa perspectiva, interessa-nos, nesta pesquisa, analisar os processos de judicialização 

do comportamento dos alunos da escola pública, utilizado como justificativa de conter a 

indisciplina em sala de aula. Esses processos, ocorrem diante da dificuldade da escola em lidar 

com o comportamento dos alunos e também de saber discernir a indisciplina de um ato 

infracional. Por que ocorre a judicialização dos processos escolares, se o que se espera da escola 

é que seja um espaço de construção do diálogo e de práticas que favoreçam a resolução de 

conflitos? 

Assim, a tese está dividida em três capítulos, onde no primeiro capítulo, intitulado 

“Escola, juventude e indisciplina: construções e contradições”, destaco que, historicamente, as 

instituições escolares são perpassadas por questões que em gral se transmutam e revelam um 

descompasso temporal que recria elementos mediados entre passado e presente, em face da 

crise do capital, cenário no qual a educação se movimenta e se materializa. Nesse cenário de 

crise (agravada pela crise sanitária decorrente da Covid-19), a educação é tomada para atender 

 
2 Referimo-nos à Pandemia advinda por força da descoberta da SARS-CoV2 que causa o vírus COVID-19, 

identificado pela primeira vez no final 2019, em Wuhan na China e que se espalhou por todo o mundo, tendo 

sido o Brasil epicentro de contaminação em maio de 2020, com mais de 600.000 mortes (até 22.11.2021), com 

base nos dados divulgados pelo site: https://covid.saude.gov.br 



22 
 

“[...] a necessidades objetivas e subjetivas da reprodução da força de trabalho de acordo com as 

exigências do desenvolvimento do próprio modo de produção regido pelo capital.” 

(HILLESHEIM; GARCIA, 2019, p. 480). Ecoam, dessa amaneira, discursos de melhoria da 

qualidade da educação, contudo, pautados por uma lógica desenvolvimentista de mercado. 

Tanto o desempenho do aluno quanto o dos professores se tornam alvos de avaliações que vão 

medir resultados em função de seu desempenho no ambiente escolar, sob perspectivas 

neoliberais e neoconservadoras, que, associadas, instigam movimentos de controle sobre a ação 

docente, a exemplo do movimento Escola Sem Partido (MARTINS, 2019). 

Ainda nesse primeiro capítulo, com base na ótica Foucaultiana ([1987] 2012), explicito 

o papel desempenhado pela escola, no estabelecimento de formas de dominação, as quais 

estabelecem uma governamentalidade tanto em relação aos professores para com seus alunos, 

quanto da justiça para com a escola, a partir de processos de judicialização de comportamentos 

que expressam não só o esgotamento das possibilidades de resolução de conflitos, de forma 

dialógica, mas, também uma disponibilidade de se colocar como sujeito/instituição a ser 

controlado/a pelos discursos e práticas advindas do direito e da Lei. 

Na sequência, apresento o subitem denominado “Controle e Resistência: A indisciplina 

como desafio educacional”, onde debato sobre como a categoria indisciplina toma força no 

ambiente escolar, ora manifestada como meio de resistência do processo de regulação dos 

corpos adolescentes, ora tomada como gatilho para que a escola passe a requisitar a entrada do 

sistema de justiça para a resolução de conflitos do seu cotidiano, nomeando inclusive 

ocorrências de indisciplina como ato infracional. Tendo a indisciplina como desafio 

educacional, a escola, na expectativa de combatê-la, acaba por promover processos de exclusão, 

insistindo na prática de condutas tradicionais de controle e punição, em detrimento de outras 

estratégias mais pedagógicas (ABLON, 2018).  

Por oportuno, não se trata de negar a necessidade do estabelecimento de regras no 

ambiente escolar, ou mesmo de considerar a disciplina como um conceito apenas negativo. 

Chamo a atenção para a necessidade e a importância de a escola ser, para o aluno, um lugar 

protetivo e ressignificante, principalmente, para aqueles que apresentem comportamentos 

transgressores. Afinal, que nem sempre a indisciplina é uma demonstração de falta de vontade 

do aluno de se comportar bem, todavia, pode explicar sua falta de habilidade para se comportar 

bem.  



23 
 

No subitem, “Transgressores, perigosos, delinquentes e indisciplinados: construções em 

torno do adolescer (ou da adolescência)”, abordo as construções acerca dessa temática, 

destacando como muitas vezes os alunos adolescentes são indicados como transgressores, 

perigosos, delinquentes, antissociais e indisciplinados, em razão de sua condição social. Advirto 

para a necessidade de se combater práticas e atitudes escolares que insistem em marcar apenas 

sobre as características negativas ou meramente biológicas, já que a adolescência é um 

constructo que se configura por múltiplas determinações a partir de relações e condições sociais, 

culturais e históricas (OZELLA, 2003).  

Analiso que certos conceitos, como, indisciplinado, transgressor, perigoso ou 

delinquente, são características de diferenciação que regulam a vida dos adolescentes no 

ambiente escolar, diante de um poder regulamentador constituído pelos saberes e as normas ali 

existentes. Esse saber-poder classifica o comportamento adolescente que ou se sujeita ao 

exercício desse poder, ou o confronta. Indico também o engendramento histórico efetivado 

pelas áreas de educação e justiça, na constituição de estigmatizações a respeito do adolescer, 

especialmente dos jovens pertencentes às camadas mais populares, sendo esse engendramento 

amparado por ideias eugênicas, num claro movimento de criminalização da adolescência pobre 

(WANDERLEY, 2013). 

No subitem, “A de judicialização dos comportamentos indisciplinados na escola”, tratei 

da situação que concerne à transferência de demandas individuais ou coletivas da escola para a 

apreciação e intervenção do Poder Judiciário, sob a perspectiva da Lei e do direito. Aponto que, 

ao buscar a judicialização dos processos educativos, a escola estabelece processos de 

normalização que vão se encarregar de criminalizar os que escapam de seu poder disciplinar. 

Avalio, nessa discussão, que, não obstante o Poder Judiciário se constitua para reparar injustiças 

e a violação de direitos, em muitos momentos, revela-se distante e desconhecedor da realidade 

dos sujeitos escolares. Dessa maneira, questiono quais os motivos que têm levado a escola a 

recorrer à justiça quando ela própria poderia apresentar resultados mais previsíveis e próximos 

da realidade de seus alunos. 

Em seguida, no capítulo dois, exponho o processo metodológico da pesquisa, que foi 

realizada por meio de coleta de dados nas escolas, em processos judiciais e procedimentos 

administrativos instaurados junto à Promotoria de Justiça e Vara da Infância e Juventude do 

Município de Presidente Prudente/SP e por meio de entrevistas, realizadas com educadores que 



24 
 

exercem a função de direção e coordenação, nas escolas. As entrevistas foram norteadas por 

um questionário aberto, havendo o registro por meio de gravação de áudio e vídeo. 

No Capítulo três, apresento a análise e interpretação dos dados, os quais foram 

realizados por meio da técnica de triangulação, permitindo-se assim, a combinação do 

cruzamento de múltiplas fontes e informantes.  

Finalmente, na conclusão, apresento uma síntese que atravessa toda a pesquisa, bem 

como faço indicações de possibilidades futuras. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



25 
 

CAPÍTULO I – Escola, juventude e indisciplina: construções e contradições 

 

No decorrer desta Tese demonstrarei que a relação escola, juventude e indisciplina tem 

sido colocada em evidência em pesquisas acadêmicas3, bem como trazida à tona pelos meios 

de comunicação e por diferentes áreas profissionais. Atrela-se ainda, a essa tríade, a questão da 

violência (sobretudo escolar) vivenciada por muitos educadores, no cotidiano das escolas. 

Problemas de relacionamento, necessidade de se reforçar no aluno o sentimento de sua 

dignidade como ser moral, preparando-o para o exercício da cidadania, homogeneização dos 

comportamentos, ausência parental, desarmonia familiar, controle demasiado, regras injustas e 

mesmo resistência às metodologias e à autoridade do professor são explicações alegadas para 

se justificar a ocorrência da indisciplina (comparando-se até ao comportamento antissocial) 

(MARTINS; BOTLER, 2016; AQUINO, 1998, 2016; CORRÊA, 2017).  

Na ânsia de buscar soluções, a escola tem recorrido a diversas práticas e até mesmo ao 

sistema de justiça, no sentido de conter os comportamentos reprováveis dos alunos, em especial 

aqueles na faixa etária de 12 a 17 anos, a chamada adolescência. Essa faixa etária da vida das 

pessoas frequentemente é associada a uma fase difícil, quando alguns comportamentos são 

adjetivados como problemáticos. Desse modo, no imaginário da sociedade em geral, a 

adolescência é vista como uma fase impregnada de características disruptivas, na qual alguns 

comportamentos acabam tomando repercussão pública negativa, por contestar os padrões 

normativos presentes (BOCK, 2007; OZELLA, 2003; TEIXEIRA, 2010; SANTOS; MELO 

NETO; KOLLER, 2014a/b). Embora comportamentos ditos indisciplinados sejam 

frequentemente atribuídos aos alunos de menor poder aquisitivo, sustentar a sua ocorrência 

apenas no meio desse público é apoderar-se de explicações frágeis, já que sua ocorrência está 

presente também entre escolas particulares e mesmo nas universidades (ROSA e TELLES, 

2019). 

Nessa perspectiva, pretendemos conduzir, de forma mais aprofundada, as discussões 

que se seguem sobre as construções e contradições que permeiam a problemática da relação 

 
3ALVES, 2016; AMADO; FREIRE, 2009; AQUINO, 2011; BANALETTI; DAMETTO, 2015; BRITO, 2012; 

FERRARI; ALMEIDA, 2012; FERREIRA, et al, 2016; GOMES; MARTINS, 2016; HAHNE, 2017; JOHN, 2017; 

JULIANO, 2015; LOPES; GOMES, 2012; MENEGHETTI; SAMPAIO, 2016; MESQUITA, et al, 2016; 

NGWOKABUENUI, 2015; PESSOA; COIMBRA, 2016;  SANTOS, et al, 2014a; SILVA; MATOS, 2017; SILVA 

NETO; BARRETO, 2018; SILVA et al, 2018; SIMUFOROSA; ROSEMARY, 2014; SOBRINHO, 2014. 



26 
 

escola, juventude e indisciplina, bem como as estratégias que vêm sendo utilizadas, a fim de se 

evitar sua ocorrência, dentro da sala de aula. 



27 
 

 

A educação em tempos de crise: velhos problemas, novas roupagens 



28 
 

1. A educação em tempos de crise: velhos problemas, novas roupagens 

 

Buscaremos ressaltar, neste capítulo, o estado de coisas que historicamente perpassam 

as instituições escolares e que, volta e meia, se transmutam e revelam um descompasso temporal 

que recria elementos mediados entre passado e presente. Dessa maneira, concepções e valores 

enraizados em momentos históricos específicos são reatualizados, mesmo que com novas 

roupagens, diante da crise do capitalismo. A educação brasileira, instituída na Constituição 

Federal de 1988, é direito de todos e dever do Estado, o qual deve promovê-la com a 

colaboração da sociedade. Apesar dessa instituição, no Brasil, ainda não se estabeleceu 

efetivamente uma política educacional que dê conta de atender às reivindicações da classe 

trabalhadora, público-alvo das escolas públicas, de sorte que funcione como uma educação 

consistente e com os mesmos padrões de qualidade.  

Acerca dessa realidade, vemos sua precarização geral constatada pelo descumprimento 

de metas mínimas, que vão desde o esforço de erradicar o analfabetismo ou até mesmo o de 

universalizar a educação infantil. Não é raro vermos, pelos meios de comunicação, cidadãos 

brasileiros dormirem em filas gigantescas, na busca de uma vaga na Educação Infantil ou até 

mesmo no Ensino Fundamental, sem nenhum tipo de garantia que lhes assegure atendimento, 

apesar do mandamento constitucional de oferta obrigatória (INÀCIO, 2020). 

No que se refere ao Ensino Médio, dados da Pesquisa Nacional por Amostra de 

Domicílios (IBGE, 2020) apontam que, no Brasil, 11,5 milhões de pessoas com mais de 15 anos 

são analfabetas. Essa categoria, engrossa as estatísticas do grupo de jovens a quem se atribui a 

vivência do fracasso escolar, pois, apesar de adentrarem à escola, nela não permanecem. Assim, 

cotidianamente, gestam-se contradições na política educacional brasileira, onde o pano de 

fundo é a desigualdade social, a qual produz a exclusão social de grupos extensos da classe 

trabalhadora. Em tempos de Pandemia, essa desigualdade foi brutalmente mais exposta, 

agudizando as desigualdades estruturais (BOSCHETTI; BEHRING, 2021). 

Patto [1999] (2015), p. 86-87) afirma que, historicamente, a educação brasileira tendeu 

a deslocar os determinantes do fracasso escolar “[...] para o aprendiz e suas supostas 

deficiências”, o que se deu devido à filiação histórica de conceitos que apresentavam as 

dificuldades dos alunos brasileiros de escolar-se, sob a perspectiva da pedagogia e da 

psicologia. Com isso, conclui a autora, “[...] a pedagogia nova e a psicologia científica nasceram 



29 
 

imbuídas do espírito liberal e propuseram-se desde o início, a identificar e promover os mais 

capazes, independente de origem étnica e social.” Ainda para essa autora, as pesquisas 

educacionais brasileiras foram, ao longo dos anos, contaminadas pelas ideias liberais que 

instituíram no corpo discente as diferenças individuais de aptidão, adotando de tal modo teorias 

racistas importadas dos modelos europeus e reforçadas por diversos autores brasileiros.4 Há que 

se anotar ainda, nessa direção, a influência de outras áreas de formação, como, por exemplo, a 

Medicina e o Direito. Predominantemente, são os segmentos mais empobrecidos da população 

a quem se confere a tese da inferioridade e consequente responsabilidade pelo insucesso escolar. 

Com isso, as análises sobre as causas das dificuldades escolares seguiram mais centradas 

no aluno (pobre, negro, mestiço, deficiente) do que nos processos escolares, ora se ressaltando 

suas características biológicas, ora suas características psicológicas ou sociais, sustentando-se 

a ideia de que alunos não oriundos da classe social mais privilegiada seriam incapazes de 

desenvolver suas competências educacionais, de forma igualitária aos demais.  

Desse modo, predominou o entendimento de que o trabalho pedagógico encaminhado 

às classes sociais mais baixas era um trabalho “[...] dirigido a crianças inevitavelmente rebeldes, 

malcriadas, carentes de afeto, apáticas, ladras, doentes, sujas e famintas, e a famílias 

desestruturadas, ignorantes e desinteressadas.” (PATTO, 2015, p. 139). 

É somente pela perspectiva materialista histórica que essas ideias passam a ser 

questionadas, pelas vias do marco de uma sociedade de classes. Desde a década de 1980, já 

com a ampliação dos estudos de base materialista histórica, enfatiza-se a discriminação social  

existente no âmbito escolar, levando-se em conta os condicionantes sociais presentes na 

educação, ressaltando-se a importância da relação psicossocial no relacionamento 

aluno/professor, em detrimento das concepções tecnicistas que garantiam à escola um lugar 

confortável de neutralidade, no processo de ensino/aprendizagem, ao permitir a coexistência de 

padrões desiguais diante de sua clientela socialmente distinta.  

A partir da ascendência de tais ideias, há melhor compreensão sobre como a escola 

contribuiu para a manutenção das desigualdades sociais que historicamente demarcaram as 

propostas de escolarização, na educação pública. Estamos, nesse sentido, evidenciando uma 

 
4 Como, por exemplo, Sílvio Romero, advogado sergipano e crítico literário, que defendia a ideia de necessidade 

de branqueamento gradual do povo brasileiro. Assumiu e defendeu com veemência a tese de que negros e índios 

são incapazes de interiorizar sentimentos civilizatórios, o que só aconteceria se os brancos os impregnassem, quer 

por seu exemplo moralizador, quer pelo cruzamento inter-racial. Ele exerceu influência sobre algumas gerações 

de intelectuais brasileiros (PATTO, 2015, p. 90). 



30 
 

herança que é histórica e que se coloca atual quando problemáticas relacionadas a dificuldades 

de aprendizagem são atribuídas apenas ao indivíduo, tido como “desajustado” em razão de sua 

condição ou classe. 

Saviani (1983, p. 42) sustenta que “[...] o papel de uma teoria crítica da educação é dar 

substância concreta a uma bandeira de luta de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada 

com os interesses dominantes”, contudo, o que vemos é que, desde sua instituição, prevalecem 

na escola os interesses dessa classe e, por isso, nos resta questionar: os ditos problemas atuais 

da educação são os mesmos ou apenas estão transmutados com uma outra roupagem, no 

momento de crise atual do capital?. 

Essa crise, segundo Braz (2017), se reflete no Estado de bem-estar social e não expressa 

somente a crise de um arranjo sociopolítico possível, no âmbito da ordem do capital, implicando 

cada vez mais ônus sócio-humano de monta. Esse ônus, resulta na restrição de políticas sociais, 

as quais são vitimadas por ações de contenção/contingenciamento de gastos, seja para garantir 

o refinanciamento da dívida pública e avalizar a segurança dos credores, seja para atender às 

expectativas de organismos multilaterais, os quais impõem reorientações de estratégias anticrise 

e de raiz liberal.  No Brasil, além dos efeitos da crise mundial do capitalismo, soma-se a crise 

sanitária5 e política, onde 

[...] as elites econômicas e políticas impõem um golpe à democracia, capturando as 

estruturas do poder da República Federativa, com forte apoio midiático. O bloco 

dominante vem succionando o orçamento público em favor das finanças, de interesses 

particularistas das várias frações do capital e dos proprietários fundiários, surdo aos 

clamores das maiorias. O fundo público, majoritariamente direcionado aos interesses 

do capital que rende juros tem parcela significativa capturada pela corrupção que 

grassa os centros do poder em aliança com segmentos do grande empresariado, em 

detrimento das políticas e serviços públicos e de qualidade. Este quadro apoia-se no 

braço repressivo e judicial do Estado e na radicalização da violência oficial.  

(IAMAMOTO, 2018, p. 67). 

Tal violência tem sua ofensiva entre os segmentos mais fragilizados da população 

(mulheres, negros, indígenas, jovens e pobres das periferias, por exemplo), nomeadamente no 

momento atual de reacionarismo radical, quando as relações sociais são tensionadas, 

ameaçando o legado de direitos conquistados pela população e, consequentemente, agravando 

suas condições de vida. Nessa conjuntura, a área educacional é duramente tocada, quer com a 

redução de recursos, quer com a introdução de reformas que buscam atender às demandas 

econômicas do mercado. A Emenda Constitucional nº 95/2016, por exemplo, limitou por 20 

anos os gastos públicos. Muito embora saibamos que a expansão do sistema de ensino público 

 
5 Estamos nos referindo à pandemia da Covid-19. 



31 
 

brasileiro voltado à massa da população jamais foi acompanhada de investimentos de verbas 

públicas suficientes, também é sabido que as reformas educacionais para a melhoria da 

qualidade da educação necessitam de elevação de volume de recursos financeiros – e não o 

contrário. 

Tome-se como exemplo a efetivação do Plano Nacional de Educação (PNE, 2014-

2024). Num total de 20 metas, entre outras, há previsão de formar a metade dos professores da 

Educação Básica em nível de pós-graduação e elevar seus salários, diminuir o analfabetismo, 

aumentar a titulação dos professores da educação superior, expandir a educação de tempo 

integral etc. (BRASIL, 2014). Muitas dessas metas, como já se observa, não estão sendo 

cumpridas. Tal cenário é agravado com a edição da Lei Complementar nº 173/2020, que, ao 

fixar o Programa Federativo de Enfrentamento ao Coronavírus SARS-CoV-2 (Covid-19), 

instituiu a obrigatoriedade de contenção de despesas, incluindo os Estados e Municípios. Soma-

se a isso a desmobilização promovida pelo Governo Federal no processo de aprovação do Fundo 

de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da 

Educação (FUNDEB) e a redução de 18,2% no orçamento do Ministério da Educação, em 2021 

(OLIVEIRA, 2020). 

Nesse contexto, temos uma conjuntura que não é externa à escola; pelo contrário, é nesse 

cenário que a escola se movimenta, que a educação se materializa. O ente mercado dita regras 

e impõe o reordenamento do Estado brasileiro, o qual recrudesce as ações de proteção social, 

flexibiliza direitos e permite que esse mesmo mercado alveje os fundos públicos (de educação, 

saúde, assistência social, etc.). Do ponto de vista das relações do trabalho, a ampla abertura 

comercial, o alinhamento aos interesses da economia globalizante e a flexibilização dos direitos 

trabalhistas, se configuram numa forte ofensiva contra a classe trabalhadora e seus direitos. 

Com isso, discursos de melhoria da qualidade da educação são tomados como meios de 

justificar o desemprego ou a crise no mercado de trabalho, sendo a escola tida como incapaz de 

qualificar os trabalhadores para o mercado. 

Com isso, cria-se, no âmbito da educação, uma nova subjetividade marcadamente de 

comportamento empresarial, com o incentivo (e também exigência) de abertura para a 

participação nos conselhos e órgãos, ligados ao governo, de representantes da iniciativa privada 

ou de movimentos a ela associados. Desse modo, “[...] cresce a crença na importância da 

participação de novos fornecedores e gestores de serviços públicos e o Estado passa a ser 

valorizado como um criador de mercados, favorecendo, regulando e monitorando as ações da 



32 
 

iniciativa privada.” (MARTINS, 2019, p. 4). Essas iniciativas colocam o professor como alvo 

de avaliações que vão estabelecer resultados a partir de seu desempenho, no ambiente escolar, 

o qual deve estar pautado na lógica desenvolvimentista do mercado. Martins destaca ainda o 

entrelaçamento, no Brasil, de ideias neoliberais e neoconservadoras, que, associadas, instigam 

movimentos de controle da ação docente, a exemplo do movimento Escola Sem Partido.  

Nesse mesmo sentido, observamos a proposta de implantação das escolas cívico-

militares6, onde se realça a tentativa de reforçar a disciplina em sala de aula e a preferência para 

sua implantação em regiões que apresentam situações de vulnerabilidade social e baixos Índices 

de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Reforça-se a ideia da necessidade de controle 

sobre as classes sociais menos abastadas, por meio de uma política que se propõe ser focalizada 

e compensatória, já que compreende que o público-alvo dessa ação é eleito pela sua condição 

de pobre. Com isso,  

[...] fazem renascer a esperança na justiça social, mais uma vez graças ao papel 

democratizante atribuído à escola compensatória que supostamente reverterá as 

diferenças ou as deficiências culturais e psicológicas de que as classes “menos 

favorecidas” seriam portadoras. Geram dessa forma, uma nova versão da ideia da 

escola redentora: será a que redimirá os pobres, curando-os de suas deficiências 

psicológicas e culturais consideradas as responsáveis pelo lugar que ocupam na 

estrutura social. Em síntese, partem do senso comum, e apenas o devolvem à 

sociedade revestido de maior credibilidade” (PATTO, 2015, p. 74). 

Argumenta Gallo (2019), nessa direção: 

O que vemos com esse Programa é uma clara intenção: uma “escola de qualidade” 

para as classes populares, nas quais elas sejam disciplinadas e aprendam a obedecer, 

enquanto aprendem os conteúdos que farão com que os índices dessas escolas cresçam 

nas avaliações de larga escala, que fomentam estatísticas como o IDEB. Enquanto 

isso, a classe economicamente favorecida enviará seus filhos para escolas de elite, nas 

quais a disciplina é de outra natureza. Como resultado, poderemos ter uma sociedade 

bem estruturada; mas, por certo, não será uma sociedade democrática e cidadã, mas 

uma sociedade autoritária, na qual cada um saiba seu lugar. 

 Há que se observar também que, essas escolas já nascem com a proposta de receberem 

mais recursos, o que talvez mobilize municípios à sua adesão, contudo, sabemos que a 

educação, de forma geral, é merecedora, desses investimentos.  

Muito embora não esteja no escopo desta pesquisa problematizar a implantação do 

Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares, vale indicar esse momento histórico e político 

brasileiro, que tende a precipitar-se nos órgãos da justiça infantojuvenil. É oportuno ressaltar 

 
6 O Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares foi lançado pelo Governo Federal, em 5 de outubro de 2019, 

tendo sido oficializado por meio do Decreto nº 10.004, de 5 de setembro de 2019, sendo prevista a implantação de 

216 colégios até 2023. 



33 
 

ainda que, esses e outros temas demarcam a corrente antagônica patrocinada pelo governo 

brasileiro, o qual se esforça em atacar não só a educação, mas também a cultura e o meio 

ambiente. 

Nessas circunstâncias, inserem-se na escola dilemas da sociedade anunciados por uma 

infinidade de fenômenos que cotidianamente despotencializam os corpos, seja dos alunos, seja 

dos professores. Evasão escolar, indisciplina, violência, bullying, gravidez na adolescência e 

ato infracional, são apenas alguns desses fenômenos, que coexistem e justificam a continuidade 

de se realizar pesquisas que possam apontar algumas proposições. 

Assim, entender o papel da educação e as soluções para os problemas que a perpassam 

requer, antes de tudo, se apropriar de concepções teóricas capazes de viabilizar uma análise 

concreta da realidade social dos sujeitos a partir da conjuntura histórica, social e política, pois, 

“[...] o enriquecimento do processo escolar na busca do não fracasso e do sucesso requer que a 

escola desenvolva conhecimento aprofundado da cultura local e das condições efetivas da vida 

das crianças.” (SPOZATI, 2000, p. 9). 

Vivemos hoje, mundialmente, um campo de embates de ideias, propostas e ações em 

torno da educação que, nos últimos tempos, está sob forte ataque, conforme analisam 

Masschelein e Maarten (2013, p. 10/156), o que tende a piorar, no período pós-pandemia da 

COVID-19. Para esses autores, os fortes ataques sofridos pela escola, quase que decretam sua 

falência, diante de sua redundância como uma instituição dolorosamente desatualizada e em 

face de práticas de ambientes (eletrônicos) de aprendizagem. Defendem ainda que, a escola, 

desde a sua criação, possui uma dimensão democrática e comunista e, ao longo da história, essa 

dimensão tem sido confrontada com tentativas de a domar. Firmemente, sustentam que há que 

se ter uma recusa em se endossar a condenação da escola, pois ela “[...] tem o potencial para 

dar a todos, independentemente de antecedentes, o tempo e o espaço para sair de seu ambiente 

conhecido, para se superar e renovar (e, portanto, mudar de forma imprevisível) o mundo.” 

Apesar desse ataque, afirmam que a escola pode ser reinventada, sendo nesse ponto que 

que reside hoje o grande desafio, não só dos educadores e pedagogos, mas de toda a sociedade, 

pois não cabe apenas à escola combater o cerco social a que a grande massa da população está 

submetida, diante do recrudescimento da desigualdade social. Trata-se de um compromisso 

público, político, ético, de Estado e de pessoas. 



34 
 

Desse modo, nosso exercício analítico, nesta Tese, é o de problematizar a judicialização 

das relações escolares, com a categorização trazida em torno do termo “indisciplina escolar”, 

no âmbito da etapa do Ensino Médio educacional. Não se trata de analisar a indisciplina escolar 

apenas, mas de compreender como, em função desta, a escola objetiva, normatiza e realiza 

abordagens que permitem a entrada de outras forças, outros poderes que atuam, tanto na 

produção da justiça quanto na produção de injustiças no ambiente escolar. A análise dessa 

problemática busca ainda compreender como a escola tem identificado atos de indisciplina e os 

catalogado como atos infracionais, recorrendo à justiça para atribuir sentido a discursos e 

práticas que, no fundo, refletem a sua incapacidade atual de ampliar as possibilidades de travar 

diálogos diante dos conflitos próprios e constituintes do fazer educativo.  

Schilling (2016) salienta que o contexto da indisciplina escolar se evidencia desde o 

momento em que a escola perde a centralidade do ensinar e aprender, o que ocorre quando há 

a quebra da promessa institucional de promover o direito humano à educação, que é condição 

para a realização de outros direitos humanos. Isso faz com que a escola, enquanto instituição, 

seja esvaziada de sentidos, abrindo espaço para a participação de outros segmentos, como, por 

exemplo, a justiça para a solução de conflitos próprios das relações escolares. Assim, toma 

corpo e forma esse fenômeno crescente que é o da judicialização das relações escolares, “[...] 

onde a justiça – agora mais ágil e acessível – é chamada a dirimir dúvidas quanto a direitos não 

atendidos ou deveres não cumpridos no universo da escola e das relações escolares.” 

(CHRISPINO; CHRISPINO, 2008). 

Tibério (2011, p. 112) pontua que a judicialização das relações escolares deve ser 

pensada a partir dos efeitos que ela produz no modo de produção do sujeito professor e na 

prática de subjetivação desencadeada por esse redimensionamento de poder. Logo, a escola, 

“[...] ao produzir um discurso com preponderância de questões ligadas ao âmbito jurídico vem 

produzindo um sujeito que faz da sua prática um cálculo legal entre deveres e direitos, 

enfraquecendo a possibilidade da construção de relações no plano ético”. 

Pela ótica Foucaultiana, podemos analisar esses efeitos como tecnologias que estão 

associadas a uma forma de dominação que implica “[...] certos modos de treinamento e 

modificação dos indivíduos, não apenas no sentido óbvio de aquisição de certas habilidades, 

mas também de aquisição de certas atitudes” (FOUCAULT, [1982] 2004) p. 324). Trata-se, 

portanto, de se estabelecer uma governamentalidade tanto em relação aos professores para com 

seus alunos, quanto da justiça para com a escola. Com efeito, ao judicializar atos 



35 
 

comportamentais indisciplinados de seus alunos, a escola não só expressa o seu esgotamento 

das possibilidades de resolução de conflitos de forma dialógica, mas, também a sua 

disponibilidade de se colocar como sujeito a ser controlado pelos discursos e práticas advindas 

do direito e da Lei. Nesse sentido, propõe-se a aceitação de uma moralidade que lhe é externa, 

mas que, na prática, expressa a busca em estabelecer “[...] uma moralidade social que busca 

regras para comportamentos aceitáveis em relação aos outros.” (FOUCAULT, 2004) p. 324).  

Trata-se, assim, de uma articulação de discursos que procura o disciplinamento, mas 

que ao mesmo tempo aceita a disciplinarização do corpo escolar.  Foucault (1999, p. 46) 

apresenta argumentos de compreensão dessa articulação, ao afirmar que,  

[...] o processo que tomou fundamentalmente possível o discurso das ciências 

humanas foi a justaposição, o enfrentamento de dois mecanismos e de dois tipos de 

discursos absolutamente heterogêneos: de um lado, a organização do direito em torno 

da soberania, do outro, a mecânica das coerções exercidas pelas disciplinas. Que, 

atualmente, o poder se exerça ao mesmo tempo através desse direito e dessas técnicas, 

que essas técnicas da disciplina, que esses discursos nascidos da disciplina invadam o 

direito, que os procedimentos da normalização colonizem cada vez mais os 

procedimentos da lei, e isso, acho eu, que pode explicar o funcionamento global 

daquilo que eu chamaria uma “sociedade de normalização”.  

 

Nesse âmbito, o conjunto de elementos utilizados pela escola para estabelecer essas 

normalizações disciplinares é beneficiado por uma “espécie de privilégio de justiça” 

(FOUCAULT, 2012) pois além de instituir regras que ocupam um vazio deixado pelas leis, se 

favorece das regras que a Lei já instituiu. Desse modo, por meio de seus estatutos e regimentos 

instaura, 

[...] leis próprias, seus delitos especificados, suas formas particulares de sanção, suas 

instâncias de julgamento. As disciplinas estabelecem uma “infrapenalidade”; 

quadriculam um espaço deixado vazio pelas leis; qualificam e reprimem um conjunto 

de comportamentos que escapa aos grandes sistemas de castigo por sua relativa 

indiferença. (FOUCAULT, 2012, p. 170). 

Foucault destaca ainda que, as normalizações disciplinares cada vez mais esbarram 

contra o sistema jurídico, mostrando-se incompatíveis, mas são justificadas com a manutenção 

de um discurso arbitrário sustentado pelo poder saber, com especial ênfase para a área da 

medicina7, a qual reforça diagnósticos, indica características comportamentais passíveis de 

serem tratadas, mesmo que não se relacionem com transtornos, mas com comportamentos. 

 
7 Refiro-me aos processos de instituição da neurociência, neuroasceses, neurocultura, neuropsiquiatria; de 

produção do sujeito cerebral; da auto ajuda cerebral, neuroeducação e medicalização da educação, conforme 

indicam ORTEGA e VIDAL, 2007; EHRENBERG, 2009; GAUDENZI e ORTEGA, 2012; FIRBIDA e 

VASCONCELOS, 2019; SILVA, 2019. 



36 
 

Constatação que faço empiricamente, é que o cotidiano das Promotorias de Justiça (e 

mesmo dos Conselhos Tutelares) é pautado por atendimentos a diretores e professores 

inquietados e com o discurso de “não sei mais o que fazer e por isso vim aqui buscar ajuda”. 

Essa queixa, geralmente, é acompanhada de um relatório circunstanciado com a qualificação 

do aluno e com a demonstração do esgotamento de providências já realizadas pela escola em 

relação ao seu comportamento indisciplinado. Já participei de reuniões com educadores que 

solicitavam “providências” (entenda-se expulsão) de crianças que ainda frequentavam a 

Educação Infantil, com a narrativa de que não havia nada mais a ser feito, pois aquela criança 

“era terrível”, por pertencer a uma família “desestruturada”.  

O que é que se busca? Que tipo de orientação o Direito pode dar, diferente daquele que 

a pedagogia vem oferecendo? São dilemas reais e há uma diversidade de entendimentos sobre 

o que fazer e que respostas dar. Raramente, essas respostas são multidisciplinares, intersetoriais 

e coletivas ou atendem ao melhor interesse do aluno. Apesar disso, temos clareza de que as 

interpretações capazes de levar a elas são, acima de tudo, éticas, pois, no espaço escolar, há 

diferentes visões sobre a educação, o que não é diferente no sistema de justiça, o qual aplica a 

Lei. É certo, porém, que essa prática reafirma o que já argumentamos acima, a partir dos 

ensinamentos foucaultianos, a busca de se reforçar pela via da judicialização processos de 

sujeição.  

Ao longo da história, as práticas jurídicas conceberam uma forma de saber e de verdade 

definindo tipos de subjetividade em torno da instituição judiciária e de uma série de outras 

instituições – incluindo as escolas – que compuseram uma rede de poder, a qual, a despeito de 

não ser judiciária, desempenha funções da justiça. Não no sentido de punição de infrações, mas 

no sentido de corrigir as virtualidades dos indivíduos (FOUCAULT, 2012).  Dessa maneira, o 

poder de controle social da escola sobre os alunos institui em seu interior um pequeno tribunal 

de atuação constante, porque “[...] o sistema escolar é também inteiramente baseado em uma 

espécie de poder judiciário”. A todo momento se pune e se recompensa, se avalia, se classifica, 

se diz quem é o melhor, quem é o pior.” (FOUCAULT, 2012, p. 120).  

Assim, em nome da defesa da legalidade, práticas de governo operadas pelo meio 

jurídico são executadas no interior das escolas, como formas de controle que almejam se 

apropriar de uma subjetividade que é, acima de tudo penal: 

É a lógica da fiscalização, do julgamento e da punição, segundo a qual uns fiscalizam 

os outros em uma cadeia interminável sustentada no temor e no terror, tendo como 



37 
 

base o sistema judiciário: a prática de julgar/condenar, que constitui uma biopolítica 

orientada ao clamor por castigos (SCHEINVAR, 2011, p. 147). 

Esse tipo de controle, conforme assinala Foucault ([1973] 2013, p. 94), característico da 

sociedade disciplinar, é voltado para “[...] as camadas mais baixas, mais pobres, as camadas 

populares”, presentes nas escolas públicas. Logo, esse aparelho de poder se desloca para grupos 

específicos, diferenciados pela classe social a que pertencem, pois sobre ela já existem verdades 

estabelecidas e que justificam não só a vigilância e exame, mas também a constituição de um 

saber. Esse saber para Foucault, é uma das características do poder epistemológico, nasce “da 

observação dos indivíduos, da sua classificação, do registro e da análise dos seus 

comportamentos, da sua comparação, etc.” (FOUCAULT, 2013, p. 119).  

Nas circunstâncias atuais, vemos a preocupação da educação com a formação 

profissional como parte constituinte de um projeto de normatividade neoliberal, de desempenho 

e de performace competitiva. Como afirma Veiga-Neto (2011, p. 38), a escola é uma instituição 

do maior interesse para o neoliberalismo, porque os processos econômicos “[...] devem ser 

continuamente ensinados, governados, regulados, dirigidos, controlados.”. Todos devem estar 

no jogo econômico, a competição deve ser maximizada e, neste sentido, à escola caberia ensinar 

técnicas que possibilitem a gestão do capital humano e a ratificação do sujeito que deverá 

aprender permanentemente, pois a finalidade maior desse tipo de vigilância e controle está em 

transformar a vida humana em força produtiva. 

O aluno é, nessa linha, concebido como recurso político em uma realidade governável 

por forças que reclamam uma regulação através “[...] um conjunto de técnicas performativas de 

poder” que o incitam “[...] a agir e operar modificações sobre sua alma e corpo, pensamento e 

conduta, vinculando-o a uma atividade de constante vigilância e adequação aos princípios 

morais em circulação na sua época.” (Ó, 2011, p. 177). Neste sentido, a escola segue como 

expressão de governo e regulação moral das massas, dos comportamentos, do tempo e espaço, 

visando o aumento da força de produção e ao estabelecimento de uma racionalidade política 

neoliberal, a qual que impulsiona ações de autogoverno para que os sujeitos busquem segurança 

apenas na mercadoria.  

Logo, recai sobre a escola, e, consequentemente, sobre o professor, a defesa de 

interesses econômicos, políticos e ideológicos que são muitas vezes escamoteados nos textos 

legais, sob a escusa de melhoria da qualidade da educação, mesmo que os próprios professores 

sejam nestes renegados com o pretexto da necessidade de contingenciamento de verbas. 

Executores e na linha de frente do trabalho pedagógico, reproduzem ideias e conteúdos prontos, 



38 
 

muitas vezes impostos, pois sequer são ouvidos ou consultados sobre esses conteúdos, não 

tendo “[...] o direito nem o poder de participar das decisões político- pedagógicas sobre a 

educação que praticam”, já que “[...] elas são reservadas aos donos do poder político e às 

pequenas confrarias de intelectuais constituídas como seus porta-vozes pedagógicos” 

(BRANDÃO, 2013, p. 100). Há que se considerar também, os modismos pedagógicos impostos 

ao professor sob o discurso da necessidade de se fazer frente à pedagogia tradicional e de 

atender às demandas do mercado apresentando-se com isso uma pedagogia que é, acima de 

tudo, de resultados. Conforme avalia Frigotto (2011, p. 245), [...] dentro dessa lógica, é dada 

ênfase aos processos de avaliação de resultados balizados pelo produtivismo e à sua filosofia 

mercantil, em nome da qual os processos pedagógicos são desenvolvidos mediante a pedagogia 

das competências. 

Veem-se ainda ameaçados pelos movimentos neo- e ultraconservadores, tais como 

Escola sem Partido, que além de propor um monitoramento constante sobre a ação docente, o 

faz por meio de táticas intimidatórias num franco processo de criminalização do professor com 

a nítida intenção de restrição à liberdade de expressão. Ademais, a defesa em torno do ensino 

familiar (homeschooling) que desqualifica a ação docente, nega a diversidade de pessoas além 

de privar da experiência de vida e de socialização que só a escola proporciona (TOMMASELLI, 

2018; BOTO, 2018). 

Apesar de todas as discussões acerca das condições de trabalho do professor e das 

inúmeras reinvindicações por ele protestada, vemos, na ação docente, dificuldades que 

aumentam cotidianamente, culminando em sentimentos de insatisfação, sofrimento, 

pessimismo e adoecimento da categoria profissional. Com isso, acrescem-se os índices de 

absenteísmo e se amplia a frequência de problemas de saúde relacionados à ansiedade, estresse, 

insônia, dores de cabeça e nos membros, conforme apontam Carlotto, Câmara e Oliveira (2019), 

em pesquisa interessada em identificar o poder preditivo dos estressores ocupacionais para a 

tendência ao abandono profissional de professores.   

Além do abandono profissional do professor, as autoras constataram que o pensamento 

ou a intenção de abandonar a profissão também se configura como problema na ação docente, 

porque, apesar de o professor comparecer à escola, ministrar suas aulas e cumprir obrigações 

burocráticas, ele as efetiva apenas dentro de um limite mínimo e necessário para a manutenção 

do emprego, executando suas obrigações muito abaixo de seu potencial laboral. Pesam ainda 

sobre a docência fatores intraescolares, tais como o ambiente de aprendizagem, a organização 



39 
 

da escola, a gestão escolar, a falta de recursos materiais, espaço físico inadequado, entre outros.  

A gestão escolar, comumente associada com a liderança do diretor, tem-se mostrado relevante, 

a fim de manter um ambiente propício para a aprendizagem e favorecer o desenvolvimento de 

um trabalho coletivo (OLIVEIRA; CARVALHO, 2018, p. 5). 

Por oportuno, o trabalho profissional docente é duramente tocado, quando a conjuntura 

social e econômica afeta a área educacional, seja com a redução de recursos, seja com a 

introdução de reformas para atender às demandas econômicas do mercado. Dessa forma, a crise 

vivida na sociedade se reflete negativamente no ambiente escolar e na ação docente, sendo 

sempre adequada a abertura do diálogo para se ampliar o entendimento sobre a importância da 

educação na constituição dos sujeitos, a qualquer momento. 

Como se observa, os efeitos causados pela pandemia da Covid-19 (NOBRE, 2020; 

SANTOS, et al, 2020; GUIZZO; MARCELLO; MULLER, 2020) acentuam ainda mais os 

condicionantes políticos, econômicos, sociais e mesmo ideológicos que incidem e atingem 

sobremaneira a sociedade e, por consequência, a escola. Além de provocar um apagão 

educacional que terá grande impacto no aprendizado dos alunos da escola pública, a crise 

escancarou todos os problemas mais e menos conhecidos da educação, bem como fez ressurgir 

outros poucos debatidos, tais como a realização de atividades remotas, teletrabalho, 

metodologias de avaliação fora do contexto de frequência regular dos alunos, exclusão escolar, 

matrículas de alunos oriundos de escolas particulares e outras questões afetas não só à educação, 

mas também a outras áreas como saúde e assistência social, que inclusive terão de se voltar para 

o atendimento de uma demanda ainda maior, frente aos impactados sociais causados  

Silva (2009, p. 185) pontua que, a expansão e internacionalização da economia 

capitalista, as mudanças aceleradas nas formas de organização do trabalho, o desemprego, a 

proliferação de empregos precários, bem como “[...] discursos vulgares que induzem os 

cidadãos a pensar que a falta de emprego é devida a não qualificação dos indivíduos”, acabam, 

de forma acrítica, atribuindo à escola “[...] a incapacidade estrutural para preparar os estudantes 

em função das (supostas) necessidades da economia.” Esse panorama tende a piorar no 

momento atual de crise sanitária, na medida em que os municípios e Estados apresentem 

retração em seus orçamentos, e justificam a dificuldade de mais investimentos nas políticas 

públicas com base na queda da arrecadação de impostos e no aumento de despesas diante de 

medidas emergenciais que necessitaram ser tomadas pelo distanciamento social, tais como a 



40 
 

compra de equipamentos de proteção individual, materiais de limpeza e higiene, além de 

equipamentos destinados à realização de ensino remoto.  

Paro (2016, p. 391), ao analisar a escola pública, indica que nas camadas populares os 

pais expressam experimentar sentimentos de medo e reserva diante da instituição escolar que 

adota uma postura de fechamento em relação a qualquer tipo de participação. Além de sentirem 

constrangidos em face das relações formais e informais que se dão no interior da escola, há 

receio de que represálias possam ser cometidas contra seus filhos, tanto pelos professores 

quanto aos demais profissionais.  “Às voltas com necessidades tão prementes, a escola em seu 

todo e as pessoas que aí atuam em particular, acabam deixando para um plano secundário a 

preocupação com medidas tendentes a criar uma dinâmica interna de cooperação e 

participação” (PARO, 2016, p. 361). O autor complementa: 

Na prática docente, parece muito difícil para o professor estabelecer relações 

dialógicas na sala de aula, se ele se encontra desestimulado com a deficiente formação 

profissional de que pode conseguir com as inúmeras preocupações decorrentes do 

baixo nível de vida proporcionado por seu salário. (PARO, 1992, p. 43). 

 Ao considerarmos as diferentes características regionais brasileiras e suas disparidades 

socioeconômicas, evidenciam-se com maior ênfase os inúmeros problemas que assombram a 

educação brasileira e, como consequência, balizam a crescente desvalorização profissional da 

docência. De outro lado, vê-se o incremento no ensino particular, num franco processo de 

mercantilização da educação, quer nos ensinos fundamentais básicos, quer na graduação 

profissional, fomentando assim padrões de excelência divergentes e destinados à uma classe 

social pré-determinada.   

Para além dos condicionantes estruturais (sociais, políticos, econômicos e sanitários), 

devemos considerar também a subjetividade presente nas relações pessoais, seja por parte do 

aluno, seja por parte do professor, que se afetam mutuamente. Contudo, no campo da ética a 

prática docente deve se comprometer com a ação solidária exigida no trato com o aluno.  Por 

isso, conforme analisam Araújo e Pizzi (2016), na atividade docente, a subjetividade de cada 

professor pode afetar diretamente, de forma positiva ou negativa, o seu estilo profissional, 

podendo comprometer o seu poder de agir, tendo em vista que a carreira profissional estará 

sempre “[...] mediada por um conjunto de elementos complexos, que se articulam, tensionando 

a totalidade da forma de sentir, pensar e agir do sujeito” (SOARES; BARBOSA; ALFREDO, 

2016, p. 115). Logo, a consideração da história de vida do aluno é de suma importância e irá 

refletir diretamente na atividade docente. 



41 
 

No caso do professor, trata-se de como ele vai se constituindo profissionalmente a 

partir do exercício da função docente, da sua história de vida escolar, de como afeta e 

é afetado pela atividade da qual participa e dela se apropria, por meio da socialização 

de significados e produção de novos sentidos (SOARES; BARBOSA; ALFREDO, 

2016, p. 117). 

 Desse modo, a análise da prática profissional deve ser uma constante na constituição do 

fazer, muito embora saibamos que é um campo de difícil implementação, pois não se trata 

apenas de pensar o fazer profissional de forma objetiva, mas de forma a levar em conta que  o 

professor é,  

[...] um sujeito que é dialética e historicamente mediado por diversos elementos 

objetivos e subjetivos inclusive, aqueles que dizem respeito às suas ações didáticas. 

[...] um sujeito que afeta e, ao mesmo tempo, é afetado pela atividade da qual participa 

em sala de aula (SOARES, BARBOSA; ALFREDO, 2016). 

Devemos, pois, considerar que, o professor não está solto ou desvinculado da realidade 

social que o cerca e o constitui, da mesma maneira que o seu aluno também não o está. A 

desconsideração dessa vinculação irá certamente acarretar num estranhamento na relação 

aluno/professor. 

Por conseguinte, discutir a crise da educação requer a contextualização da conjuntura 

de cada época, porque como bem já enfatizou Arendt (2016), a crise da educação está 

fortemente ligada à crise geral da modernidade. Momentos de crise requerem uma resposta, é 

“[...] o momento em que podemos perguntar o que é algo, o momento de nos colocarmos em 

situação de questionar o fundamento de nossas atividades mais importantes, o começo de uma 

revisão crítica.” (PORCEL, 2017, p. 78).  

Dessa forma, é importante observar, que, em que pese o momento vivenciado pela 

Pandemia da COVID-19, a qual como fenômeno sanitário, escancara os problemas já existentes 

e tensiona ainda mais a chamada crise na educação brasileira, não se pode perder de vista a 

necessidade de constância no investimento nas relações cotidianas do ambiente escolar, 

sobretudo, na relação entre professor e aluno, por mais difícil que seja o presente. A escola deve 

ser um ambiente de confiança das famílias e de proteção dos alunos onde as relações sociais 

devem se estabelecer sob a ótica de propostas pedagógicas e metodologias que propiciem não 

só o acesso, mas, principalmente, a permanência do aluno na escola. 

 

 

 



42 
 

1.1 Controle e Resistência: a indisciplina como desafio educacional 

De nada serve, a não ser para irritar o educando e desmoralizar o discurso hipócrita 

do educador, falar em democracia e liberdade mais impor ao educando a vontade 

arrogante do mestre. (FREIRE, [1996] 2016, p. 61). 

 

A partir do comportamento tido como indisciplinado, a escola tem acionado o sistema 

de justiça para “solucionar o problema”, demonstrando uma clara e perigosa tendência de 

criminalizar os comportamentos dos alunos. Não temos como negar que essa tendência traz 

consigo a lógica de se atribuir periculosidade a esses comportamentos, confundindo-se 

indisciplina com ato infracional.  

Muito embora a especificidade aqui analisada recaia sobre a categoria indisciplina, é 

importante observar que, essa tipologia não deve ser confundida com outras ocorrências. 

Conforme ressalta Aquino (2011, p. 467), há que se fazer, 

 

[...] diferenciação entre as noções de incivilidade, de indisciplina e de violência. Isso 

porque não é infrequente que os três vocábulos se apresentem amalgamados sob o 

mesmo manto semântico-pragmático de problemas disciplinares. Mais do que por 

uma ambiguidade linguística ou um vício formal, os três termos parecem ser 

frequentemente compreendidos como se portassem uma semelhante raiz causal, ou 

como se se tratasse de uma sucessão progressiva: da indisciplina à incivilidade, e desta 

à violência  

 

Awalyaa,  et al. (2020) frisam que a incivilidade se refere a qualquer comportamento ou 

expressão que tende a ser rude, podendo ser notada por meio de comportamentos que 

atrapalhem o processo de ensino e a aprendizagem, impedindo que outros participem das aulas. 

Charlot (2002, p.  437) propõe que, para situações de violência, devem ser reservados os 

comportamentos que atacam a Lei, tais como, lesões, extorsões, tráfico de drogas e insultos 

graves. Já para a incivilidade, não haverá contradição nem à Lei, nem ao Regimento Interno 

escolar, mas, às regras de boa convivência, tais como, empurrões, palavras ofensivas, 

desordens, pequenas grosserias, piadas de mau gosto, situações                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                          

comumente chamadas de “falta de respeito”.  

Reconhecendo que fazer a distinção entre os termos não é tarefa das mais simples, 

Charlot a entende como útil para que não se misture tudo em uma única categoria e também 

porque essa distinção “[...] designa diferentemente lugares e formas de tratamento dos 

fenômenos” (CHARLOT, 2002, p. 437). 



43 
 

Assim, uma situação de tráfico de drogas não depende do Conselho de Classe da escola, 

mas do sistema de justiça; inversamente, um insulto ao ensino deve ser tratado pelas instâncias 

da escola e não se justifica que se acione o sistema de justiça. Quanto à incivilidade, ela depende 

fundamentalmente de um trabalho educativo (CHARLOT, 2002, p.  437). 

Questões envolvendo indisciplina em sala de aula, em todo o mundo, constituem das 

queixas mais comuns dos professores, conforme apontam inúmeras pesquisas.8 O Teaching and 

Learning International Survey (TALIS), pesquisa internacional sobre ambientes de 

aprendizagem nas escolas e as condições de trabalho dos docentes e diretores (2008 e 2013), 

apontou que, no Brasil, os professores brasileiros são os que mais relatam gastar maior 

quantidade de tempo mantendo a ordem na sala de aula, consumindo 20% de seu tempo de aula, 

diante da média de 13% em outros países. Associada ao tema da indisciplina está também a 

questão da violência, a qual adquire importância acadêmica, a partir de meados da década de 

1980, conforme assinalam Silva Neto e Barreto (2018). Já Aquino (2016), um dos precursores 

na discussão da temática indisciplina, argumenta que é, desde os anos de 1990 que 

especificamente o tema ganha força e forma, no interior da educação brasileira.  

Ainda segundo Silva Neto e Barreto, não há consenso em relação ao conceito de 

indisciplina e, por isso, sua definição não é única ou universal. Ressalvam, porém, os autores 

que é possível, notar-se observar um deslocamento entre os termos indisciplina e violência, 

“[...] de modo que um ato de indisciplina pode se desdobrar em ato de violência”. Há consenso, 

porém, que, “[...] a indisciplina e a violência na escola são fenômenos sociais e, 

consequentemente, escolares que devem ser estudados a partir das interações e não apenas 

considerados como consequência de deformação ou desvio dos alunos” (SILVA NETO; 

BARRETO, 2018, p. 3-4). 

Garcia (2013, p. 96) concebe a indisciplina como “[...] uma instabilidade e ruptura no 

contrato social da aprendizagem. Ela é, assim, uma força que atua no tecido da relação entre 

educadores e alunos, que sustenta o desdobrar do currículo”. Parrat-Dayan (2015, p. 19) afirma 

que o conceito de indisciplina pode ter significados diferentes: 

[...] se, para um professor, indisciplina é não ter o caderno organizado; para outro, 

uma turma será caracterizada como indisciplinada se não fizer silêncio absoluto e, já 

 
8ALVES, 2016; AMADO; FREIRE, 2009; AQUINO, 2011; BANALETTI; DAMETTO, 2015; BRITO, 2012; 

FERRARI; ALMEIDA, 2012; FERREIRA, et al, 2016; GOMES; MARTINS, 2016; HAHNE, 2017; JOHN, 2017; 

JULIANO, 2015; LOPES; GOMES, 2012; MENEGHETTI; SAMPAIO, 2016; MESQUITA, et al, 2016; 

NGWOKABUENUI, 2015; PESSOA; COIMBRA, 2016;  SANTOS, et al, 2014; SILVA; MATOS, 2017; SILVA 

NETO; BARRETO, 2018; SILVA et al, 2018; SIMUFOROSA; ROSEMARY, 2014; SOBRINHO, 2014. 



44 
 

para um terceiro, a indisciplina até poderá ser vista de maneira positiva, considerada 

sinal de criatividade e de construção de conhecimentos. 

Boarini (2013) salineta que a indisciplina escolar é um fenômeno sem nacionalidade, 

endereço ou classe social e além de revelar “[...] os conflitos velados da instituição”, pode 

significar “[...] a insatisfação com uma escola, que dia a dia torna-se cada vez mais anacrônica 

e incompetente para cumprir sua função social”.   

Conforme Aquino (2011, p. 467), a indisciplina como “[...] um conjunto de 

micropráticas transgressivas dos protocolos escolares (sem contar a razoabilidade, ou não, 

desses), cujos efeitos se fazem sentir imediatamente na relação professor-aluno”. Ele observa, 

ainda, que violência e indisciplina não devem portar “[...] feições semelhantes e nem uma 

causalidade comum, uma vez que os contratempos disciplinares se definem não pelo emprego 

da força, mas tão somente por condutas tidas como avessas às convenções normativas ali em 

uso.”  O autor ressalta ainda que  

[...] a noção de indisciplina circunscrever-se-ia à refração à ordem regimental em 

vigor em determinado âmbito institucional ou, no limite, como invalidação desta. 

Mais especificamente, os atos indisciplinados, em sua maioria, atêm-se à violação das 

normas operacionais e de convívio ali norteadoras, seja por sua obscuridade ou rigidez 

excessivas, seja por sua implausibilidade ou, ainda, sua ineficácia (AQUINO, 2011 p.  

468). 

Por essa linha de pensamento, tratando-se especificamente de descumprimento de um 

regimento ou normas de convívio pré-estabelecidas no âmbito escolar, não se justificaria o uso 

da judicialização das condutas de indisciplina. 

Alves et al. (2015) asseveram que as escolas se preocupam em receber alunos 

indisciplinados, pois entendem que esses vão prejudicar o andamento do seu trabalho. Com 

isso, acabam estabelecendo critérios para seleção destes alunos (o relacionando com sua escola 

de origem, o local em que se situa a escola, o local de moradia, distorção entre idade e série, 

análise do prontuário escolar, entre outros fatores), os quais são associados ao imaginário que 

os caracteriza como maus alunos: 

Na ausência de comprovação do bom comportamento de um aluno, um processo de 

“investigação”, termo usado por alguns dos secretários, pode ser realizado para obter 

evidências. A principal estratégia consiste numa espécie de entrevista com pais e 

candidatos, em que se busca apreender os motivos que justificam a demanda por vaga 

e possíveis desvios de conduta. A entrevista, muitas vezes, é suficiente para oferecer 

indícios aos secretários de que o estudante não corresponde às expectativas da escola, 

em função de seu comportamento durante a matrícula e das informações dadas pela 

mãe. (ALVES et al., 2015, p. 145). 



45 
 

 Ainda segundo os autores, com a expectativa de combater a entrada de alunos 

indisciplinados, a escola acaba por promover processos de exclusão, efetuando avaliações que 

buscam selecionar características comportamentais que poderiam, a priori sugerir o perfil do 

aluno ideal e não indisciplinado. Santos et al. (2014), ao pesquisarem sobre a representação do 

aluno ideal por professores, apontaram que este deve ser estudioso, questionador, educado, que 

presta atenção e é participativo, respeitador, que melhora o trabalho do professor, e pensa no 

seu futuro.  

Fixados no aluno idealizado que inexiste, os professores desconsideram o vir-a-ser de 

possibilidades dos alunos-adolescentes, e até mesmo desautorizam sua inserção 

social, produtiva e realizadora. Nesta direção, podemos afirmar que se aprofunda o 

tensionamento na relação professor-aluno, posto que não há correspondência entre o 

comportamento que é idealizado pelos professores e a postura adolescente em sala de 

aula. (SANTOS et al., 2014, p. 191). 

 

Partindo dos apontamentos de Foucault (2012), a escola é trazida como uma das 

instituições de exercício de poder e de disciplina. Nesse ambiente, o poder se inscreve nas 

microrrelações onde a disciplina é uma tecnologia para o seu exercício que visa o 

disciplinamento do corpo como uma forma de adestramento e condicionamento pela via do 

controle do tempo, do corpo e do espaço. Dividir o indivíduo no espaço quadriculado e 

localizado em lugares determinados é estratégia de vigilância e, ao mesmo tempo, de controle 

de utilidade do espaço, afirma Foucault.  

 O aluno disciplinado é, pois, aquele treinado para tanto; é aquele que, através do seu 

corpo, transmite a noção de docilidade, ou seja, não se levanta do lugar, não conversa com 

outros colegas, é assíduo, não fala quando não tem autorização; é quieto, silencioso, não usa o 

celular, obedece e acata. Porém, sabemos, que, na prática, as relações não possuem uma 

linearidade e são acima de tudo contraditórias, motivo pelo qual necessariamente haverá 

oposições e contra-condutas. 

Ainda na perspectiva foucaultiana, na medida em que a escola produz esse aluno 

disciplinado e obediente, ela cumpre não só o papel de produzir corpos dóceis e submissos, mas 

também o de aumentar a utilidade desses corpos. Nesse sentido, ao mesmo tempo que utiliza 

esse disciplinamento para manutenção da ordem e da normatividade a instituição escola, 

determina com isso um investimento político, afinal “[...] um corpo disciplinado é a base de um 

gesto eficiente” (FOUCAULT, 2012, p. 147), já que, para a escola, a associação boa 

aprendizagem e bons resultados está intimamente associada à boa disciplina. 



46 
 

Foucault (2012) indica que esse investimento político se dá por meio de uma microfísica 

de poder que é celular, que se desenvolve através de um conjunto de elementos distintos: o 

controle do tempo, dos comportamentos, das atividades, dos espaços, das relações, do corpo, 

de uma maneira que ele seja suscetível de utilização e controle. Duarte (2010, p. 218) adverte 

que “[...] o corpo se mostra como instância privilegiada de atuação dos micropoderes 

disciplinares, sendo concebido como campo de batalha no qual se travam conflitos cotidianos 

entre as exigências sociais da normalização disciplinar institucional e as linhas de fuga da 

resistência”. Acrescenta que, “[...] onde há poder também se instauram estratégias de 

resistência, que voltam a potência criadora da vida contra os processos de assujeitamento.” Daí 

que o comportamento indisciplinado configura ser a manifestação de movimentos de resistência 

do aluno, em face do controle exercido sobre ele, pelas normas disciplinares. 

De tal modo, problematizar o tema da indisciplina a partir da complexidade dos 

processos pedagógicos e das práticas disciplinares associadas à obediência à figura do professor 

como uma autoridade dentro da escola, permanece sendo importante, porque essa autoridade 

não é outra coisa senão exercício de poder. Santos, Pereira e Rodrigues (2013, p. 585) destacam 

a existência de uma lógica docêntrica que acompanha a figura do professor, “[...] centro de 

todas as atenções, autoridade de saber, de ordem, de determinação, de onde emanam todas as 

decisões, respostas e perspectivas de produção do conhecimento.”   

Tratar, pois, da questão da autoridade do professor na escola é refletir sobre relações de 

poder próprias da vivência em sociedade e, nesse sentido, devemos considerar quais são os 

alicerces de construção da ética social vigente e as bases de sustentação do sistema dominante, 

as quais amparam certas práticas de poder que vão sendo cristalizadas entre nós.  Percebo que 

esse recorte é importante de ser debatido, tendo em vista os pretextos utilizados para relacionar 

a ocorrência da indisciplina, em função da ótica do desrespeito à autoridade do professor, em 

sala de aula, notadamente por determinados grupos sociais (pobres, pretos, com deficiências, 

LGBTQ+, sucedidos “da família desestruturada” etc.). 

Alonso (2018) confirma a expectativa construída historicamente em torno da ação 

docente, a qual alçou a figura do professor como autoridade no ambiente escolar, seja por sua 

formação pedagógica, seja como figura moral a pautar a consciência dos alunos. Vemos, porém, 

o declínio dessa autoridade a qual muitas vezes, é banalizada e transformada em rejeição, 

resistência e mesmo violência (SANTOS; PEREIRA; RODRIGUES, 2013). Arendt (2016) 

sublinha que a autoridade traz uma característica única que não diz respeito apenas ao lugar de 



47 
 

hierarquia (de pessoas ou instituições), mas também do reconhecimento dessa autoridade por 

parte daquele que obedece. Afirma ainda que a perda da autoridade (de uma forma geral e na 

escola) está diretamente vinculada ao modo de vida instaurado pela modernidade.  

Ainda com base nas ideias arendtianas, Birulés (2017, p. 130) enfatiza que  

[...] o problema da educação no mundo moderno radica no fato de que, por sua própria 

natureza, esta não pode renunciar à autoridade, nem à tradição e, ainda assim deve se 

desenvolver em um mundo que já não se estrutura graças à autoridade, nem se mantém 

unido por meio da tradição. 

Pelo contrário, no mundo moderno, o presente é supervalorizado e apresenta uma 

geração de alunos que além de estar em descompasso com a tradição e o passado são profundos 

consumidores de tecnologia, que muitas vezes não está disponível aos professores, inclusive 

pela falta de domínio destas. 

De acordo com Arendt ([1954] 2016, p. 10), a escola se interpõe entre o domínio privado 

do lar e o mundo que deve ser apresentado a um novo ser, a criança, na condição de aluno. É 

nesse processo de apresentação do mundo a esse novo ser (a criança ou o jovem) que a 

autoridade do professor toma forma. Para ela, “[...] os educadores fazem sempre figura de 

representantes de um mundo do qual, muito embora não tenha sido construído por eles devem 

assumir a responsabilidade, mesmo quando, secreta ou abertamente, o desejam diferente do que 

é.” A autora ainda entende que [...] “quem se recusa a assumir a responsabilidade do mundo 

não deveria ter filhos nem lhe deveria ser permitido participar na sua educação”. Ela diferencia 

a autoridade e a competência do professor, destacando que “no caso da educação, a 

responsabilidade pelo mundo toma a forma da autoridade.” 

A autoridade do educador e as competências do professor não são a mesma coisa. 

Ainda que não haja autoridade sem uma certa competência, esta, por mais elevada que 

seja, não poderá jamais, por si só, engendrar a autoridade. A competência do professor 

consiste em conhecer o mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos 

outros. Mas a sua autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo mundo 

(ARENDT, 1954, p. 10). 

Nessa linha, o educador é totalmente responsável pelas verdades que produz, verdades 

que determinam a vida. Resta compreender qual a verdade que se busca - e isso vai além de se 

dominar conteúdos, já que há muitas verdades produzidas, discursos que nos tomam a todo 

momento e que se embatem. Arrazoar que os educadores estão todos do lado do bem, é uma 

visão romântica e até mesmo ingênua. O professor, ser social como seu aluno, está inserido 

numa estrutura muito maior que a sala de aula. Fazer-se professor é um processo que exige uma 



48 
 

disposição ética, fazer escolhas, conhecer o ambiente escolar, conhecer o aluno, ter clareza de 

quais sãos os fins da educação.   

Assim, há que se considerar que as concepções de autoridade, tanto do aluno quanto do 

professor possuem um elemento subjetivo, que está relacionado ao processo de reprodução 

social e à criação de valores constituídos na particularidade do indivíduo, na sua formação 

social e na dinâmica das relações travadas no ambiente escolar, mas que se configuram 

necessariamente no processo histórico de sua constituição enquanto ser social. É na reprodução 

social e nas condições sociais objetivas de cada momento histórico que o indivíduo atribui valor 

às coisas, se contrapõe ou reafirma tais valores, segundo as suas concepções de mundo, normas 

e conceitos morais. Nesse sentido, nem todos os grupos sociais vão atribuir “autoridade” à 

figura do professor, como aquele a quem tem o direito de se fazer obedecer. Lemos (2012) e 

Manacorda (2004) inferem que a exigência do respeito à autoridade do professor, 

historicamente, foi capaz de reproduzir práticas que aceitavam até o castigo físico como meio 

pedagógico e como forma de indicar os limites de sua autoridade, dentro da sala de aula, 

situação não mais aceita na atualidade, felizmente. 

Adorno (1995) destaca uma ambivalência arcaica em relação à imagem do professor, 

enquanto outras profissões, como, por exemplo, os médicos e os juristas, os quais ficaram livres 

dela. Entende que a opinião pública tende a não levar a sério o poder dos professores por ser 

um poder sobre sujeitos civis não totalmente plenos (crianças e adolescentes). Inferimos ainda 

das pontuações de Adorno, que uma imagem negativa em relação ao uso de práticas que 

aceitavam castigos corporais acompanhou o professor, mesmo após sua proibição. “Esta 

imagem representa o professor como sendo aquele que é fisicamente mais forte e castiga o mais 

fraco.” (ADORNO, 1995, p. 105). Há que se considerar também que a proibição de condutas 

autoritárias não significa dizer que houve a aceitação, por parte dos professores, sobretudo, no 

caso dos docentes mais antigos, onde a formação não corrigiu o que Adorno (1995, p. 115) 

chamou de “deformação psicológica.” 

Esse pressuposto de autoridade é questionado pela indisciplina, que pode se manifestar 

por meio de sinais de desinteresse pela forma como as aulas são ministradas, pelas metodologias 

aplicadas ou pelos conteúdos ensinados, ocasiões em que reverberam na autoridade do 

professor, comportamentos do aluno que invalidam a “naturalidade” da obediência.  

Esse questionamento ou invalidação confrontam igualmente essa lógica de correção e 

treinamento estabelecido para a manutenção da disciplina na escola. Ao produzir estratégias de 



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resistência ao poder disciplinador apresentado pela autoridade do professor, esse 

comportamento geralmente é interpretado como ato de indisciplina.  

Assim, o aluno vai sendo individualizado no ambiente escolar ao ponto de ser elevado 

à condição de infame, em face da não submissão às exigências sociais de normalização 

disciplinar da escola. Infames, no sentido foucaultiano quando são tratados como personagens 

obscuros, “[...] por causa das lembranças abomináveis que deixaram, dos delitos que lhes 

atribuem.” (FOUCAULT (2003), p. 18). Salienta Duarte (2010, p. 222). 

Nas sociedades disciplinares, a individualização não resulta mais da posse de uma 

individualidade que se manifeste em traços de distinção adquiridos por nascimento, 

posses, tradição etc., mas se define por meio da transformação do indivíduo em 

"caso", em "objeto" de conhecimento: é o poder disciplinar que individualiza e fabrica 

o "homem calculável", distinguindo e classificando os indivíduos entre normais e 

anormais, tomando a norma e seus desvios como referência padrão na hierarquização 

dos comportamentos.  

 

 Essa individualização, de um lado, permite à escola exercer práticas tradicionais de 

punição, que vão desde a advertência até a expulsão compulsória do aluno ou mesmo o 

encaminhamento do “caso” a outras instâncias (Conselho Tutelar, Judiciário, Promotorias de 

Justiça) como forma de resolução do problema. Nesse percurso, são reunidos rudimentos que 

irão colocar o aluno na obscuridade já que diferenciar é uma característica do poder 

disciplinador. Sob a ótica foucaultiana, essa obscuridade se evidencia quando o comportamento 

do aluno questiona a ordem disciplinar vigente (FOUCAULT, 2003). 

Ainda sob a perspectiva foucaultiana (2012, p. 138), a escola, como instituição 

disciplinar, se organiza de sorte “[...] a estabelecer as presenças e as ausências, saber onde e 

como encontrar os indivíduos, instaurar as comunicações úteis, sancioná-lo, medir as 

qualidades ou os méritos”, mecanismos que visam não