UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA "JÚLIO DE MESQUITA FILHO" 

FACULDADE DE CIÊNCIAS 

Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem 

 

 

 

 

 

ALINE DANIELA GOMES DA SILVA VIEIRA 

 

 

 

 

 

Emergência de intraverbal via Instrução por Múltiplos Exemplares em crianças com 

repertório minimamente verbal. 

 

 

 

 

 

BAURU - SP 

2023 

 



 

ALINE DANIELA GOMES DA SILVA VIEIRA 

 

 

 

 

 

Emergência de intraverbal via Instrução por Múltiplos Exemplares em crianças com 

repertório minimamente verbal. 

 

 

 

 

Dissertação apresentada como requisito à obtenção do título de 

Mestre à Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - 

Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e 

Aprendizagem, área de concentração Aprendizagem e Ensino (L1), 

sob orientação da Profa. Dra. Ana Claudia Moreira Almeida Verdu. 

 

 

 

 

 

 

BAURU - SP 

2023 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Este trabalho foi realizado sob o escopo do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre 

Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE, 2014). Processos FAPESP 2014/50909-

8; CNPQ 465686/2014-1; CAPES 88887136407/2017-00, com vigência de 01/01/2017 a 

31/01/2023.                                                                                                                     

 

 



 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O presente trabalho foi realizado com o apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 

de Nível Superior (CAPES) – Código de financiamento 001. 2023 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Ciência é, antes de tudo, um conjunto de atitudes. É uma disposição para lidar com  

fatos e não com o que foi dito por alguém a respeito deles.” (SKINNER, 1953, p.12). 



 

AGRADECIMENTOS 

 

Agradecimento é uma virtude que considero mais admiráveis, essa com certeza é a 

minha palavra favorita do nosso vocabulário. Dizer sobre os motivos pelos quais a agradecer, 

é jamais esquecer que nenhum esforço é desempenhado sozinho. Chegar onde estou é sempre 

um conjunto de aprendizados, decisões, e pessoas que contribuíram para minha formação, por 

isso deveria ter equivalente número de páginas que os artigos científicos possuem, é um sonho 

que parecia muito distante escrever sobre eles em uma dissertação de mestrado. 

Não dá para digitar o último ponto da minha dissertação sem agradecer imediatamente, 

e principalmente, a Deus, Meu Anjo da Guarda e Nossa Senhora, não tenho palavras para 

agradecer por todas as bênçãos derramadas durante esse percurso. Sei que estiveram comigo 

desde os estudos para seleção do mestrado, nas minhas viagens, durante a leitura dos artigos, 

me dando sabedoria e entendimento para escrever cada palavra, até a defesa. Obrigada por me 

presentear com aprovação na UNESP, honrando a minha fé com a conclusão de mais este ciclo. 

Agradeço à todos da minha família, meus pais José Carlos e Rose, minha boadrasta 

Elaine, meus irmãos Beto e Douglas e minhas cunhadas Giovana e Adriele, vocês são meu 

alicerce, pelo apoio incondicional, por celebrarem comigo cada conquista, pelas orações e por 

me transmitir valores e princípios mais importantes. Adendo especial ao meu sobrinho José 

Emanuel, por ser uma criança amorosa e brilhante, para você entrego o meu coração repleto 

de amor e carinho. Amo vocês! 

As mamães do Matteo, Théo e da Laura, minhas amigas de infância, Aline, Tamires e 

Priscila, obrigada por estarem ao meu lado de modo tão amoroso, também por serem as 

principais responsáveis para me mostrar aonde chegamos e dar a vida aos bebês mais lindos. 

Tenho orgulho das mamães que estão se tornando, como eu amo vocês! 

Minha amiga Carol, por todos os momentos felizes compartilhados e pelo apoio nos 

momentos difíceis. Você é um grande exemplo de força e serenidade. Obrigada por me oferecer 

um ombro amigo sempre que precisei. Te amo! 

Aos meus colegas de profissão, amigos de vida e APAE de Pederneiras, pelo 

companheirismo, por terem trazido leveza aos anos escolares, de graduação e no dia a dia no 

trabalho e significado especial à minha formação, agradeço especialmente à Alani, Raquel, 

Cibele, Isadora, Angélica, Ana, Marcela e Karina, por ainda se fazerem tão presentes, 

respeitaram as minhas ausências e caminharam comigo nesses anos. É muito bom saber que 

tenho vocês sempre comigo. Amo vocês! 



 

À Vanessa, que me ajudou em todas as etapas. Solicitei a sua ajuda inúmeras vezes, e 

em todas fui atendida com paciência e tranquilidade. Serei eternamente grata por toda ajuda. 

Você foi fundamental! 

Aos professores do ensino escolar e da graduação, em especial a Salete e Larissa, pelos 

ensinamentos que transcendem os limites da Universidade. 

A Karina, minha irmã de vida, e família, apesar da distância, quebrando qualquer 

fronteira, ter sido tão presente na minha vida nestes últimos anos, agradeço o carinho, apoio, 

incentivo e por celebrar comigo a finalização deste trabalho. I love you and I miss you! 

A maravilhosa amiga Juliana, que abriu os meus olhos para esse mundo e me permitiu 

viver as experiências mais incríveis da vida, que me inspira enquanto pessoa e profissional e 

compreende meus longos momentos de ausência. Amo você demais! 

Aos meus “Mini-amores” (pacientes) e familiares, sinônimo de amor e união. Obrigada 

por acreditar no meu sonho e sempre me motivar a seguir em frente. É bom saber que posso 

contar com vocês nessa produção de conhecimento. 

À Isabelly pelo apoio nas análises dos vídeos, por estar no meu dia a dia e dos nossos 

mini-amores fazendo a diferença em nossas vidas. Eu adoro você! 

E a Maria Fernanda, amiga que fiz durante a graduação, me ligou chorando e dizendo 

que estava aprovada no mestrado e eu não sabia ainda, foi uma mistura de sentimentos. Você 

embarcou comigo neste sonho de pós-graduação também no trabalho para pessoas com 

deficiências embasada na Análise do Comportamento Aplicada. Obrigada por todo apoio ao 

longo desta caminhada, pois dividimos sonhos e dificuldades juntas. Ter você por perto foi 

essencial para que eu conseguisse seguir em frente. Muito obrigada por tudo e ser exemplo de 

vida. Te amo! 

A minha querida orientadora, Ana Verdu, por sempre ter acreditado em mim, 

visualizando características além do que eu podia ver. Obrigada pelo incentivar, por ser tão 

presente e me ajudar a concretizar um sonho. Você marcou a minha história! 

À Fernanda, é com imensa felicidade ter você comigo em momentos mais incríveis, 

cada fase da pesquisa, a nossa participação na ABAI, em nossa história uma contribuindo com 

o desenvolvimento acadêmico da outra. Esses agradecimentos vão muito além dos anos de 

graduação e mestrado. Com certeza a minha vida acadêmica foi leve com você ao meu lado. 

Aos meus queridos colegas do grupo de pesquisa, pelas discussões e aprendizados, 

permeados de companheirismo e amizade. A Maria Clara pela escuta atenta e incentivo desde 

o início. Fico muito orgulhosa em saber da sua história com garra, que em breve terei uma 

amiga extremamente competente e engajada no mundo da psicologia e na análise do 



 

comportamento. Ao Anderson, pessoa admirável e um grande exemplo de dedicação. Realiza 

o seu trabalho de forma brilhante, e ainda ajuda a todos à sua volta. Agradeço do fundo do 

coração por todo o tempo destinado a me ajudar, sempre com calma e atenção. 

Ao amigo Felipe, pelo companheirismo diário e noturno do mestrado. Você tornou essa 

caminhada de trabalho e estudo muito mais leve e bem divertido. Obrigada por me ajudar em 

todos os momentos que precisei. Sou muito grata à você, meu amigo! 

Aos membros da minha banca, especialmente ao Carlos Barbosa e João Henrique 

pelas contribuições essenciais na realização deste trabalho. 

Agradeço à CAPES, que possibilitou o desenvolvimento desta pesquisa, por meio da 

bolsa de estudo disponibilizada durante o mestrado. 

Um agradecimento especial às Mães dos participantes deste estudo. Obrigada pela 

confiança e por dividir comigo os bens mais preciosos que são seus filhos. 

Às crianças mais lindas, protagonista desta história. Aprendi com vocês, que é possível 

amar apesar de tudo, que nunca devemos esmorecer em meio as lutas e dificuldades que a vida 

nos impõe. Aprendi que nunca devemos deixar de ter a inocência de uma criança, para que 

assim possamos ter mundo melhor, justo e mais alegre. A cada sorriso, a cada abraço, a cada 

beijo que recebi de vocês quando acertavam as fases da pesquisa, foi um incentivo e uma certeza 

que estou no caminho certo. Sempre levarei vocês em meu coração. Muitíssimo obrigada. 

Por fim, a todos que de alguma forma contribuíram para a realização deste trabalho, o 

meu muito obrigada! 

 

Aline Vieira 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

VIEIRA, Aline Daniela Gomes Silva. Emergência de intraverbal via Instrução por 

Múltiplos Exemplares em crianças com repertório minimamente verbal. 2023 Dissertação 

de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e 

Aprendizagem. Universidade Estadual Paulista, UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru, 2023. 

 

RESUMO 

 

Crianças com diferentes características diagnósticas podem ter importantes déficits no 

desenvolvimento do comportamento verbal, apresentando dificuldades na aquisição de 

linguagem, principalmente nos repertórios de intraverbal. Há uma literatura que as denomina 

como minimamente verbais. Existem muitos procedimentos de ensino de intraverbal, porém há 

pouca investigação sobre o efeito da estruturação do ensino de operantes verbais em Instrução 

com Múltiplos Exemplares (do inglês Multiple Exemplar Instruction - MEI) sobre a indução 

dessa cúspide comportamental e na integração entre repertórios de ouvinte e de falante. Este 

estudo verificou a emergência de intraverbal após o ensino de MEI em seis crianças, com idades 

entre 2 e 7 anos, sendo duas crianças ouvintes sem diagnóstico (P1: 4a, menino; P2: 5a, menina), 

duas com Transtorno do Espectro Autista - TEA (P3: 6a, menino; P4: 4a; menino) e duas 

crianças com deficiência auditiva que ouvem via implante coclear - IC (P4: 6a, menina; P5: 7a, 

menino).  Ensino e testes foram conduzidos em tentativas discretas, via software, em etapas: a) 

pré-teste de tato, intraverbal e ouvinte baseado em seleção com cinco conjuntos de estímulos; 

b) ensino de ouvinte e tato e teste de intraverbal (conjunto 1); c) MEI de tato, ouvinte e 

intraverbal (conjunto 2); d) ensino de ouvinte e tato e teste de intraverbal (conjunto 1); e) ensino 

de ouvinte e tato e teste de intraverbal (conjunto 3). No pré-teste observou-se muita 

variabilidade no comportamento de ouvinte (acima de 33%) e tato (abaixo de 67%); no 

intraverbal, os resultados foram nulos para quatro participantes (P3, P4, P5 e P6) e muito baixos 

para os demais (P1 e P2), evidenciando independência funcional entre ouvinte e falante. Após 

o MEI todos os participantes tiveram 100% de acertos em ouvinte e tato; as porcentagens de 

acertos em intraverbal aumentaram para todos os participantes (entre 67% e 100%), 



 

demonstrando emergência de intraverbal após MEI em crianças com repertório miminamente 

verbal. 

Palavras-chave: Repertório minimamente verbal; Crianças; Intraverbal; Instrução por 

Múltiplos Exemplares. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

VIEIRA, Aline Daniela Gomes Silva. Emergence of intraverbal via Multiple Exemplar 

Instruction in children with minimally verbal repertoire. 2023. Master Dissertation. 

Postgraduation program in Development and Learning Psychology. Universidade Estadual 

Paulista, UNESP, Faculdade de Ciências, Bauru, 2023. 

 

 

ABSTRACT 

 

Children with minimal verbal repertoire, regardless of the diagnostic characteristic, have 

important deficits in the development of verbal behavior, presenting difficulties in language 

acquisition, especially in intraverbal repertoires. There is literature that calls them minimally 

verbal. There are many intraverbal teaching procedures, but there is little investigation about 

the effect of structuring the teaching of verbal operants in Multiple Exemplar Instruction (MEI) 

on the induction of this behavioral cusp and on the integration between listener and speaker 

repertoires. This study verified the emergence of intraverbal after teaching MEI in six children, 

aged between 2 and 7 years, being two of them hearing children without a diagnosis (P1: 4th, 

boy; P2: 5th, girl), two with Autism Spectrum Disorder - ASD (P3: 6th, boy; P4: 4th; boy) and 

two children with hearing impairment who hear via cochlear implant - CI (P4: 6th, girl; P5: 7th, 

boy). Teaching and tests were conducted in discrete trials, via software, in stages: a) tact, 

intraverbal and listener selection-based pre-test with five sets of stimuli; b) listener and tact 

teaching and intraverbal test (set 1); c) MEI of tact, listener and intraverbal MEI (set 2); d) 

listener and tact teaching and intraverbal test (set 1); e) listener and tact teaching and intraverbal 

test (set 3). In the pre-test, a lot of variability was observed in listening behavior (above 33%) 

and tact (below 67%); in the intraverbal, the results were null for four participants (P3, P4, P5 

and P6) and very low for the others (P1 and P2), showing functional independence between 

listener and speaker. After the MEI, all participants scored 100% on listening and tact; the 

percentages of correct responses in intraverbal increased for all participants (between 67% and 



 

100%), demonstrating emergence of intraverbal after MEI in children with minimally verbal 

repertoire. 

 

Keywords: Minimally verbal repertoire; Children; Intraverbal; Multiple Exemplar Instruction. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 – Relações de controle em listener responding by function, feature and class 

(LRFFC), Tato e Intraverbal involved responses to instructions about function, feature and 

class of stimuli (FFC). 

 

Figura 2 - Componentes externos e internos do Implante Coclear: receptor-transmissor, 

microfone e processador de fala, receptor e estimulador, eletrodos. Fonte: 

https://www.fda.gov/medicaldevices/productsandmedicalprocedures/implantsandprosthetics 

 

Figura 3 – Porcentagem de acertos de José nos testes dos operantes de ouvinte, tato e 

intraverbal nas fases do experimento com estímulos dos conjuntos 1 e 3.  

 

Figura 4 – Porcentagem de acertos de Ana nos operantes de ouvinte, tato e intraverbal em 

cada fase do experimento com estímulos dos conjuntos 1 e 3. 

 

Figura 5 – Porcentagem de acertos de Samuel nos operantes de ouvinte, tato e intraverbal em 

cada fase do experimento com estímulos dos conjuntos 1, 3 e 5.  

 

Figura 6 – Porcentagem de acertos de João nos operantes de ouvinte, tato e intraverbal em 

cada fase do experimento com estímulos dos conjuntos 1 e 3 

 

Figura 7 – Porcentagem de acertos de Vitória nos operantes de ouvinte, tato e intraverbal em 

cada fase do experimento com estímulos dos conjuntos 1 e 3. 

 

Figura 8 – Porcentagem de acertos de Arthur o nos operantes de ouvinte, tato e intraverbal 

em cada fase do experimento com os conjuntos de estímulos 1 e 3.  

 

Figura 9 – Linha de base múltipla entre participantes neurotípicos nos operantes de ouvinte, 

tato e ecoico, em todas as fases do experimento com estímulos do conjunto 3. 

 

Figura 10 – Linha de base múltipla entre participantes com TEA nos operantes de ouvinte, tato 

e ecoico, em todas as fases do experimento com estímulos do conjunto 3 e 5 (Samuel). 

 

https://www.fda.gov/medicaldevices/productsandmedicalprocedures/implantsandprosthetics


 

Figura 11 – Linha de base múltipla entre participantes com deficiência auditiva e implante 

coclear nos operantes de ouvinte, tato e ecoico, em todas as fases do experimento com estímulos 

do conjunto 3 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1. Definição dos operantes verbais: Mando, Tato, Intraverbal, Textual, Ecoico, Cópia 

e ditado de acordo com as relações de antecedentes e respostas verbais. 

 

Quadro 2 – Estímulos discriminativos em conjunto. 

 

Quadro 3 – Exemplo das tentativas de cada operante com a instrução para cada tipo de tarefa 

e a resposta esperada da criança. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE TABELAS 

 

Tabela 1 – Diferenças entre os operantes verbais tatos e Intraverbal 

 

Tabela 2. As referências dos estudos em estrutura de ensino via MEI em ordem cronológica. 

 

Tabela 3 – Características dos participantes: Nome, Sexo, Idade, Ano Escolar, Diagnóstico, 

Tempo de Implante Coclear, Avaliação Cognitiva (SON-R) e Verbal (VB-MAPP). *Os nomes 

utilizados neste estudo são fictícios 

 

Tabela 4- Banco de estímulos discriminativos. 

 

Tabela 5 – Fases do Procedimento Geral, finalidade, estímulos, operantes, critério e destino.  

 

Tabela 6 – Distribuição dos blocos de tentativas de tato e intraverbal de acordo com os 

participantes, fases do procedimento e a porcentagem. 

 

Tabela 7 – Distribuição dos blocos de tentativas de tato e intraverbal de acordo com as fases 

do procedimento e a porcentagem 

 

Tabela 8 – Porcentagens de acertos dos participantes nas fases MEI Linear e MEI 

Randomizado. 

 

Tabela 9 – Porcentagens de acertos obtidos pelos participantes nas fases de ensino em ouvinte 

e de tato que precederam os testes de intraverbal com estímulos dos conjuntos 1, 3 e 5. 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE ABREVIATURAS 

 

℗ - Pausa 

AAC – Comunicação não verbal aumentativa e alternativa 

ABA – Applied Behavior Analysis  

ANSI - American National Standards Institute  

AVMTS - Auditory Visual matching-to-sample - emparelhamento ao modelo auditivo-visual 

BiN -Nomeação bidirecional 

C1, 2, 3, 4 e 5 – Conjunto 1, 2, 3, 4 e 5 

CAAE – Certificado de Apresentação de Apreciação Ética 

C-BiN - Nomeação bidirecional comum  

CENAS – Currículo de Ensino e Aprendizagem de sentença 

Ctrl+a – Tecla correspondente do computador + a (acerto) 

Ctrl+e – Tecla correspondente do computador + e (erro) 

ᴰ - Dica 

DA - Deficiência Auditiva  

DSM – 5 - Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana 

de Psiquiatria  

FFC – Intraverbal por função, característica e classe 

GERAS - Gerenciador de Ensino de Repertórios Acadêmicos e Simbólicos 

I-BiN - Nomeação bidirecional intraverbal  

IC – Implante coclear 



 

IDMTS - Identity matching-to-sample - emparelhamento ao modelo por identidade. 

IDMTS+tato - IDMTS com o experimentador tateando o estímulo modelo. 

IRV - Interdependência entre Repertórios Verbais 

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais 

LRFFC – Responder como ouvinte por função, característica e classe (Listener Responding by 

Function, Feature and class) 

MEI – Multiple Exemplar Instruction 

PECS – Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicação por troca de 

figura) 

PND – Perentage Nonoverlapping Data 

QI – Quociente de inteligência 

R – Resposta 

RJ – Rio de Janeiro 

Sᴰ – Estímulo discriminativo 

SON-R 2 1/2 - 7 [a] - Teste Não Verbal para Avaliação da Inteligência Geral 

SP – São Paulo 

Sᴿ - Consequência 

TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido  

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido  

TEA – Transtorno do Espectro Autista 

VB-MAPP – Verbal Behavior Milestones Assessment and Placement Program 

VCD – Discriminação Condicional Verbal (Verbal Conditional Discrimination) 



 

VD – Variável dependente 

VI – Variável independente 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE APÊNDICES 

 

APÊNDICE A – Protocolo de Avaliação Intraverbal 

 

APÊNDICE B – Pré-teste, Pós-teste e Follow-up 

 

APÊNDICE C- Ensino de Ouvinte e Falante (Tato) e Teste de Falante (Intraverbal) e Revisão 

do conjunto 1 após o MEI. 

 

APÊNDICE D- Continuação - Ensino via MEI com os operantes Ouvinte, Tato e Intraverbal 

para o conjunto 2 

 

APÊNDICE E- Continuação - Ensino de Ouvinte e falante (Tato) e Teste de falante 

(Intraverbal) para conjunto 3. 

 

APÊNDICE F- Continuação - Ensino via MEI com os operantes Ouvinte, Tato e Intraverbal 

para o conjunto 4 

 

APÊNDICE G- Continuação - Ensino via MEI com os operantes Ouvinte, Tato e Intraverbal 

para o conjunto 5 

 

APÊNDICE H- As porcentagens de acertos representam uma medida de acurácia da fala. 

 

APÊNDICE I– Folha de registro para Análise de Integridade. 

 

APÊNDICE J– Folha de registro para Análise entre Observadores. 

 

 

 

 



 

LISTA DE ANEXOS 

 

ANEXO A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 

ANEXO B - Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 

ANEXO C – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

Sumário 

1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................................... 25 

1.1 Comportamento de falante e ouvinte ................................................................................. 26 

1.2 Controle múltiplo .............................................................................................................. 29 

1.3 Tipos de intraverbais e de discriminações com diferentes níveis de complexidade. .......... 30 

1.4 Independência funcional entre operantes verbais............................................................... 34 

1.5 Multiple Exemplar Instruction (MEI) ................................................................................ 36 

1.6 Populações com déficit em repertório verbal ..................................................................... 43 

1. 7 OBJETIVO GERAL ......................................................................................................... 50 

Objetivos Específicos .............................................................................................................. 50 

2. MÉTODO ................................................................................................................................... 50 

2.1 Participantes ........................................................................................................................... 50 

2.2 Instrumentos, Materiais e Estímulos .................................................................................. 54 

2.2.1 Instrumentos ................................................................................................................... 54 

2.2.2 Materiais ......................................................................................................................... 56 

2.2.3 Estímulos ........................................................................................................................ 56 

2.3 Ambiente ........................................................................................................................... 60 

2.4 Variáveis e Medidas .......................................................................................................... 60 

2.4.1 Variável Dependente ...................................................................................................... 60 

2.4.2 Variável Independente .................................................................................................... 61 

2.5 Delineamento .................................................................................................................... 61 

2.6 Procedimento ..................................................................................................................... 61 

2.6.1 Tipos de tentativas .......................................................................................................... 61 

2.6.2 Fases do Procedimento ................................................................................................... 63 

2.7 Procedimento de Análise de Dados ................................................................................... 70 

2.8 Concordância entre observadores ...................................................................................... 71 

2.9 Análise da integridade do procedimento ............................................................................ 72 

3. RESULTADOS ........................................................................................................................... 73 

3.2 Ensino de ouvinte e de tato e Multiple Exemplar Instruction (MEI)................................ 80 

3.3 Linha de Base Múltipla ..................................................................................................... 87 

4. DISCUSSÃO ............................................................................................................................... 91 

5. REFERÊNCIAS ......................................................................................................................... 98 



 

25 
 

 

1. INTRODUÇÃO 

 

Nos últimos anos, diversas pesquisas aplicadas têm estudado as variáveis relacionadas 

à emergência de comportamentos verbais novos, não ensinados diretamente, em crianças com 

desenvolvimento típico e atípico.   Sobre déficits no repertório comportamental verbal estes 

podem estar tanto ausentes, ser apresentados com lacunas ou de forma inconsistente, ou ainda, 

serem adquiridos mais tardiamente. Para esses casos, o desenvolvimento do repertório verbal 

se dá a partir da elaboração de programas de ensino que envolvem treino sistemático requerendo 

organização cuidadosa e especialmente planejada das condições de ensino (Ribeiro; Sella, 

2018; Silva; Araújo, 2007; Cooper et al., 2007; Greer; Ross, 2008). Como resultados, observa-

se melhora na percepção e compreensão auditiva, e aquisição da linguagem oral, promovendo 

melhor qualidade de vida, proporcionando possibilidade de experiências comunicativas e as 

interações sociais de maneira funcional diante dos comportamentos aprendidos. 

O comportamento verbal é um comportamento operante, cuja consequência para o 

comportamento do falante é mediada pelo comportamento do ouvinte. À exemplo apresentado 

por Catania (1998) quando o falante diz: “Tenho certeza de que o café o está pronto”, esses 

estímulos verbais apresentarão efeitos sobre o ouvinte, aumentando a probabilidade deste 

indivíduo se engajar ou não, como, por exemplo, em buscar o café. Neste exemplo, é possível 

verificar a necessidade de aprendizagem para atuar como ouvinte e como falante em uma 

comunidade verbal. Assim, é estabelecido, ampliado e mantido pelas contingências de reforço 

social, ou seja, sustentada pelas interações entre o organismo e o ambiente social, levando em 

consideração as circunstâncias em que cada um ocorre e porque está acontecendo (Skinner, 

1957).   

Além do reforço mediado pelo comportamento de um ouvinte, outra característica 

importante do comportamento verbal é que este é definido pela sua função e não pela topografia. 

Desta forma, não só a linguagem falada, mas a escrita, a língua visual-espacial (i.e., línguas de 

sinais), cartões de comunicação (i.e., PECS), código Morse, pontos em relevo do Braile com a 

devida descrição, também preenchem a definição de comportamento verbal.  

 

 

 



 

26 
 

1.1 Comportamento de falante e ouvinte 

 

De acordo com Skinner (1957), o meio dos quais um indivíduo se torna um ouvinte será 

diferente para se tornar um falante. Ao adquirir um comportamento característico de ouvinte 

ele não se torna um falante e mesmo acontece no processo de falante para ouvinte. 

O comportamento de ouvinte foi descrito (Skinner, 1957) como controlado por 

estímulos discriminativos verbais emitidos pelo falante, podendo ser verbal ou não, pois ouvinte 

(audiência) irá selecionar e fortalecer o comportamento do falante e, para que isso aconteça, o 

ouvinte precisa ter requisitos de aprendizagens na comunidade verbal em que está inserido para 

disponibilizar a consequência adequada e adquire habilidades de reconhecimento e 

compreensão auditivas sob controle de estímulos auditivos (Almeida-Verdu, 2002).  

O comportamento de ouvinte é requisito para aprendizagem de operantes verbais mais 

complexos (Greer et al., 2005). O ouvinte pode responder ao falante de forma verbal ou não 

verbal (Dahás, Goulart, Souza, 2008), funcionando como contexto ou estímulo discriminativo 

verbal, e seu comportamento é modelado e mantido por esquemas de reforçamento 

diversificados e relacionados com a interação com o falante (Lage et al., 2004; Baum, 2008). 

As habilidades de falante foram descritas a partir de categorias de operantes verbais 

(Greer; Ross, 2008; Skinner, 1957) a partir de sua topografia (falada ou escrita), de seus 

antecedentes (verbais ou não verbais) e de suas consequências (generalizadas ou específicas). 

Skinner (1957) descreveu os operantes verbais primários a partir das relações de 

contingências envolvidas na emissão do comportamento verbal e suas relações de controle pelos 

estímulos discriminativos. Os operantes verbais primários são: mando, tato, ecoico, intraverbal, 

textual e transcrição (ditado e cópia).  Os operantes verbais tato e intraverbal serão alvo 

principal desta pesquisa, em adição o comportamento de ouvir baseado em seleção, em virtude 

de tais operantes são essenciais para aquisição de vocabulário e aprendizagem de respostas 

verbais mais complexas (Greer; Ross, 2008). O Quadro 1 expõe as definições dos operantes 

verbais segundo a relação entre os antecedentes e respostas verbais. 

 

 

 

 

 

 



 

27 
 

Quadro 1. Definição dos operantes verbais: Mando, Tato, Ecoico, Intraverbal, Textual, Cópia 

e Ditado de acordo com as relações de antecedentes e respostas verbais. 

 

Operante Verbal Antecedente Resposta 

Mando 
Operações motivacionais – 

privação e estimulação aversiva 
R verbal  

Tato Sᴰ não verbal R verbal 

Intraverbal Sᴰ verbal R verbal  

Textual Sᴰ verbal escrito R verbal  

Ecóico Sᴰ verbal R verbal  

Cópia Sᴰ verbal escrita R verbal escrita 

Ditado Sᴰ verbal R verbal escrita 

Fonte: Elaborado pela autora 

 

De acordo com o quadro 1, de maneira geral, no tato a resposta é verbal e o antecedente 

é não verbal, públicos ou privados (objeto, evento e sensações). No caso específico deste 

trabalho a resposta verbal emitida sobre controle de um estímulo não verbal é vocal. Na hipótese 

de o tato ser emitido por uma pessoa com surdez que se comunica pela língua de sinais a 

resposta verbal seria a emissão do sinal correspondente ao estímulo não verbal, ou seja, uma 

resposta motora. Então, a definição de tato e de qualquer outro operante verbal não é baseado 

na topografia e sim no controle de estímulo antecedente (algum evento não verbal).  

No intraverbal a resposta é verbal e está sobre controle de estímulos antecedentes 

também verbais. Uma característica do intraverbal é que a resposta verbal emitida não tem 

correspondência estrutural com o antecedente verbal (as respostas estão sob controle da 

pergunta, por exemplo, responder “muuu” quando perguntado “Qual é o som que a vaca 

faz?”). Além de tudo, o intraverbal pode ocorrer ainda de maneira escrita onde o estímulo 

discriminativo verbal (prova digitalizada ou um bilhete escrito por uma pessoa) pode ser tanto 

escrito quanto impresso, e a resposta verbal emitida pode ser motora, cujo produto da resposta 

é escrever ou digitar. Um exemplo é o caso em que a professora apresenta a prova impressa 

com uma questão com a informação (estímulo discriminativo impresso) “calcule, 5 + 5=____” 

e, a criança sob controle disso, escreve (resposta escrita) “10” depois do sinal de igualdade, 



 

28 
 

entre outras variações de resposta que poderá surgir. O intraverbal difere do operante ecoico no 

qual a emissão verbal deve ocorrer com correspondência ponto a ponto com o estímulo auditivo 

antecedente, ocorrendo uma relação de identidade entre o antecedente e a resposta emitida, 

como: após ouvir “pipa”, a criança apresente a resposta alvo “pipa”. Da mesma maneira que 

no operante tato, o intraverbal não está restrito a topografia vocal. Se considerar a comunicação 

em LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) os intraverbais podem ser realizados pela emissão de 

sinais; uma pessoa emite sinais convencionados pela comunidade surda e a outra pessoa, 

treinada nesta mesma comunidade, responde sob controle desses sinais. As respostas são 

mantidas por reforços sociais generalizados. Então, a definição de verbal está mais relacionada 

ao fato de o comportamento emitido pelo falante afetar e modificar o comportamento de um 

ouvinte no que relacionada a uma topografia vocal.  

As relações intraverbais estão presentes em muitos contextos do indivíduo, tais como 

educação, comunidade, literatura, história, ciência, pensamento e criatividade. Diante desses 

contextos, as pessoas estabelecem diferentes tipos de interações intraverbais, como, por 

exemplo, diante do antecedente verbal “Como vai você?”, a resposta verbal emitida pode ser 

“Eu estou bem, obrigada por perguntar”. Intraverbais são essenciais para o produto de 

processos de ensino, como habilidades acadêmicas (Sundberg; Sundberg, 2011).  

O intraverbal também difere do tato em relação aos estímulos antecedentes que 

controlam cada um dos dois operantes. Na Tabela 1 são representadas as diferenças entre os 

operantes tatos e intraverbal, no que refere ao estímulo antecedente, resposta, consequência, 

incluindo exemplos. Nota-se que, de acordo com os exemplos na tabela, ainda que a topografia 

verbal seja a mesma (i.e., dizer “casa”) o controle de estímulos no tato e no intraverbal são 

diferentes. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

29 
 

Tabela 1 – Diferenças entre os operantes verbais tato e intraverbal. 

 

Operantes 

verbais 
Antecedente Resposta   Consequência Exemplo 

Tato 

Sᴰ Estímulo  

não verbal 

 
R verbal 

Sᴿ Reforço 

generalizado 

Sᴰ: 

 

   R: “Casa” 

Sᴿ: “Fantástico!” 

Intraverbal 
Sᴰ Estímulo 

verbal 
R verbal 

Sᴿ Reforço 

generalizado 

Sᴰ: “Qual seu tipo de    

moradia?” 

       R: “Casa”     

    Sᴿ: “Incrível!!” 

Fonte: Elaborado pela autora 

 

De acordo com o exemplo na Tabela 1, o comportamento verbal é controlado por 

múltiplas variáveis e conhecê-las e descrevê-las permite o planejamento de condições de ensino 

mais efetivas para crianças minimamente verbais e que não adquirem comportamento verbal 

sob condições incidentais.  

 

1.2 Controle múltiplo 

  

Em uma revisão de literatura sobre intraverbal nos anos de 2015 a 2020, Jennings et al. 

(2021), recomendaram estudar o comportamento verbal mais “complexo” o que significa 

estudar o comportamento verbal controlado por múltiplas variáveis. Isso geralmente é chamado 

de controle múltiplo (Michael et al., 2011), podendo envolver combinações de tatos com 

qualificadores (e.g., animal grande, carro vermelho) ou discriminações condicionais (e.g., “Se 

você estiver vestindo azul, levante-se” (Eikeseth; Smith, 2013). Variáveis adicionais que 

controlam uma resposta também podem envolver eventos passados (e.g., “O que você comeu 

no almoço ontem?”) ou alguma forma de resolução de problemas (e.g., “Vamos levar 30 

minutos para chegar lá, quando devemos sair?”) (Palmer, 2016). Estudar como diferentes 

antecedentes afetam a mesma resposta verbal é uma das formas do controle múltiplo. No tato, 

envolve um estímulo não-verbal (i.e., evento, objeto), mas em intraverbais envolve um 

comportamento especificamente verbal. 



 

30 
 

Na perspectiva apresentada por Michael et al. (2011), o controle está relacionado com 

a direção dada ao responder, sendo elas: controle divergente como dizer “laranja, preto e 

vermelho” sob controle da variável “diga-me nomes de cores...”. Neste caso, uma única variável 

controla a emissão de respostas múltiplas; ou controle convergente em que o efeito combinado 

de mais de uma variável que converge na evocação de uma única resposta, como por exemplo, 

(1) “a criança está com fome, olha para mãe” e diz “bolo”; (2) “Qual alimento é feito para 

cantar parabéns na festa de aniversário?”, a criança responde “bolo”; (3) ao ver a imagem do 

bolo ou item presente no ambiente, a criança diz “bolo” em que três variáveis discriminativas 

diferentes controlam a mesma resposta verbal. De maneira geral, discute-se neste estudo formas 

em que o controle convergente apresenta mais de uma variável discriminativa diferente para 

afetar sobre uma única topografia de resposta; o que consequentemente criaria uma condição 

para resposta controlada; esta condição de destaque seria fundamental e responsável por uma 

aprendizagem complexa, como por exemplo, aquisição de comportamento verbal novo em 

condições incidentais.  

 

1.3 Tipos de intraverbais e de discriminações com diferentes níveis de complexidade. 

 

Podem ocorrer variações nos estímulos antecedentes que controlam as relações 

intraverbais. As relações intraverbais podem requerer uma discriminação verbal simples como, 

por exemplo, responder à questão “Quantos anos você tem?”). Relações intraverbais também 

podem requerer discriminações verbais complexas, como aquelas que envolvem discriminação 

condicional verbal ao responder à questão “Qual transporte tem duas rodas?”, em que a resposta 

deve ser controlada tanto por “transporte” quanto por “duas rodas”. Essas relações de 

discriminação condicional verbal (VCD, do inglês Verbal Conditional Discrimination), na qual 

um estímulo verbal está desempenhando o papel de estímulo condicional, alterando o efeito do 

outro estímulo verbal, sendo que os dois estímulos, em conjuntos, devem controlar uma resposta 

verbal, que é o embasamento para quase todos os comportamentos intraverbais (Axe, 2008; 

Sundber; Sundberg, 2011). E esta relação pode tornar mais complexa à medida que o repertório 

verbal da criança começa ampliar e são adicionados ao antecedente, por exemplo, os 

modificadores verbais (adjetivos, preposições, pronomes, conjunções), conceitos mais 

complexos (negação, posições ordinais, tempo), palavras muito complexas e temas diversos.  

Os diferentes níveis de complexidade que envolvem relações intraverbais são: 1) 

discriminação simples (e.g., dizer “dedo” diante da pergunta “Diga-me o que temos na 

mão?”). Com uma relação arbitrária entre antecedente e resposta e a palavra “mão” é a variável 



 

31 
 

de controle crítica sobre o responder que será evocado pelo ouvinte; 2) discriminação por 

controle convergente (e.g.,  dizer “Olho” diante da instrução “Qual é a parte do corpo que 

você usa para ver as coisas”), nesta situação existe duas palavras que controlam a resposta do 

ouvinte, isto é, as palavras “corpo” e “ver”, assim, caracteriza um tipo de discriminação 

condicional verbal; 3) discriminação por controle divergente (e.g., “olho, boca e nariz” sob 

controle da instrução “O que temos no rosto”), neste caso, uma instrução controla a emissão 

de várias respostas; 4) discriminação modificadora de função verbal (e.g., perante as 

orientações da mãe para o filho “quando eu lhe chamar para entrar, você irá para o banho”). 

O estímulo discriminativo verbal emitido pela mãe modifica a função do comportamento 

emitido, especificando o deve ser feito pelo filho ao entrar, portanto o antecedente controla a 

emissão do responder pelo filho em outro momento (De Souza et al., 2019; Matos et al., 2021; 

Pérez González, 2020; Sundberg, 2016).   

Ribeiro (2007) classificou o operante verbal tato como “tato receptivo e tato expressivo” 

como uma maneira de evidencial que o operante não é definido pela topografia vocal, mas pelas 

relações de controle que estabelece com estímulos discriminativos. No tato receptivo a relação 

é baseada na seleção em que a resposta esperada que o indivíduo selecione um estímulo não 

verbal (antecedente), a partir do estímulo condicional, por exemplo, em uma tentativa de 

pareamento de acordo com o modelo, diante de um sinal da LIBRAS (apresentado como 

modelo), o indivíduo aponta para figura correspondente, dentre aquelas apresentadas como 

estímulos de comparação. No tato expressivo, a relação é baseada na topografia (vocal ou 

motora), na qual o comportamento é emitido diante de um estímulo não verbal, como quando 

o indivíduo emite um gesto que represente o sinal da LIBRAS diante da apresentação de uma 

imagem.  

Uma extensão poderia ser feita aqui para intraverbal que implica em uma resposta verbal 

expressiva (vocal, motora ou escrita), sob controle de um estímulo verbal. Tecendo a devida 

analogia com a categorização de Ribeiro (2007), poderia assumir uma forma receptiva em que 

após uma sentença (auditiva, escrita ou uma cena) esta poderia ser respondida ao apontar uma 

figura ou cena (arbitrariamente) relacionada, em tarefas de pareamento de acordo com o 

modelo. Há uma literatura que denomina esses comportamentos como Responder como ouvinte 

por função, característica e classe (Listener Responding by Function, Feature and Class – 

LRFFC) e intraverbal por Função, Característica e Classe (intraverbal FFC), respectivamente.   

O LRFFC, é uma tarefa de repertório de ouvinte administrada por um adulto que tem a 

finalidade de apresentar figuras retratando diferentes estímulos não verbais sobre uma mesa e 



 

32 
 

diante de uma criança. O adulto emite um estímulo discriminativo verbal (Sᴰ), em forma de 

pergunta ou preenchimento de lacuna como, por exemplo, “onde você pode dormir?” ou “Tem 

folhas na...” e a criança, por sua vez, seleciona a figura (estímulo discriminativo em relação à 

função, característica ou classe) que contém a imagem de uma cama ou árvore. O intraverbal 

FFC são repertórios verbais em que a criança responde a um estímulo antecedente verbal com 

relação à função, característica ou classe e sem que exista uma correspondência ponto a ponto 

entre o estímulo discriminativo e a resposta e, neste caso, não há apresentação de uma imagem. 

Como exemplo, em uma situação em que nenhuma imagem é apresentada, um adulto pergunta 

“onde você coloca o suco?” e a criança responde verbalmente “no copo”. A Figura 1 representa 

outro exemplo de contingências LRFFC e FFC, ambos envolveram um alvo semelhante 

(pássaro), na primeira situação foi uma resposta baseada em seleção, sob controle de estímulos 

verbais (LRFFC), já na segunda, houve emissão de uma resposta verbal sob controle de 

estímulos verbais (FFC intraverbal) (Matos et al., 2020).  

 

Figura 1. Relações de controle em listener responding by function, feature and class (LRFFC), 

Tato e Intraverbal por função, característica e classe (intraverbal FFC). 

Fonte: Elaborado pela autora 

 

Uma investigação realizada por Matos et al. (2020) teve como objetivo em comparar a 

eficiência de duas estruturas de ensino de habilidade de falante (intraverbal FFC) e de ouvinte 

(LRFFC) em duas crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). A pesquisa envolveu 

três fases que aconteceram de forma separada. A primeira fase realizou uma avaliação inicial 

de LRFFC e FFC para verificar o repertório de entrada dos participantes. A segunda fase 



 

33 
 

ensinou LRFFC e testou FFC com estímulos não ensinados. E por fim, a terceira condição foi 

semelhante a fase anterior, mas a sequência de ensino era iniciando pelo ensino de repertório 

de falante (FFC) e seguido pela testagem do repertório de ouvinte (LRFFC). Os resultados 

demonstraram que em ambas as sequências de ensino, quais sejam, de LRFFC seguido de sonda 

de intraverbal e de intraverbal seguido de sonda de LRFFC, foram suficientes para a emergência 

do   repertório não ensinado para os dois participantes. Entretanto, o ensino de intraverbal 

(intraverbal FFC) produziu emergência do LRFFC com menor porcentagem de acertos para as 

duas crianças.  

Kodak e Paden (2015) verificaram os efeitos do ensino de LRFFC e de intraverbal FFC 

em duas crianças com TEA. De acordo com os dados, os pesquisadores verificaram que o 

ensino de intraverbais produziu a emergência de LRFFC com resultados positivos para os 

participantes, entretanto o ensino do LRFFC produziu a emergência de intraverbais para uma 

das crianças. O procedimento do estudo foi conduzindo com um pré-teste avaliando o 

comportamento de ouvinte (ouvir uma frase incompleta e apontar para a figura que a completa) 

e o intraverbal (ouvir uma frase incompleta e completá-la pelo comportamento vocal). Os 

participantes receberam treino de ouvinte e de intraverbal de acordo com tratamento alternado 

e sondas avaliaram ambos os comportamentos. Durante o treinamento do ouvinte, o 

experimentador colocou três estímulos visuais na frente do participante e apresentou um 

estímulo verbal antecedente, por exemplo /Você lava com__/, e os participantes foram treinados 

para tocar os estímulos visuais corretos, respostas incorretas eram seguidas por prompts com o 

experimentador apontando o estímulo correto. O ensino do comportamento intraverbal 

consistiu na apresentação de um estímulo verbal antecedente, por exemplo /Você lava com__/ 

e a resposta requerida era vocal; se não ocorresse o experimentado fornecia prompt ecoico. Os 

autores acrescentam que as respostas de tato durante o ensino de LRFFC (selecionar figuras a 

partir de Sᴰ sobre função, característica e classe e verbalizar os nomes das figuras) são 

importantes para a emergência de intraverbais. Desta forma, os dados foram classificados como 

relevantes pelos autores e novas pesquisas poderiam buscar replicar os achados com mais 

participantes. Aspectos semelhantes foram relatados em estudos com crianças com 

desenvolvimento típico (Cortez et al., 2020; Lechago et al., 2015; Petursdottir; Hafidadottir, 

2009; Petursdottir et al., 2008b; Petursdottir et al., 2014). 

 

 

 



 

34 
 

1.4 Independência funcional entre operantes verbais 

 

Skinner (1957), considera que quando uma resposta verbal é aprendida com uma 

determinada função, ou seja, uma pessoa aprende a emitir comportamento de ouvinte sob 

controle discriminativo de certos estímulos verbais, não necessariamente ela emitirá o 

comportamento de falante que produz o mesmo estímulo sem treino direto. Portanto, os 

comportamentos de ouvinte e falante são aprendidos por contingências distintas e são 

independentes funcionalmente. A função de ouvinte em um episódio verbal, com a finalidade 

de consequenciar o comportamento de falante, também precisa ser treinada.  

A literatura em análise do comportamento verbal, documenta que quando a pessoa 

adquire um operante não garante a emergência de outro, ou seja, se uma criança aprende uma 

determinada topografia de resposta em um contexto funcional, por exemplo o tato (e.g., dizer 

“bolo” na presença do bolo; dizer “mamãe”, na presença da mãe), não significa que ela emitirá 

a mesma topografia de resposta quando estiver em uma situação que necessita emitir um 

intraverbal (e.g., Em resposta à pergunta “O que vamos fazer para o lanche da tarde?” dizer 

“bolo”; “Na sua casa, quem você chama quando precisa de ajuda?” dizer “mamãe”). Esta 

característica é denominada de independência funcional (Ribeiro, 2007; Skinner, 1957). Diante 

dessa discussão, alguns estudos tinham como objetivos investigar e demonstrar as condições de 

independência funcional entre os repertórios de ouvinte e falante (Guess, 1969; Bandini et al., 

2012). E outros sobre o repertório de falante emergindo depois de um treino de ouvinte (Fiorile; 

Greer, 2007; Ribeiro et al., 2010). Outros estudos ainda, documentaram a independência 

funcional entre operantes de mesma topografia como entre tato e mando (Nuzzolo-Gomes; 

Greer, 2004; Córdova et al., 2012).  

É de conhecimento que a independência funcional dos operantes verbais tem sido tema 

de muitos estudos, e a maior parte deles tem focado nos operantes, tato e mando de acordo com 

Gamba et al. (2014). Analisando esses estudos, Andrade (2021) teve como objetivo investigar 

a relação de independência funcional entre o operante verbal tato e intraverbal. Os participantes 

foram três crianças com suspeita ou diagnóstico concluído em TEA. As fases do procedimento 

foram divididas em: pré-testes, treino da ação, treino de operantes e pós-teste. O treino e teste 

de tato foram realizados com apresentação de imagens impressas (estímulo discriminativo não 

verbal) e o treino e teste de intraverbal foram feitos apenas com perguntas (estímulo 

discriminativo verbal, sem a presença de imagens). Na primeira fase todos os participantes 

foram submetidos a testes de tato e intraverbal. Um dos participantes foi submetido ao treino 

de tato e teste de intraverbal, enquanto dois participantes passaram pelo treino de intraverbal e 



 

35 
 

teste de tato. Os resultados apontaram para relações de dependência e independência funcional 

entre os operantes verbais estudados. Diante da mudança de fase no experimento, foi possível 

observar uma queda de desempenho dos participantes. O participante 1 emitiu 0% de respostas 

corretas no teste de intraverbal, o que demonstra que não houve aquisição de respostas com 

função de intraverbal, após o treino de tato. Tais resultados confirmam a proposição de Skinner 

(1957) de que aprender uma topografia de resposta em um operante não é automaticamente 

generalizado para outro operante verbal, ainda que tenham a mesma topografia, incluindo 

outros resultados de estudos que também apresentam a proposta de independência funcional 

(Lamarre; Holland, 1985; Carroll; Hesse, 1987; Hall; Sundberg, 1987; Nuzzolo-Gomez; Greer, 

2004; Córdova et al., 2012) 

Com o intuito de verificar qual operante verbal (mando, tato ou intraverbal) foi 

adquirido primeiramente, crianças de 3 e 4 anos e desenvolvimento típico foram expostas a três 

condições: se uma resposta estabelecida sob condições de mando ocorre sob condições de tato 

e intraverbal, se uma resposta estabelecida sob condições de tato ocorre sob condições de 

mando e intraverbal, e se uma resposta estabelecida sob condições de intraverbal ocorre sob 

condições de tato e mando (Simonassi, 2004). Utilizaram-se sessões de linha de base para testar 

o operante ecoico, e cada um dos operantes (tato, mando e intraverbal). Na sequência foram 

feitos os treinos em cada participante com cada uma das estruturas de ensino e testes, com uso 

de estímulos (brinquedos) diferentes. Os testes foram conduzidos com cada um dos operantes 

treinados e não treinados, após os critérios serem atingidos. Os resultados demostraram que tato 

e intraverbal são operantes mais facilmente adquiridos, demonstraram a relação de dependência 

funcional maior entre mandos e tatos e relações escassas de dependência funcional entre 

intraverbais e tatos.  

Partington e Bailey (1993) verificaram se quatro crianças de quatro anos, após o ensino 

de tatos de 20 figuras referentes a brinquedos, frutas e mobília, demonstrariam a emergência de 

intraverbais, consistindo em relatar estímulos pertencentes às categorias mencionadas e a partir 

de antecedentes verbais como “diga-me nomes de frutas”. A emergência foi demonstrada para 

apenas uma criança. Em um segundo experimento, foi realizado também o ensino de tato dos 

nomes das categorias do estudo. Após o ensino, foi verificado um efeito discreto/baixo de 

emergência de intraverbais para uma de duas crianças com algum repertório de entrada de 

intraverbais. Portanto, os resultados dessa pesquisa apontam uma possível independência 

funcional entre tatos e intraverbais, tendo em vista que os treinos de tatos não produziram 

emergência de intraverbais. 



 

36 
 

Petursdottir et al. (2008), pesquisaram se o ensino de intraverbais de categorias 

produziria a emergência da identificação das categorias como ouvinte, e o oposto também, em 

cinco crianças típicas de 3 e 4 anos. Os autores apresentaram 30 figuras, consistindo em 12 

desenhos de mapas de países, 12 símbolos de sistemas de escrita estrangeiros e 6 desenhos de 

itens com os quais as crianças tinham familiaridade. O ensino dos repertórios de ouvinte e de 

intraverbal não foram condição para a emergência para as cinco crianças. 

Há experimentos para explicar como o comportamento de ouvinte e falante podem se 

tornar funcionalmente integrados, em outros termos é designado de interdependência funcional 

ou integração entre operantes verbais. Pesquisas empíricas e teóricas têm sido conduzidas para 

investigar as variáveis que favorecem esse fenômeno (Bao et al., 2017; Fiorile; Greer, 2007; 

Gilic; Greer, 2011; Greer; Longano, 2010; Greer; Speckman, 2009; Greer et al., 2005). A 

Instrução por Múltiplos Exemplares (do inglês, Multiple Exemplar Instruction - MEI) tem sido 

uma estrutura investigada na literatura mais recente pelos seus efeitos sobre a integração entre 

operantes do falante e ouvinte e entre operantes verbais, além de seu papel indutor na nomeação 

bidirecional. 

 

1.5 Multiple Exemplar Instruction (MEI) 

 

O Multiple Exemplar Instruction – MEI (Instrução por Múltiplos Exemplares) é 

reconhecida pelo seu efeito em induzir a integração entre os repertórios de falante e de ouvinte. 

Essa integração é uma é reconhecida como uma cúspide comportamental, isto é, um repertório 

que permite que o indivíduo entre em contato com novas situações de aprendizagem (i.e., 

aquisição de vocabulário, resolução de problemas) que não seriam possíveis sem essa 

aprendizagem prévia (behavioral cusp, Rosales Ruiz; Baer, 1997). Especificamente, MEI é uma 

forma de estruturar o ensino e consiste na apresentação de operantes com diferentes topografias 

de resposta e diferentes relações de controle de estímulo (Greer et al., 2005). 

Além disso, o ensino por MEI tem demonstrado a emergência de repertório verbal novo 

em populações com repertório verbal muito reduzido (Nuzzolo-Gomez; Greer, 2004; Greer; 

Nirgudkar; Park, 2003; Greer et al., 2005; Luke et al., 2011).  Ao analisar as populações que 

participaram com a estrutura de ensino via MEI, constatou-se uma heterogeneidade de 

participantes com diferentes condições diagnósticas. No presente estudo selecionou-se uma 

pesquisa de cada uma das características diagnósticas da população que atuou como 

participante, quais sejam, crianças com desenvolvimento típico ou sem diagnósticos, mas que 



 

37 
 

apresentam déficits no comportamento verbal em questão, crianças com diagnóstico de TEA e 

crianças com deficiência auditiva e experiência de ouvinte pelo uso de implante coclear (IC).  

A nomeação bidirecional, isto é, emergência de comportamento de falante e de ouvinte 

após a exposição ao MEI foi investigada em oito crianças com desenvolvimento típico, com 

dois anos de idade (Gilic; Greer, 2011). A estrutura de ensino via MEI randomizou tentativas 

de pareamento de identidade entre estímulos com tato do modelo pelo experimentador 

[IDMTS+tato], de pareamento entre estímulos auditivo e visuais [AVMTS] (Auditory Visual 

Matching-to-sample) e de tato impuro. Os resultados apresentados foram mistos, sendo sete 

crianças adquiriram nomeação, isto é, após o treino de ouvinte observou-se a emergência do 

comportamento de falante. O desempenho médio no pré-teste foi de 20% de acertos para o 

comportamento de ouvinte e de 16% de acertos para o comportamento de falante; no pós-teste 

foi de 100% de acertos para ouvinte e de 86% de acertos para falante.  

No estudo de Olaff et al. (2017), três crianças com idades entre 4 a 6 anos diagnosticadas 

com TEA participaram da pesquisa. O MEI tinha estrutura para induzir nomeação bidirecional. 

com tentativas de [IDMTS+tato] com exigência de resposta ecoica, AVMTS, tato puro e 

impuro. Os resultados foram mistos; todos os participantes adquiriram o repertório de ouvinte 

após o treino de falante e uma criança demonstrou o repertório de falante após o treino de 

ouvinte. Esses resultados foram obtidos após a exposição ao MEI.  

Os efeitos do MEI têm sido investigados em crianças com deficiência auditiva e 

experiência de ouvinte via uso de implante coclear (IC). Merlin et al., (2019), descreveu dados 

de duas crianças com 6 anos de idade expostas a uma estrutura MEI com os operantes de ecoico, 

tato e comportamento de ouvinte. Os estímulos eram sequências de substantivos e adjetivos. O 

MEI iniciava de forma linear na qual a sequência de tentativas era a mesma para cada estímulo 

(AVMTS, ecoico e tato impuro). Antes do ensino os comportamentos de ouvinte e de falante 

eram independentes; para um participante o comportamento de ouvinte estava bem 

estabelecido, mas o de falante não; para outro participante as porcentagens de acertos eram 

superiores em comportamento de falante, mas em comportamento de ouvinte não. Os autores 

relatam que as porcentagens de respostas corretas em ouvinte, tato e ecoico aumentaram após 

ao MEI com desempenho de 100% em respostas em todos os repertórios, demonstrando a 

integração ou a interdependência entre os comportamentos de falante e de ouvinte. 

A expressão MEI muitas vezes é confundida com a expressão Multiple Exemplar 

Training (MET). Mascotti e Almeida-Verdu (2020) realizaram uma revisão da literatura que 

selecionou 65 artigos, sendo que 52 utilizaram o termo MET e 13 estudos usaram o termo MEI. 



 

38 
 

Nesta revisão, o primeiro com o termo MET foi o de Hughes e Rusch (1989); já o primeiro 

estudo com o termo MEI foi o de Nuzzolo-Gomez; Greer (2004). Enquanto que o termo MET 

está relacionado a treinos por exemplares suficientes para estabelecer repertórios verbais 

emergentes e para proporcionar a generalização, ensinar diretamente um comportamento 

específico com uma diversidade de variações de estímulos (Meindl, et al., 2013; Albright, et 

al., 2015; Vizcaíno-Torres, et al., 2015; Parra; Ruiz, 2016; Thirus, et al., 2016; Dass, et al., 

2018; Schnell, et al., 2018), o termo MEI refere uma estrutura para estabelecer a integração 

entre os repertórios de falante e ouvinte, com o propósito na emergência da capacidade de 

aprender novos conjuntos de relações verbais (Byrne et al. 2014; Greer; Du, 2015). No MEI há 

a necessidade de rotatividade de operantes durante o ensino como diversas respostas para um 

único estímulo, e também a rotação de diferentes conformações de estímulo para uma única 

resposta, com alternância entre respostas de ouvinte e falante (Greer; Yuan, 2008). 

A programação da estrutura de ensino em MEI subdivide-se em duas categorias, o MEI 

linear e o MEI randomizado. O MEI linear refere-se à apresentação sequencial dos operantes 

verbais para cada estímulo (i.e., ensina-se ouvinte, tato e intraverbal para um estímulo; em 

seguida segue o ensino dessa mesma sequência de operantes, porém para um novo estímulo). 

Alguns estudos têm adotado essa estrutura (Nuzzolo-Gomez; Greer, 2004; Greer, et al., 2005; 

Greer et al., 2005; Merlin et al., 2019; Mascotti, 2019). O MEI randomizado seria o ensino 

totalmente misturado e aleatorizado entre operantes e estímulos (e.g., uma tarefa de tato para 

um estímulo, seguida de uma tarefa de ouvinte para outro estímulo e finalmente para 

intraverbal) e oito estudos foram estruturados de maneira randomizada (Fiorile; Greer, 2007; 

Greer; Yuan, 2008; Silber; Martens, 2010; Gilic; Greer, 2011; Luke, et al., 2011; Lechago, et 

al., 2015; Greer; Du, 2015; Santos; Souza, 2016). 

O uso de MEI linear ou randomizado deve considerar o repertório inicial do aprendiz e 

a necessidade de planejar rotas de ensino que minimizem a ocorrência de erros. Mascotti (2019), 

adotou a estrutura MEI linear precedendo a randomizada, para verificar seu potencial indutor 

na emergência do tato após o treino de ouvinte com uma criança com deficiência auditiva 

(Estudo 2) e três crianças com TEA (Estudo 3). Exceto uma criança com TEA, as demais 

atingiram altas porcentagens de acertos nos operantes de ecoico, ouvinte e tato estruturados em 

MEI e demonstraram tato emergente. 

Lima e Souza (2022) realizaram uma pesquisa nas bases de dados e encontraram 24 

artigos que tiveram o MEI como procedimento de ensino estruturado com repertórios de ouvinte 

e falante. Na análise mostrou que 12 artigos empregou a estruturação de ensino para induzir 



 

39 
 

nomeação como comportamento bidirecional (Greer, et al., 2005; Fiorile; Greer, 2007; 

Hawkins et al., 2007; Hawkins et al., 2009; Gilic; Greer, 2011; Greer et al., 2011; Greer; Du, 

2015; Pereira et al., 2016; Santos; Souza, 2016; Olaff et al., 2017 Pereira et al., 2018). A outra 

metade utilizou o MEI para promover a interdependência entre repertórios verbais de mesma 

topografia ou de ouvinte e de falante (Nuzzolo-Gomez; Greer, 2004; Greer; et al., 2005; Greer; 

Yuan, 2008; Eby et al., 2010; Sidener et al., 2010; Luke et al., 2011; Cahill; Greer, 2014; 

Lechago et al., 2015; Rique et al., 2017; Singer-Dudek et al., 2017; Merlin et al., 2019; Guerra; 

Almeida-Verdu, 2020). 

Em especial, extraiu-se de Lima e Souza (2022), as referências dos estudos em estrutura 

de ensino via MEI, cujo alvo foi o intraverbal (Greer et al., 2005; Eby et al., 2010; Lechago et 

al., 2015) conforme Tabela 2; também se realizou uma atualização de pesquisa que identificou 

estudos realizados após a publicação da revisão com eles unitermos e critérios (Lee et al., 2021; 

Silva; Elias, 2021) (Tabela 2). 

A Tabela 2 apresenta dados de cinco estudos com os procedimentos de ensino via MEI 

e a emergência de intraverbal. 



 

40 
 

Tabela 2. As referências dos estudos em estrutura de ensino via MEI em ordem cronológica. 

Fonte: Elaborado pela autora 

 

 

 Autores Participantes Instrumento e/ou Protocolo Operantes Verbais Estrutura de MEI Exposição ao MEI Resultados 

Gree et al. 

(2005) 

Exp. 1: 4 crianças (2 

com diagnóstico de 
TEA e 2 com atraso 

na linguagem) 

Exp. 2: 4 crianças 
com diagnóstico de 

TEA 

 

Não informado 

Escrita (ditado) 

Vocal (Intraverbal) 

MEI com o Conjunto 2 de maneira 

randomizada 

(escrita e vocal) 

Uma exposição com o 

conjunto 2. 

Experimento 1 e 2: Após o MEI as 

respostas de ditado e intraverbais 

não ensinadas emergiram nos dois 

experimentos. 

Eby et al. 

(2010) 

3 crianças 
diagnosticadas com 

TEA 

International Curriculum and 

Inventory of Repertoires for Children 
from Pre-school through 

Kindergarten (AIL/ PIRK) (Greer & 

McCorkle, 2008) e Avaliações das 

cúspides de desenvolvimento verbal. 

Topografias vocais e 

escritas de ortografia. 

MEI com o Conjunto 2 de maneira 
randomizada 

(vocal e escrita) 

Uma exposição com o 

conjunto 2 

O número de respostas corretas não 
ensinadas aumentou em média 

91,7% após MEI para todos os 

participantes. 

Lechago et 

al (2015) 

6 crianças com 

desenvolvimento 

típico. 

Não informado 

Tato, Treino de 

Ouvinte, 

Intraverbal/Ouvinte 

por Categorização. 

Blocos de quatro tentativas foram 

apresentados, cada um contendo 
duas tentativas de treinamento de 

categorização intraverbal e duas 

tentativas de treinamento de 

categorização de ouvinte 
alternando entre os tipos de 

tentativa 

Houve duas exposições ao 

MEI: MEI A 
Intraverbal/Ouvinte por 

Categorização.) com o 

conjunto 2. 

MEI B Intraverbal/Ouvinte 
por Categorização) com um 

conjunto novo. 

Dois participantes apresentaram 
respostas intraverbais emergentes. 

Para os quatro participantes 

restantes o procedimento produziu 

melhorias mínimas ou nenhuma 
resposta emergente. 

Lee et al. 

(2021) 
3 crianças com TEA 

Matrizes Progressivas Padrão de 

Raven 

Ouvinte, Tato e 

Intraverbal 

Bloco com 20 tentativas 

randomizada (Ouvinte, Tato e 

Intraverbal) 

Duas exposições ao MEI: 

MEI 1 e MEI 2 

O número de respostas corretas não 

ensinadas aumentou em média 

91,7% após MEI para todos os 

participantes. 

Silva & 

Elias (2021) 

4 crianças e 

adolescentes 
diagnosticados com 

TEA e deficiência 

intelectual. 

Não informado 
Seguimento de 

instrução e Tato-

Intraverbal 

MEI A randomizado (Seguimento 

de instrução e Tato-Intraverbal) 
Uma exposição ao MEI 

Dois participantes apresentaram 

respostas intraverbais emergentes. 
Para os demais o procedimento 

produziu melhorias mínimas ou 

nenhuma resposta emergente. 



 

41 
 

De acordo com a Tabela 2, de maneira geral, foram participantes das pesquisas crianças 

com TEA (Greer et al., 2005; Eby et al., 2010; Lee et al., 2021; Silva; Elias, 2021), com atrasos 

na linguagem e crianças típicas muito pequenas (Lechago et al., 2015). Do ponto de vista de 

estímulos, dois estudos adotaram respostas escritas na estrutura do MEI (Greer et al. 2005; Eby 

et al. 2010) e outros três adotaram os operantes de ouvinte, tato e intraverbal (Lechago et al. 

2015; Lee et al. 2021; Silva; Elias, 2021), sendo este apresentado somente na randomizada. Os 

instrumentos adotados na caracterização dos participantes foram variados (i.e., inteligência 

geral, cúspides comportamentais) sendo que três estudos não adotaram instrumentos de 

caracterização dos participantes (Greer et al. 2005; Lechago et al. 2015; Silva; Elias, 2021). 

Foram necessários em média de 5 a 7 exposição aos blocos de MEI até a obtenção do critério. 

Muita variabilidade nos resultados diante dos dados obtidos nos estudos de Greer et al. 2005, 

Eby et al. (2010) e Lee et al. (2021). 

Outros estudos fazem referência a estudos que utilizaram a estrutura do MEI como uma 

possibilidade para o ensino com ouvinte e tato como indutor de respostas intraverbais 

generalizadas. Smith et al. (2016) testaram se o ensino de treinamento do ouvinte produziria a 

emergência de intraverbais em formas de perguntas e respostas não treinados em cinco crianças 

com TEA. Os participantes foram ensinados de selecionar uma figura de uma matriz após o 

experimentador apresentar um estímulo verbal antecedente sobre a FFC de um item (por 

exemplo, “Qual deles é um animal?”). Quando um critério de domínio foi atendido, os autores 

sondaram os intraverbais emergentes fazendo perguntas relacionadas ao FFC dos itens-alvo 

(por exemplo, perguntando “Qual deles é um animal?” sem apresentar figuras), sem 

consequência programada para verificar a emergência de novas respostas intraverbais. Os 

pesquisadores obtiveram dados de quatro dos cinco participantes emitiram intraverbais não 

treinados após o ensino; um participante precisou de treinamento de tato adicional para 

demonstrar intraverbais não treinados. E concluíram que o ensino de diferentes topografias de 

resposta a um determinado estímulo antecedente (ou seja, multiple-exemplar instruction [MEI]) 

tem se mostrado eficaz para estabelecer um repertório intraverbal emergente, portanto, pode ser 

uma possibilidade para novas pesquisas.  

Em Shillingsburg e Frampton (2019), o objetivo do Experimento 1 foi ampliar as 

descobertas da literatura MEI (i.e., Fiorile; Greer, 2007; Greer, Stolfi, et al., 2005; Greer, et al., 

2005; Nuzzolo-Gomes; Greer, 2004) e Shillingsburg et al. (2018), avaliando sistematicamente 

um procedimento corretivo para promover o surgimento de intraverbais não treinados para 

alunos com TEA. A pesquisa avaliou a emergência de intraverbais para duas crianças com 



 

42 
 

diagnóstico de TEA. Antes da linha de base, ambas as crianças demonstraram tato, função de 

tato, ouvinte e ouvinte por respostas de função com 12 estímulos pictóricos, mas falharam em 

demonstrar intraverbais relacionados à função dos itens (por exemplo, "O que você faz com a 

faca? " e "O que você usa para ligar o carro?"). Seguindo a linha de base, previamente 

dominadas relacionadas tarefas de tato, função de tato, ouvinte e ouvinte por função foram 

apresentadas antes dos testes de sondagem para os intraverbais item-função e item-função-alvo. 

Os resultados mostraram que a intercalação das tarefas relacionadas para um subconjunto dos 

intraverbais, levou ao surgimento de intraverbais item-função e item-função não treinados para 

ambos os participantes.  

A aquisição de repertórios para aprendizagem da integração entre comportamentos de 

ouvinte e de falante ou de compartilhamento de controle de estímulos sobre uma mesma 

topografia verbal se torna um requisito essencial para o desenvolvimento das crianças, porque 

amplia as possibilidades de contato que o sujeito terá com a comunidade que está inserido 

(Gongora; Abib, 2001). Uma vez que a criança aprende a falar e compreender o que está 

ouvindo, ou de aprender uma palavra com uma função verbal (i.e., tato) e usar a mesma palavra 

com outra função verbal (i.e., intraverbal) ela terá a capacidade de aprender outras habilidades 

verbais mais complexas. Deste modo, Greer e Longano (2010) destacam a necessidade de 

quanto antes os repertórios de falante e ouvinte sejam ensinados pela comunidade verbal no 

qual esteja inserida. 

Para explicar a bidirecionalidade entre os repertórios de falante e ouvinte, Horne e Lowe 

(1996) descreveram a Teoria da Nomeação (Naming Theory) ou Nomeação Bidirecional [BiN], 

termo proposto por Miguel (2016) com a finalidade de esclarecer e evitar o equívoco com os 

termos da nomeação e do operante verbal tato. Miguel (2016) também destacou dois subtipos 

de Nomeação bidirecional: Nomeação bidirecional comum (C-BiN) e a Nomeação bidirecional 

intraverbal (I-BiN). No caso da nomeação bidirecional intraverbal, aprender relações 

intraverbais podem favorecer com que estímulos distintos sejam relacionados como 

equivalentes (Miguel, 2016). A literatura é vasta e intrigante, no entanto, este trabalho está 

circunscrito ao estudo do potencial do MEI para induzir a emergência do comportamento 

intraverbal após o ensino do comportamento de ouvinte e de tato, uma vez que a literatura é 

escassa e com variabilidade nos resultados.  

Os participantes de interesse têm características variadas como desenvolvimento típico, 

com TEA e incluindo participantes com deficiência auditiva (DA). Crianças muito pequenas, 

com TEA ou DA podem apresentar repertório verbal restrito e as condições sob as quais 



 

43 
 

aprendem repertório verbal são de relevância científica e social. Antes de seguir para os 

objetivos deste trabalho será realizada uma breve caracterização dessa população e do uso do 

termo “minimamente verbal” apresentado no presente trabalho. 

 

1.6 Populações com déficit em repertório verbal 

 

Na perspectiva da Análise do Comportamento, foram testados empiricamente diversos 

programas de ensino com base nas categorias de comportamento verbal, proposto por Skinner 

(1957), como ponto de partida para o delineamento de ensino da comunicação (Barbera, 2007; 

Greer; Ross, 2008; Petursdottir; Carr, 2011; Sundberg; Partington, 1998). 

Na população que apresenta o comportamento verbal ausente ou mínimo quando 

comparado a falantes é possível o desenvolvimento do repertório verbal funcional (Mcilvane et 

al., 2016). Em geral, o termo minimamente verbal (minimally verbal) refere-se a crianças cujas 

habilidades comunicativas são limitadas como resultado de comprometimento da fala, distúrbio 

de linguagem, deficiência intelectual, capacidade cognitiva, privação social ou uma 

combinação destes (Chakrabarti, 2017), assim, também se aplica a indivíduos com uma ampla 

variedade de habilidades.  

Outras definições para repertório minimamente verbal incluem ou são baseadas na 

quantidade de palavras funcionais que a pessoa usa no seu dia a dia (Kasari et al., 2008; Koegel 

et al., 2009/2020; Yoder; Stone, 2005).  Plesa-Skwerer, et al. (2016) basearam sua definição 

nos relatos dos pais (nenhum uso consistente da fala, menos ou 30 frases e/ou produção de 

palavras foram consideradas minimamente verbais). Outros estudos, como Norrelgen, et al. 

(2015), utilizaram a Escala de Comportamento Adaptativo de Vineland II (Sparrow et al., 

2005), um instrumento de avaliação do comportamento adaptativo que pode ser aplicado desde 

o nascimento até a idade adulta (90 anos) e está organizada em quatro domínios que, por sua 

vez, se subdividem em 11 subdomínios: Comunicação – Receptiva, Expressiva e Escrita; 

Autonomia – Pessoal, Doméstica e Comunitária; Socialização – Relações Interpessoais, Lazer 

e Regras Sociais e Função Motora – Fina e Grossa. Assim, os autores consideram as crianças 

que relataram usar entre três palavras e algumas frases de duas palavras e cujo escore 

equivalente à idade da linguagem expressiva foi inferior a 24 meses foram consideradas com 

repertório verbal mínimo.  

Muito se discute sobre a importância em estudar o desenvolvimento da comunicação 

em crianças. Em primeiro lugar, Chenausky, et al. (2023) descreve que as crianças fornecem 

uma perspectiva única e valiosa sobre o desenvolvimento e a produção da fala. Tanto seus 



 

44 
 

desafios quanto suas habilidades preservadas fornecem informações importantes que podem 

iluminar futuros estudos. Além disso, uma compreensão profunda dos perfis de comunicação 

verbal é importante para melhorar as intervenções para comunicação, mesmo que a melhor 

escolha terapêutica seja uma modalidade de comunicação não verbal aumentativa e alternativa 

(AAC), como sinais ou uma modalidade baseada em imagem ou texto, como também um 

dispositivo gerador de fala.  

  Neste sentido, o repertório minimamente verbal ou ausente, seja porque não aprendeu, 

seja por alteração nas vias sensoriais da audição e/ou porque há déficit desenvolvimento da 

linguagem fluida, funcional, social espontânea ou falada, se refere a uma população com 

repertório verbal limitado comparado com crianças com desenvolvimento típico (não necessita 

de um ensino estruturado) (Brignell et al., 2018; Sandbank et al., 2020).  

A ausência de tais repertórios verbais acarreta prejuízos relacionadas à alfabetização, 

socialização e ao desenvolvimento de outras habilidades que dependam da instrução (Ferracini 

et al., 2006). No presente estudo dar-se-á enfoque para a deficiência auditiva sensorioneural, 

de graus severo a severo-profundo, bilateral e pré-lingual, o Transtorno do Espectro Autista e 

crianças com indicativo de Atraso no Desenvolvimento da Linguagem que apresentam 

prejuízos na aquisição e o aprimoramento do comportamento verbal que dependem de 

interrelações complexas entre componentes biológicos (como sistemas sensoriais) e 

contingências arranjadas pela comunidade verbal para o desenvolvimento do processo de 

aprendizagem (Hixson, 2004; Papalia; Olds, 2000; Young; Kirk, 2016). 

 

1.6 a) Deficiência Auditiva (DA) - é considerada como a diferença existente entre o 

desempenho auditivo de um indivíduo e a habilidade normal para a detecção sonora, de acordo 

com padrões estabelecidos pela American National Standards Institute (ANSI – 1989), 

independente da causa, localização, tipo ou severidade, que possa causar problemas no 

desenvolvimento da linguagem, psicológico, social, acadêmico e profissionalizante na idade 

adulta (Bevilacqua, 1998).  

Há, portanto, uma classificação de acordo com a) os órgãos sensoriais afetados 

(condutiva, neurossensorial e/ou central), b) se ocorre em um ou em dois ouvidos (unilateral ou 

bilateral), c) o período de estabelecimento levando em consideração a aquisição da linguagem 

(pré ou pós-lingual), d) e com o grau considerando o limiar auditivo (leve, moderado, severo e 

profundo) (Bevilacqua, 1998; Oliveira, 2005; Victorio et al, 2005). 



 

45 
 

As crianças com perdas auditivas sensorioneurais, de graus severo a severo-profundo, 

em ambas as orelhas, apresentam comprometimento na aquisição e no desenvolvimento da 

linguagem oral, pois a audição desempenha um papel principal e decisivo no desenvolvimento 

e na manutenção da comunicação por meio da linguagem falada. (Levine et al., 2016; Moret et 

al., 2007).  

É importante ressaltar, com o desenvolvimento da tecnologia e avanços da medicina as 

crianças com impedimento sensoriais podem adquirir linguagem por meio de diferentes 

recursos tecnológicos. E uma das possibilidades é o implante coclear (IC). 

O dispositivo IC, ilustrado na Figura 2, tem a função de proporcionar audibilidade aos 

indivíduos que não se beneficiam com o uso de próteses auditivas. Diferente da prótese auditiva, 

que requer a presença de células ciliadas externas para transferir o sinal para o nervo auditivo 

por amplificação do som, o implante coclear assume a função dessas células, ativando o nervo 

auditivo diretamente, possibilitando que indivíduos surdos apresentem sensações auditivas 

anteriormente impossíveis como a detecção sonora e condições de aprendizagem de 

discriminação, reconhecimento e compreensão sonoras, incluindo a aprendizagem da 

linguagem oral (Bevilacqua et al., 2002).  

Existem na literatura pesquisas que visam aquisição de habilidades de ouvinte e de 

falante, onde ocorre na comunidade verbal, possibilitando assim aprendizagem dos repertórios 

verbais simples aos complexos (Greer; Ross, 2008; Skinner, 1957). Os indivíduos com 

deficiências auditivas apresentam comprometimento no desenvolvimento das habilidades 

auditivas e da linguagem oral, sendo necessário adicionalmente ao dispositivo auditivo (IC) que 

restabelece a detecção auditiva, o ensino de habilidades receptivas (auditivas - discriminação, 

reconhecimento e compreensão dos sons) e as habilidades expressivas (interação pela fala), 

portanto, elas necessitam ser ensinadas (Almeida-Verdu et al., 2021).  

Essa aprendizagem ocorre através de estratégias com o uso do IC, com ensino em MEI 

com propósitos de ensinar as habilidades de ouvir e falar para indução dos operantes verbais 

ausentes ou enfraquecidos, sendo eles ecoico, discriminação auditivo-visual e tato (Pereira et 

al., 2016); há relato de estudos baseados em equivalência cuja finalidade foi verificar as 

condições de emergência de  leitura e nomeação (Rique et al., 2017); e ainda o ensino de 

habilidades comportamentais a mães, durante a pandemia e via remota, visando a reprodução 

do MEI e seus efeitos sobre tato emergente (Rissato; Almeida-Verdu, 2022). Na literatura com 

a população de crianças com DA e IC não foram encontrados estudos que verificassem os 

efeitos do MEI sobre a emergência de intraverbal.  



 

46 
 

 

Figura 2. Componentes externos e internos do Implante Coclear: receptor-transmissor, 

microfone e processador de fala, receptor e estimulador, eletrodos.  

 

 

Fonte de:  https://www.fda.gov/medicaldevices/productsandmedicalprocedures/implantsandprosthetics  

 

1.6.b) Transtorno do Espectro Autista (TEA) - segundo o manual Diagnóstico e 

Estatístico de Transtornos Mentais da Associação Americana de Psiquiatria – DSM – 5, é 

caracterizado por um comprometimento no desenvolvimento da comunicação social e pela 

presença de comportamentos e/ou interesses restritos e repetitivos. Tais sintomas podem estar 

presentes nos primeiros 24 meses de vida (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 

2013). Com relação à comunicação, o indivíduo pode apresentar atraso na aquisição da fala, 

déficit nas habilidades não verbais (gestos, expressões faciais, entre outros), limitações na 

linguagem receptiva e expressiva, ecolalia (repetição de palavras ou frases de forma imediata 

ou tardia), dificuldades na iniciativa para comunicação, interesses restritos em determinados 

assuntos de preferência, fala idiossincrática em que utiliza palavras peculiares ou frases ou 

eventos fora do contexto com o ouvinte, alteração na prosódia da fala (ritmo e entonação), 

prejuízo na atenção compartilhada e habilidades pragmáticas que consistente as habilidades 

conversacionais (Lemos et al., 2014). 

O recentemente estudo de Kedar e Bauminger-Zviely (2023) com 54 crianças com TEA 

em idade escolar (8-16 anos) examinaram os sintomas que são caracterizados pelo TEA, a 

idade, o QI verbal e não verbal, as funções executivas e o perfil de processamento sensorial, e 

quanto à sua contribuição para a capacidade das crianças de formar trocas de comunicação 

espontâneas relevantes com seus pares. As principais conclusões revelaram que crianças em 

https://www.fda.gov/medicaldevices/productsandmedicalprocedures/implantsandprosthetics


 

47 
 

idade escolar no espectro autista são minimamente verbais por apresentarem dificuldades na 

linguagem falada, escassez de fala espontânea, o que limita as trocas de conversação com seus 

pares (iniciar e responder durante uma situação de engajamento social). Em relação ao 

funcionamento cognitivo os participantes mais velhos com QI verbal e não verbal mais baixo 

melhoraram mais a relevância da comunicação após a intervenção de conversação. E 

concluíram que adaptação das intervenções entre pares podem resultar na redução do 

isolamento social, da solidão e na melhoria do bem-estar.  

As intervenções centram-se menos frequentemente no desenvolvimento de uma 

linguagem social espontânea, utilizada para a função de comentar ou de fazer perguntas; 

portanto, melhorar a linguagem social em crianças que são minimamente verbais continua a ser 

uma alta prioridade para os investigadores de intervenção (Pickett et al., 2009). 

Analisando a literatura científica sobre ensino ou emergência de intraverbais para 

crianças com TEA, que é bastante ampla, as pesquisas vêm apresentando diferentes tipos de 

intraverbais e em diferentes estruturas de ensino. Dentre eles, a ênfase está no estabelecimento 

dos seguintes tipos de intraverbais: responder perguntas, por exemplo, dizer “avião” diante 

de: “o que pode voar?”, (Matos et al., 2020a; Matos et al., 2020b; Finkel Williams, 2001; 

Ingvarsson; Hollobaugh, 2011; Sundberg; Sundberg, 1990); dizer nomes de itens 

pertencentes a diferentes categorias, por exemplo, dizer “azul” diante de: “fale o nome de 

uma cor”, (Partington; Bailey, 1993; Petursdottir et al., 2008; Grannan; Rehfeldt, 2012; Matos; 

Lima, 2018; Matos et al., 2018; Matos et al., 2019; Cordeiro, 2020). Intraverbal com elemento 

na função reversa de estímulo-resposta, por exemplo, presença da pergunta “diga-me oposto 

de quente?” a criança diz: “frio”, (Pérez-González et al., 2007; Pérez-González et al., 2018); 

recontar uma história na sequência lógica de acordo com as partes relatadas, exemplo, a 

criança responder: “ela levantou cedinho, escovou os dentes, vestiu-se, comeu um pão e foi 

para o trabalho”, diante da pergunta: “qual a rotina de Valentina?”, (Valentino et al., 2015; 

Matos et al., 2017; Matos et al., 2019; Matos et al., 2019; Matos et al., 2021); intraverbal de 

equivalência entre dois idiomas (língua nativa e a estrangeira), mediante a presença do 

estímulo verbal: “como se fala bola em inglês?” criança verbalizar: “ball”, (Petursdottir et al., 

2008; Petursdottir; Haflidadóttir, 2009; Cortez et al., 2020); intraverbais do tipo ABC sob 

influência do paradigma de equivalência de estímulos, são repertórios de intraverbal após a 

tarefa de leitura de frases com três elementos relacionados, mas antes a criança deverá ler as 

frases – “A Argentina é um país. A capital da Argentina é Buenos Aires. Em Buenos Aires existe 

um parque chamado El Botânico”, para a criança responder “Argentina”, “Buenos Aires” e 



 

48 
 

“El Botânico” após as perguntas: “fale o nome do país onde fica o parque El Botânico?”, 

“qual o nome da capital da Argentina?” e “conte-me o nome de um parque em Buenos Aire” 

(Pérez-González; Oltra, 2021); por fim, intraverbal com três elementos verbais relacionados 

entre si, a criança precisa aprender a responder “El Botánico” sob controle de “diga-me o 

nome de um parque em Buenos Aires”; falar “Argentina” diante do antecedente “qual o nome 

do país onde fica o parque El Botánico?”; e dizer: “Buenos Aires” sob controle de “qual é a 

capital da Argentina?”, (Belloso-Díaz; Pérez-González, 2015). Embora a literatura sobre 

intraverbais em crianças com TEA seja vasta, são escassos os estudos envolvendo emergência 

de intraverbais via MEI (Lima; Souza, 2022). 

 

1.6.c) Ainda no primeiro ano de vida do bebê, espera-se que a criança fale as suas 

primeiras palavras. A princípio, costumam ser palavras isoladas, como mamãe e papai. Além 

disso, o bebê já poderá emitir onomatopeias (au-au, miau, bibi). Com um ano e seis meses, é 

possível que o pequeno ou pequena comece a combinar duas palavras, como “da mamá” e “eu 

quero”, por exemplo. Aos dois anos produzem bem frases com duas palavras como por exemplo 

"nenê" ou "papá". Espera-se que, aos três anos, a criança já seja capaz de repetir trechos de 

histórias e produzir frases de quatro a cinco palavras. Por isso, é possível iniciar uma 

conversação e cantar músicas infantis e cantigas populares com os pequenos ou pequenas. Aos 

quatro anos, a criança já deverá ser capaz de elaborar frases de cinco ou seis palavras. Ainda, o 

pequeno ou pequena poderá começar a narrar fatos e histórias. Com cinco anos de idade, a 

criança pode utilizar os tempos verbais, pedir informações e utilizar orações em períodos 

simples e compostos. Ao final da primeira infância, aos seis anos, é esperado que a criança já 

articule todos os sons da fala, utilize frases gramaticalmente corretas e narre fatos e histórias 

com desenvoltura (Papalia, 2006).  

Essas características mostradas são as mais comuns para cada faixa etária. Assim, é 

possível que a criança apresente um ou outro aspecto adiantado ou atrasado em relação aos 

critérios de desenvolvimento, e isso vai depender essencialmente dos estímulos que a criança 

recebe no seu dia a dia.  

Para Levine et al. (2016), o primeiro ano de vida, as crianças começam a integrar a 

informação verbal e não verbal, através do olhar, vocalização e gestos, adquirindo uma 

crescente familiaridade com a sua língua nativa para processar o som da voz, mapear as palavras 

e compreender. A partir de uma certa idade, o não falar passa a ser uma característica muito 

marcante e que distancia muito dos seus pares. Para crianças que vivem em contextos 



 

49 
 

vulneráveis a atrasos no desenvolvimento da linguagem ou ausência de alguma forma de 

comunicação funcional, com o tempo, pode gerar o surgimento de comportamentos 

inadequados que adquirem a função de comunicação, como por exemplo: birras, agressões e 

autolesões ou outras dificuldades relacionadas à alfabetização e socialização (Ferracini et al., 

2006). 

Drash e Tuddor (1993) descreveram seis paradigmas de reforçamento na relação pais e 

filhos que podem provocar supressão ou baixa frequência na emissão de comportamento verbal 

de algumas crianças. O primeiro paradigma foi por eles denominado como reforçamento de 

submissão, fuga e reforçamento de outros comportamentos inadequados. O segundo de 

reforçamento de formas não vocais de comportamento verbal. O terceiro é descrito como a 

extinção de respostas vocais. No quarto os autores citam o processo de supressão do 

comportamento verbal por punição.  No quinto é descrito a ausência ou ineficiência de 

reforçamento do comportamento verbal. Por último Drash e Tudor (1993), ressaltam como 

paradigma a interação entre fatores orgânicos ou presumivelmente orgânicos e fatores 

comportamentais. Segundo os autores, as respostas dos pais diante da inabilidade da criança 

podem aumentar ou diminuir e, até mesmo, suprimir a frequência de comportamento verbal. 

Crianças ainda sem diagnóstico e consideradas neurotípicas têm sido alvo de estudos de 

emergência de intraverbal via MEI e os resultados têm sido inconsistentes ora demonstrando 

emergência de intraverbal (Greer et al., 2005) ora as porcentagens de acertos em intraverbal 

após a exposição ao MEI são bem reduzidas (Lechago et al., 2015). 

Portanto, as crianças necessitam da estruturação do ambiente para propiciar o 

desenvolvimento dos repertórios verbais (Varella, 2009; Gomes; De Souza, 2016). Isso indica 

que, aprendizagem não depende apenas delas ou de suas condições diagnósticas, mas sim de 

uma comunidade verbal que atue com práticas diferentes, das quais são necessárias e que são 

suficientes para emergência do comportamento verbal em crianças com quaisquer diagnósticos 

ou aquelas que vivem em contextos vulneráveis a atrasos no desenvolvimento da linguagem.



 

50 
 

1. 7 OBJETIVO GERAL 

Verificar se os operantes de ouvinte baseado em seleção, tato e intraverbal estruturados 

em Instrução por Múltiplos Exemplares (MEI) com um conjunto de estímulos se constituiriam 

em condições para a emergência de intraverbal, após treino de ouvinte e de tato com estímulos 

novos, em crianças que não apresentam intraverbal. 

Objetivos Específicos  

 

● Caracterizar repertório verbal, e cognitivo via instrumentos padronizados.  

● Avaliar repertórios de ouvinte baseado em seleção, tato e intraverbal. 

● Avaliar a emergência de intraverbal após treino de ouvinte e de tato antes e 

depois da exposição ao ensino por MEI. 

● Ensinar repertório de ouvinte, tato e intraverbal por MEI. 

● Verificar se há manutenção das relações aprendidas e das emergentes após um 

mês (follow-up). 

 

2. MÉTODO 

  

2.1 Participantes 

 

Neste estudo participaram seis crianças. A caracterização geral dos participantes está na 

Tabela 3. Participaram duas crianças com diagnósticos de Transtorno do Espectro Autista – 

TEA, sem outra comorbidade, dois participantes com deficiência auditiva com audição via 

implante coclear e dois participantes com desenvolvimento típico. O critério para participação 

na pesquisa foi demonstrar déficit em comportamento intraverbal pelo Verbal Behavior 

Milestones Assessment and Placement Programa – VB-MAPP (Sundberg, 2008), que também 

avaliou os comportamentos de ecoico, tato, ouvinte, e os comportamentos preditores para 

aprendizagem como: estabelecer e manter contato visual diante de pessoas, imitação, 

habilidades de sentar e permanecer sentado que deveriam estar presentes. O segundo critério, 

era a obtenção de 35% ou menos de respostas corretas nos pré-testes de respostas intraverbais 

(descrito na seção de procedimentos) e na avaliação intraverbal com 10 respostas corretas ou 

menos na triagem para participação na pesquisa (Apêndice A). Foi realizada avaliação cognitiva 

com o propósito de caracterizar os participantes a partir de um Teste Não-Verbal de 

Inteligência, a saber, o SON-R 2 1/2 - 7 [a] (Laros et al., 2016).  



 

51 
 

No início da pesquisa José tinha 4 anos e 4 meses de idade, sem diagnóstico e não 

apresentava queixas de atraso no desenvolvimento, não recebia nenhum acompanhamento 

terapêutico. Frequentava escola do município (pública), diariamente, no ensino regular. A 

criança apresentava repertórios compatíveis com os seus pares no instrumento SON-R (escore 

112); no protocolo VB-MAPP obteve classificação no nível 2 e 3 para os repertórios de tato, 

ouvinte, ecoico e intraverbal. Segundo as pontuações, ele obteve 13 para tato (máximo 15), 12 

para ouvinte (máximo 15), ecoico 10 (máximo 10) e intraverbal 4,5 (máximo 15), representando 

déficit em intraverbal. 

A participante Ana tinha 5 anos e 11 meses de idade, sem diagnóstico ou queixas de 

atraso no desenvolvimento. A criança frequentava uma escola de ensino regular na educação 

infantil do município (pública) e não realizava atividades ou atendimentos clínicos no 

contraturno. Diante dos resultados, a criança apresentou repertórios compatíveis com os seus 

pares no instrumento SON-R (escore 94), para o protocolo VB-MAPP obteve classificação no 

nível 2 e 3 para os repertórios de tato, ouvinte, ecoico e intraverbal. Segundo as pontuações, 

Ana obteve 15 para tato (máximo 15), 15 para ouvinte (máximo 15), ecoico 10 (máximo 10) e 

intraverbal 4,5 (máximo 15), representando déficit em intraverbal. 

O Samuel tinha 6 anos e 6 meses de idade no início do estudo, diagnóstico de TEA nível 

de suporte 2, sem comorbidade. Frequentava o ensino fundamental em uma escola privada de 

ensino regular. Recebia atendimentos em Análise do Comportamento Aplicada (ABA), 

diariamente, contabilizando 20 horas semanais e atendimento com fisioterapia duas vezes na 

semana. Na avaliação conduzida pela pesquisadora utilizando o SON-R (escore 80), obteve a 

classificação abaixo da média esperada para crianças da sua idade. Para o protocolo VB-MAPP, 

sua classificação estava no nível 2 para os repertórios de tato, ouvinte, ecoico e intraverbal. O 

participante obteve 7 para tato (máximo 15), 7,5 para ouvinte (máximo 15), ecoico 8 (máximo 

10) e intraverbal 1 (máximo 15), ou seja, tais resultados representaram déficits em todos os 

repertórios avaliados, pontuando menos em intraverbal. Dos comportamentos requisito para 

receber ensino a criança apresentou os comportamentos de seguir instrução simples, realizava 

pedidos, olhar e manter o contato visual, sentar e permanecer sentado e imitação generalizada. 

Também apresentou algumas barreiras para aprendizagem como: comportamentos inadequados 

quando não tinha acesso aos reforçadores como gritar, chorar, bater as mãos na mesa e levantar-

se da cadeira. 

 



 

52 
 

Tabela 3 – Características dos participantes: Nome, Sexo, Idade, Ano Escolar, Diagnóstico, Tempo de Implante Coclear, Avaliação Cognitiva 

(SON-R) e Verbal (VB-MAPP). *Os nomes utilizados neste estudo são fictícios. 

 

Participantes Sexo 
Idade  

(ano/meses) 
Ano escolar Diagnóstico 

Tempo de 

IC 
SON-R 

VB-MAPP 

Escores 

                                                                                                                                                                      Escores Ouvinte Tato Ecoico Intraverbal 

José M 4 anos e 4 meses Infantil Neurotípicas ___ 112 (Acima da média) 13/15 12/15 10/10 4,5/15 

Ana F 5 anos e 11 meses Infantil Neurotípicas ___ 94 (Média) 15/15 15/15 10/10 4,5/15 

Samuel M 6 anos 6 meses 
Ensino 

fundamental 
TEA ___ 80 (Abaixo da média) 7/15 7,5/15 8/10 1/15 

João M 3 anos e 5 meses Infantil TEA ___ 87 (Abaixo da média) 8/15 10/15 9/10 3,5/15 

Vitória F 6 anos e 10 meses 
Ensino 

fundamental 

Deficiência 

auditiva com IC 
3 anos 94 (Média) 8,5/15 9/15 8/10 2/15 

Arthur M 7 anos e 6 meses 
Ensino 

fundamental 

Deficiência 

auditiva com IC 
4 anos 95 (Média) 9,5/15 9/15 10/10 2/15 

Fonte: Elaborado pela autora 



 

53 
 

João tinha 3 anos e 5 meses de idade, diagnóstico de TEA com nível de suporte 1, sem 

comorbidade. Na época da coleta de dados, a criança estava na educação infantil em uma escola 

municipal de ensino (pública). Realizava atendimentos em Análise do Comportamento 

Aplicada (ABA) três vezes na semana, contabilizando 6 horas semanais e iria iniciar o 

atendimento multidisciplinar (fonoaudiologia e terapia ocupacional) em uma clínica privada. 

No instrumento SON-R (escore 87), a criança obteve classificação abaixo da média esperada 

para crianças da sua idade. No protocolo VB-MAPP sua classificação estava no Nível 2 para 

os repertórios de tato, ouvinte, ecoico e intraverbal. João obteve 8 para tato (máximo 15), 10 

para ouvinte (máximo 15), ecoico 9 (máximo 10) e intraverbal 3,5 (máximo 15), ou seja, 

representaram déficits nos repertórios avaliados, principalmente em intraverbal. Além dos 

repertórios verbais avaliados, a criança apresentou comportamentos de seguir instrução simples 

e complexas, realizava pedidos para itens presentes e ausentes, olhar e manter o contato visual, 

sentar-se e permanecer sentado, imitação generalizada, mas, apresentou alguns 

comportamentos inadequados quando o bloco demorava para encerrar, como: levantar-se da 

cadeira, ausência de respostas, demorava para responder e algumas situações sussurrava a 

palavra.  

O participante Arthur tinha 7 anos e 6 meses de idade, diagnóstico de deficiência 

auditiva profunda bilateral, usuário de implante coclear bilateral há três anos. Frequentava o 

ensino fundamental em uma escola municipal de ensino regular. Recebia atendimentos com 

fonoaudiologia, psicologia, pedagogia e frequentava da sala de recurso. Na avaliação conduzida 

pela pesquisadora utilizando o SON-R (escore 94), obteve a classificação na média esperada 

para crianças da sua idade. Para o protocolo VB-MAPP, sua classificação está no Nível 2 para 

os repertórios de tato, ouvinte, ecoico e intraverbal. O participante obteve 9,5 para tato (máximo 

15), 9 para ouvinte (máximo 15), ecoico 10 (máximo 10) e intraverbal 2 (10 máximo), ou seja, 

tais resultados representam déficits nos repertórios avaliados. Em avaliação fonoaudiológica, 

segundo as medidas de linguagem e de audição, de acordo com os testes da fonoaudiologia com 

IC na orelha na esquerda e sem o IC na orelha direita apresentou 51,25% de acertos para total 

de 41 fonemas, sendo esperado 80 fonemas; em palavras foram 5 palavras com 25% de acertos 

do total de 20 palavras avaliadas. Na orelha direita com IC e sem na esquerda, Arthur, 

apresentou no total de 55 fonemas com 68,75% de acertos, e 6 palavras com 30% de acertos. 

Por fim, com o IC bilateral, a criança apresentou 56 fonemas com acerto de 70% e 6 palavras 

com 30% de acertos. Além desses repertórios citados, a criança apresentou comportamentos de 

seguir instruções simples e complexas, realizava pedidos para itens presentes e ausentes, fez 



 

54 
 

perguntas simples, entretanto, apresentou comportamentos inadequados quando estava 

demorando para encerrar atividade, como se levantava da cadeira, respondia qualquer palavra 

ou apontava e ausência de respostas. 

Por fim, Vitória tinha 6 anos e 10 meses de idade, diagnóstico de deficiência auditiva 

profunda bilateral, e usuária de implante coclear bilateral há três anos. Frequentava o ensino 

fundamental em uma escola municipal de ensino regular. Recebia atendimentos com 

fonoaudiologia, psicologia, pedagogia e participava da sala de recurso. Na avaliação conduzida 

pela pesquisadora utilizando o SON-R (escore 95), ela obteve a classificação na média esperada 

para crianças da sua idade. Para o protocolo VB-MAPP, sua classificação está no nível 2 para 

os repertórios de tato, ouvinte, ecoico e intraverbal, ela obteve 8,5 para tato (máximo 15), 9 

para ouvinte (máximo 15), ecoico 8 (máximo 10) e intraverbal 2 (10 máximo), ou seja, tais 

resultados representam déficits nos repertórios avaliados. 

Todos os cuidados éticos foram adotados. O estudo foi submetido e aprovado pelo 

Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista 

(CAAE 52338021.0.0000.5398). Após reunião para apresentar aos pais/responsáveis dos 

participantes, com o propósito de conhecer, compreender os objetivos e procedimentos do 

estudo, em concordância, foi realizada a leitura e a assinatura do Termo de Consentimento Livre 

e Esclarecido (TCLE) pelos pais/responsáveis e do Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 

(TALE) pela criança, efetivando a autorização, e assim a pesquisadora iniciou-se a avaliação 

das crianças. 

 

2.2 Instrumentos, Materiais e Estímulos  

 

2.2.1 Instrumentos 

 

- Protocolo de Avaliação Intraverbal (Apêndice A): Elaborado pela pesquisadora, contém 30 

perguntas com a finalidade de sondar a compreensão, o repertório verbal expressivo e de 

discriminações condicionais verbais dos participantes, em relação às perguntas apresentadas. 

Eram registrados acertos ou erros às questões. 

  

- Ve