João Pedro Ponciano ENSINO INCLUSIVO DO TEMA MODELOS ATÔMICOS POR MEIO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS EM BRAILLE E MATERIAIS MANIPULÁVEIS BAURU 2022 João Pedro Ponciano ENSINO INCLUSIVO DO TEMA MODELOS ATÔMICOS POR MEIO DE HISTÓRIA EM QUADRINHOS EM BRAILLE E MATERIAIS MANIPULÁVEIS Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como requisito para obtenção do grau de Licenciatura em Química pela Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus de Bauru, sob orientação do Prof. Dr. Aguinaldo Robinson de Souza. BAURU 2022 AGRADECIMENTO Em primeiro Lugar, a Deus, pela minha vida, e por me permitir ultrapassar todos os obstáculos encontrados ao longo da realização deste trabalho. Aos meus familiares, que sempre apoiaram os meus sonhos e me deram suporte para que fosse possível minha formação. Aos colegas, que me acompanharam por essa trajetória da graduação, pela amizade, pelo apoio e pelo companheirismo, na qual foram de grande preciosidade durante o tempo da faculdade. Aos professores do curso e meu orientador que através dos seus ensinamentos permitiram que eu pudesse hoje estar concluindo este trabalho. RESUMO Apesar de já haver inúmeros documentos oficiais brasileiros sobre educação inclusiva, ela ainda caminha a passos lentos, mas que já é sentida com alguma significância nas salas de aula de ensino regular. O presente trabalho vem apresentar a produção inicial de uma História em Quadrinhos (HQ) como material didático, porém, sendo realizadas adaptações específicas para pessoas com Deficiência visual (DV), para o ensino da evolução da teoria atômica. Utilizando o referencial Vygotsky, os alunos com DV têm a capacidade de aprendizado equivalente aos alunos com visão normal, diferenciando apenas o seu tempo de aprendizagem, portanto, sendo necessário a utilização de ferramentas para essa compensação. A HQ como material didático pode ser esse diferencial para que ambos aprendam em coletivo. Nesse tipo de leitura, são criados significados entre o leitor e o enredo presente na história, e quando é realizado as devidas adaptações para determinadas especificidades, como já é proposto em documentos elaborados pelo MEC, pode proporcionar um aprendizado na perspectiva da educação inclusiva. Isto posto, na produção da HQ utilizamos de alguns recursos computacionais em sua etapa de desenvolvimento, o software CorelDRAW® para a criação e diagramação dos personagens e a simulação dos elementos que seriam projetados em alto-relevo em escrita Braille. Finalizado a etapa da arte e pré-visualização dos altos-relevos, foi produzido um protótipo utilizando a reglete positiva e papel sulfite gramatura 120g/m². Ainda que seja um processo trabalhoso, requerendo às vezes conhecimentos sobre determinadas especificidades, a produção ou adaptação de materiais didáticos é possível, proporcionando um ambiente de inclusão no processo de ensino e de aprendizagem. SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ............................................................................. 5 1.1 A Cegueira Segundo Vygotsky ......................................................................................... 6 1.2 Inclusão: Contexto Histórico e Político ........................................................................... 8 1.3 Material Didático ............................................................................................................. 11 1.3.1 HQ como Material Didático ......................................................................................... 13 1.3.2 Adaptações em Materiais Didáticos para a DV .......................................................... 15 2. OBJETIVOS .................................................................................................................... 18 2.1 Geral ................................................................................................................................. 18 2.2 Específicos ........................................................................................................................ 18 3. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO ............................................................. 18 3.1 Escolha do Tema e do Software para Elaboração da HQ ........................................... 19 3.2 Protótipo – Altos-relevos e escrita Braille ..................................................................... 22 3.3 Protótipo – Modelos Manipuláveis ................................................................................ 26 4. DISCUSSÕES DE RESULTADOS ............................................................................... 27 4.1 Diagramação Digital ........................................................................................................ 27 4.2 Protótipo Físico da Página em Relevo ........................................................................... 29 4.3 Modelos Tridimensionais ................................................................................................ 32 4.3.1 Modelo de Dalton .......................................................................................................... 33 4.3.2 Modelo de Thomson ...................................................................................................... 33 4.3.3 Modelo de Rutherford .................................................................................................. 34 4.3.4 Modelo de Bohr ............................................................................................................. 35 4.4 Página a página da HQ, referente a parte inicial e de Dalton ..................................... 37 5. CONCLUSÃO ................................................................................................................. 43 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 43 5 1. INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA A definição de aprendizagem pode ser simples ou complexa, dependendo do referencial teórico a ser utilizado, mas, ao olhar para a área da pedagogia encontramos um, que em sua obra intitulada “Didática Magna", caracteriza o aprendizado do sujeito homem, como sendo equivalente ao desenvolvimento e crescimento de uma árvore frutífera, que para esse pedagogo: [...] a condição do homem e a da árvore. Efetivamente, da mesma maneira que uma árvore de fruto (uma macieira, uma pereira, uma figueira, uma videira) pode crescer por si e por sua própria virtude, mas, sendo brava, produz frutos bravos, e para dar frutos bons e doces tem necessariamente que ser plantada, regada e podada por um agricultor perito, assim também o homem, por virtude própria, cresce com feições humanas (como também qualquer animal bruto cresce com as suas feições próprias), mas não pode crescer animal racional, sábio, honesto e piedoso, se primeiramente nele se não plantam os gérmens da sabedoria, da honestidade e da piedade. Agora importa demonstrar que esta plantação deve ser feita enquanto as plantas são novas. (COMENIUS, 2001, pag. 111). Comenius ainda que descreva essa definição voltada para a fase inicial de desenvolvimento da aprendizagem, ela deveria ser utilizada em todas as fases de ensino no ambiente escolar, pois, os alunos em uma sala de aula, tem diferentes processos de aprendizagem, enquanto um se desenvolve educacionalmente mais rapidamente, há sempre um que requer uma atenção maior. Alunos com deficiência visual (DV), são exemplos de pessoas que requerem essa atenção, não que sejam menos capazes que aqueles alunos sem deficiência, mas que necessitam de currículo e adaptações, para contemplar seu processo de ensino e aprendizagem, e tornar o ambiente escolar inclusivo e prazeroso para todos, pois, “Às escolas, porque, corrigido o método, poderão, não só conservar-se sempre prósperas, mas ser aumentadas até ao infinito. Com efeito, serão verdadeiramente um divertimento, casas de delícias e de atrações [...]” (COMENIUS, 2001, p. 48). Nos dias atuais, com a evolução e conquistas de direitos para as pessoas com deficiência, muitos são os materiais oficiais dedicados a essa temática e para esse público-alvo. Nos documentos oficiais, brasileiro, o termo DV, pode ser catalogado em três grandes tópicos, sendo eles: cegueira, baixa visão e a visão monocular (BRASIL, 2006). O Ministério da Educação e Cultura (MEC), em sua resolução, traz a definição da baixa visão e cegueira, sendo como: Baixa Visão É a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados. Cegueira É a perda total da visão, até a ausência de projeção de luz. (BRASIL, 2006, p. 16). 6 Conforme a definição acima, devemos ter consciência que a leitura de textos, ou identificação e visualização de imagens, gráficos ou fluxogramas presentes nos materiais didáticos, se tornam uma possível barreira no aprendizado para os alunos com DV. Uma das alternativas para driblar esse entrave, são adaptações nos materiais didáticos, ou desenvolvimento de um material diferenciado, para desenvolver a autonomia e o ensino e a aprendizagem do aluno com DV, conforme é trabalhado e desenvolvido a autonomia e protagonismo do aluno com visão normal (SANTOS; NUNES, 2021). Para realização dessas adaptações ou elaborações de materiais didáticos, pode-se fazer o uso das tecnologias assistivas, audiodescrição para descrever as imagens, reglete para a escrita em Braille, protótipos em 3D para realização da leitura pelo tato, entre outras. Portanto, o docente ao realizar sua prática pedagogia atrelada a materiais didáticos diferenciados, ajuda na formação, na autonomia e inclusão do aluno com DV, e não ocorre a exclusão dele das atividades desenvolvidas em sala de aula, pois, é “possível aprimorar sentidos, trabalhar a criatividade, desenvolver habilidades, formular conceitos, desenvolver senso crítico e de tomada de decisões, promover a interação, entre outros” (SANTOS; NUNES, 2021, p. 106). Isto apresentado, o desenvolvimento desse projeto, foi pensado e direcionado para alunos com DV, sendo produzido uma história em Quadrinhos (HQ) sobre a evolução dos modelos atômicos, em alto-relevo e escrita Braille para cegos, e utilizando de contrastes de cores para pessoas com baixa visão. A ideia do material didático foi desenvolvida para contemplar o aprendizado em sala de aula, do aluno com e sem DV, intermediado pela figura do professor. 1.1 A Cegueira Segundo Vygotsky “Demócrito, um dos propositores do conceito de átomo, cegou-se espontaneamente para se dedicar intensamente à filosofia” (PIRES, 2010, pág.17). Ao se deparar com tal afirmação, pode haver estranheza nessas palavras, e nos fazer questionar - Por que alguém se privaria da sua visão, na qual muitos a consideram sendo mais importante de todos os sentidos? Nesse momento devemos olhar para o passado, sem enxergá-lo no termo literário da palavra, mas ver pelos olhos históricos, do caminho e contextos que essa condição teve no passado até os dias atuais. Se, por um determinado tempo da história, os sujeitos com DV, eram considerados pessoas com níveis de espiritualidades elevadas, como os oráculos da Grécia antiga, por outro lado, em outros tempos eram consideradas pessoas incapazes de reconhecer o mundo a sua volta (AMIRALIAN, 1997; LIMA e SILVA, 1998). 7 Tomando como base o documento de Vygotsky (1995), podemos delimitar e contemplar três momentos da história para compreender o sujeito com DV inserido na sociedade, sendo o primeiro momento, o cego sendo reverenciado como um ser evoluído em espiritualidade, o segundo como um sujeito com uma condição biológica específica com falha no desenvolvimento, portanto, um ser que deveria ser cuidado em separado das demais pessoas sem deficiência. E por último o DV é visto como um cidadão diferente, porém, com as mesmas capacidades de aprendizagem, desde que ele tenha contato e relações sociais em todo nível do seu desenvolvimento. O primeiro momento, está situado no contexto histórico da idade média, na qual o sujeito com DV tem relação com a espiritualidade, aquele que pode ver o futuro, e é encarregado de transmitir os maus e bons presságios, que a falta de sua visão o torna um ser iluminado, capaz de enxergar aquilo que as pessoas com visão não eram capazes de enxergar, pois eles tinham, o que era considerado na época, o terceiro olho, responsável pelas visões (PIRES 2010). Ainda sobre essa consideração da cegueira ser um dom, Amiralian (1997, p.23, apud PIRES, 2010, pág. 19), descreve que a DV era o “que os tornavam capazes de um conhecimento que ultrapassa o tempo e espaço, e que está além das aparências”. O segundo momento evidenciado por Vygotsky, está localizado na idade média, que pelos ideais iluministas, os conceitos espirituais começam a dar lugar aos científicos, e como consequência dessa mudança de paradigma, as pessoas com DV são aquelas com uma falha biológica, que ao não ter um dos sentidos, promove o desenvolvimentos dos outros (paladar, tato, olfato e audição), portanto, na visão médica, se fazia necessária uma educação diferenciada em ambientes segregados (COSTA, 2006; MAGALHÃES, 2003; PIRES, 2010, VYGOTSKY, 1995). Pires (2010) com base em Vygotsky (1995), assume a ideia que: [...] a falta da visão era compensada de forma simples e automática por outros órgãos dos sentidos como a audição e o tato, ou seja, esses órgãos dos sentidos substituíam uma função desaparecida. Na realidade o que acontece não é a substituição dos órgãos dos sentidos, mas um caso particular de exercitação, aperfeiçoamento, atenção a esses estímulos e da adaptação da falta da visão. (PIRES, pag. 20) Complementando o trecho citado acima, com a ideia de Vygotsky, temos: [...] reorganização complexa de toda atividade psíquica, provocada pela alteração da função mais importante, e dirigida por meio da associação, da memória e da atenção à criação e formação de um novo tipo de equilíbrio do organismo para mudança do órgão afetado. (VYGOTSKY, 1995, p. 77) No terceiro e último momento descrito por Vygotsky, se encontra na idade contemporânea, na qual começa a surgir pautas sobre os direitos básicos para pessoas com DV, 8 e posições contrárias ao ensino segregado para esses indivíduos, defendendo que o desenvolvimento total, se dá pelas relações sociais e trocas de experiências, e não pela exclusão dessas pessoas das escolas com o ensino regular (COSTA, 2006; PIRES, 2010). Costa ainda afirma, que: Para Vygotsky, o indivíduo é constituído socialmente: todas as suas funções psicológicas têm origem social. Suas interações com o meio são construídas a partir de sua inserção em um universo histórico-cultural. A família, escola, comunidade e seus elementos constituintes – pais, irmãos, professores, colegas, amigos – fazem parte desse universo histórico-cultural e servem de elo intermediário entre o sujeito e o objeto de conhecimento. (COSTA, 2006, p. 239) Ainda que Vygotsky tenha vivido no fim do século XIX e início do século XX, os seus estudos continuam atuais no campo da educação especial, promovendo debates sobre acessibilidade e inclusão, não apenas na educação, mas em todas as áreas que pessoas com DV estejam inseridas, indo contra a ideologia, de que essas pessoas não são capazes de aprendizagem em coletivo com aqueles com visão normal. Vygotsky (1995), destaca ainda que a consciência do ser-humano está vinculada ao ambiente externo, portanto, tudo que ele vivência de modo social e histórico traz consigo como bagagem a sua experiência, e são frutos de diferentes níveis de interações e aprendizagem, possibilitando a adaptação às diferentes problemáticas, e experiências diferentes para cada pessoa, sendo ela com ou sem deficiência. 1.2 Inclusão: Contexto Histórico e Político A história da educação especial é antiga no Brasil, marcada por uma jornada com muitas lutas e avanços, retrocessos e/ou total estagnação nessa trajetória, porém, ao falar de educação inclusiva, podemos considerar algo mais recente no contexto histórico brasileiro. Neto e Veraszto (2020), destacam que o conceito da educação inclusiva, pode haver em alguns casos, interpretações equivocadas, pois, segundo esses autores, esse tipo de educação não se destina apenas às pessoas com necessidades educativas especiais, ou seja, aqueles que são públicos elegíveis à educação especial, mas que essa definição é mais ampla, pois, abrange todos os estudantes de uma sala de aula como, por exemplo, os alunos fora da seriação correspondente, situação de vulnerabilidade, imigrantes, entre outros. Ao estabelecer uma linha do tempo da educação especial e inclusiva no Brasil, partimos do ano de 1854, com a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos na cidade do Rio de Janeiro, pelo Decreto Imperial n° 1428 (BRASIL, 1854), sendo esse o princípio daquilo que mais se assemelhava o que conhecemos hoje de Educação Especial. A criação desse instituto por D. Pedro II, tem relação com a vinda de José Álvares de Azevedo da França em 1940, após 9 passar 6 anos estudando no Instituto Real de Jovens Cegos de Paris, e trazer consigo o aprendizado pelo sistema Braille, e demonstrar seu desempenho, mesmo sendo cego de nascença. Em 1891, o nome da fundação foi modificado para Instituto Benjamin Constant, em homenagem ao seu terceiro diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães, sendo hoje, uma instituição de referência para atendimento em educação básica, e cursos de formação continuada, com enfoque em pessoas com DV (LEÃO; SOFIATO, 2019). No início do século XX, começa a expansão e criação de instituições de Educação especial, sendo mais expressivas nos particulares, e pouquíssimas que contavam com ajuda de custo do governo. Uma que merece destaque é o Instituto do Padre Chico para cegos (PADRE CHICO, 2022), fundada em 1928, sendo a primeira escola direcionada às pessoas com DV na cidade de São Paulo, fruto de apelo dos membros da igreja católica e do oftalmologista José Pereira Gomes, que funciona até os dias atuais, com a direção das irmãs da Companhia das Filhas da Caridade. Em 1946 é criada a Fundação do Livro do cego no Brasil, idealizada por um grupo de mulheres com a liderança da educadora Dorina Nowill, que mais tarde em forma de homenageá- la, a instituição muda o nome para Fundação Dorina Nowill para Cegos. Essas mulheres realizavam inicialmente a transcrição manual de livros impressos para o sistema Braille, utilizando do artifício da reglete. Atualmente a fundação conta com maquinários para essa funcionalidade, produzindo atualmente mais de 500 mil páginas em Braille anualmente. Na cidade do Rio de Janeiro, no ano de 1954 começa o movimento da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), sendo esse considerado precursor para atendimento e assistência às pessoas com deficiência intelectual (QUEIROZ, 2015). Esse movimento surge com os diplomatas americanos, Beatrice e Geoge Bemis, que ao chegarem ao Brasil se depararam com a falta de instituições para acolhimento de seu filho com síndrome de Down. Então eles com ajuda de alguns diplomatas, pais e médicos que tinham proximidade a pessoas com deficiência intelectual, fundaram a APAE em parceria com a Sociedade Pestalozzi, que já atuava em território brasileiro desde 1940 na cidade de Belo Horizonte - MG, fundamentados na psicopedagoga russa, Helena Antipoff (VÉRAS, 2000). Quando chegamos a década de 90, é percebido um grande movimento em favor da educação especial e inclusiva, com a promoção de leis e declarações, visando a inclusão do público elegível da Educação Especial em classes de aulas regulares como, por exemplo, a Conferência de Jomtien (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), que tiveram grande relevância para formulações de políticas públicas inclusivas no Brasil (BORGES, 2020). Na Conferência de Jomtien (Tailândia), foi elaborada a Declaração Mundial de Educação para 10 Todos, que contempla e define as necessidades essenciais de aprendizagem e conhecimento, para a formação de uma sociedade mais igualitária, humanística e justa (UNESCO, 1990). A Declaração de Salamanca, que ocorreu em 1994 na Espanha, contou com a participação de vários países, estabelecendo que todas as crianças, independente de terem ou não algum tipo de deficiência, deveriam frequentar salas de aulas de ensino regular, propiciando uma educação igualitária a todos, conforme destacado no trecho extraído desse documento: • as crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar por meio de uma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades; • as escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). No Brasil, como consequências dessas conferências mundiais para a criação de políticas mais inclusivas é aprovada em 20 de dezembro no ano de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que tem como finalidade estabelecer diretrizes e organização do sistema educacional brasileiro, desde o ensino infantil até o superior, garantindo o direito a uma educação de qualidade a todos os cidadãos brasileiros. No Capítulo III, art. 4º desse documento, assegura o atendimento gratuito e igualitário para estudantes com necessidades especiais, em todos os níveis de ensino, prioritariamente na rede de ensino regular, e no Capítulo V, aponta que se necessário, será ofertado serviços de apoio especializados, para atendimento ao aluno, conforme a sua especificidade (BRASIL, 1996). No ano de 2002, ocorreram dois grandes marcos importantes para a inclusão, o primeiro é a oficialização da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em 24 de abril, pelo decreto da Lei n°. 10.4036 (BRASIL, 2002), porém, essa disciplina só se tornou obrigatória nos cursos de licenciatura em dezembro de 2005, pelo decreto n° 5.626 (BRASIL, 2005). A segunda conquista, é a aprovação no Ministério da Educação e Cultura (MEC), no dia 24 de setembro, da portaria n° 2.678, destinada à grafia Braille para a língua portuguesa (BRASIL, 2006). O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) em 2007, regulamenta questões de acessibilidade arquitetônica, sala de recursos multifuncionais e formação de docentes para o atendimento educacional especializado nas salas de recursos multifuncionais. Em 2011 através do Decreto n° 7.611, determina adaptações curriculares de acordo com a especificidade de cada aluno, para maximizar o desenvolvimento escolar e social do mesmo na perspectiva da inclusão na educação inclusiva (BRASIL, 2011). Finalmente em 2017, a BNCC assegura os direitos e 11 liberdades da pessoa com deficiência, em igualdade aos demais educandos do ensino regular, seja pública ou privada (BRASIL, 2017). Nessa trajetória, ainda que em passos curtos, as políticas direcionadas a educação inclusiva vai se esculpindo, ora pelas investidas de contornar os obstáculos, ora recuando quando aparecem novos desafios, pois “Diante de todo o exposto, se verifica que a composição da legislação/elementos diretivos analisados da educação brasileira se constituem numa verdadeira colcha de retalhos, à medida que se incorporam e modificam todo o cenário educacional sobre ela” (NETO; VERASZTO, 2020, p. 42). 1.3 Material Didático Recursos ou materiais didáticos, estão associados a qualquer meio ou produto utilizado para fins pedagógicos, como ferramentas de ensino, destinados a tentativas de incitar a participação mais ativa dos alunos promovendo sua afinidade ao conteúdo trabalhado (BANDEIRA, 2009; FREITAS, 2009). Desde a gênesis da nossa história, já temos documentos e relatos da utilização de diferentes métodos e ferramentas que facilitam a vida cotidiana, sendo utilizado inicialmente coisas que estavam disponíveis na natureza, como, por exemplo, galhos e pedras, mas com o passar do tempo, essas ferramentas e materiais foram aperfeiçoadas conforme o homem evoluiu, pois: Basta lembrar que, primitivamente, a contagem dos objetos era feita com pedrinhas, gravetos, desenhos no chão; hoje, milhares de anos depois, tem-se o computador, que não só quantifica como realiza operações extremamente complexas em uma velocidade impressionante. (FREITAS, 2009, p. 20) Antes do aparecimento da estrutura escolar como conhecemos hoje, já eram desenvolvidos objetos com caráter educativo, exemplo disso era a produção de brinquedos como, por exemplo, bonecas de pano, animais de pastoreio, entre outros, que tinham como objetivo, preparar as crianças para a vida adulta. Freitas (2009, p.21) em sua análise, deixa “clara a preocupação de nossos antepassados com o aspecto lúdico das formas de ensinar, pois, desde os primórdios, já se sabia que aprender com prazer significa aprender mais e melhor”. Pensando nisso, quando o docente em sua prática pedagógica utiliza de palitos ou tampinhas para ensinar a contagem e as operações fundamentais da matemática, ou quando realiza a germinação de broto de feijão para explicação do crescimento e desenvolvimento das plantas, além de estar utilizando o lado lúdico está criando materiais e métodos didáticos alternativos, para contemplar o conteúdo apresentado aos seus alunos. Geralmente, o material didático tem um certo padrão em sua composição, e podem ser divididos em três grandes 12 grupos: os impressos cuja função é estimular o aprendizado pela visão, os audiovisuais e/ou auditivos, sendo o primeiro a mistura de imagens e/ou símbolos acompanhados de sons, e o segundo apenas estímulos sonoros, e por fim os mais recentes, que utilizam de tecnologias inovadoras através de softwares ou hardwares (BANDEIRA, 2009; FREITAS, 2009). Além desses apontados por Bandeira (2009) e Freitas (2009), existem materiais tátil, olfativo, gustativo e entre outros que foge do padrão proposto por esses autores. A materialização desse tipo de conteúdo, está associado à sua destinação na aplicação de determinado conceito, sendo esses ou produtos pedagógicos, ou materiais instrucionais específicos, sejam impressos ou em meios tecnológicos, seguindo a demanda para determinada funcionalidade, conforme a Figura 1. Figura 1 – Material didático e sua aplicação. Fonte: Bandeira, 2009, p.13. Livros didáticos são os mais comuns em uma sala de aula, e com o passar do tempo, sua real função, ou seja, aquela destinada para uso puramente no ambiente escolar como suplemento aos livros tradicionais, vendo sendo sobrepujado em sua função original. Soares (2002) destaca que: [...] o livro didático ampliou sua função precípua. Além de transferir os conhecimentos orais à linguagem escrita, tornou-se um instrumento pedagógico que possibilita o processo de intelectualizarão e contribui para a formação social e política do indivíduo. O livro instrui, informa, diverte, mas, acima de tudo, prepara para a liberdade. 13 Além dos livros didáticos, outros recursos didáticos audiovisuais ou apenas visuais, são utilizados no ambiente escolar como, por exemplo, a lousa, televisão, computador, cartazes, murais, objetos (modelos atômicos, formas geométricas), entre outras. Entretanto, o uso desses recursos, requer uma adoção de alguns critérios para que de fato seja eficiente para o ensino e utilização pelo professor, como: a) adequação aos objetivos, conteúdo e grau de desenvolvimento, interesse e necessidades dos alunos; b) adequação às habilidades que se quer desenvolver (cognitivas, afetivas ou psicomotoras); c) simplicidade, baixo custo e manipulação acessível; e d) qualidade e atração (devem despertar a curiosidade). (FREITAS, 2009, p. 23) Os materiais didáticos em si já realizam a função de criar contato entre os docentes e os alunos, substituindo a rotina de aulas de escrita na lousa e oratória exclusivamente pelo professor, proporcionando um aprendizado que contribua não pelo método de memorização, mas pelo método lúdico, podendo ser utilizados materiais não comuns, ou não criados para esse fim pedagógico. Freitas (2009), aponta que a utilização de materiais didáticos, são apenas uma mediação para o ensino, e não um produto que possa ser utilizado como uma sequência didática com começo, meio e fim sem a intervenção do professor, sendo, portanto, um integrador para deixar a prática pedagógica mais completa. 1.3.1 HQ como Material Didático Histórias representadas através de desenhos ou símbolos são anteriores às empresas ou indústrias voltadas a esse ramo como, por exemplo, as artes rupestres da pré-história, que eram relatos do dia a dia do homem primitivo, que representava o método de caça, os animais daquela região. Se essas pinturas fossem alocadas em quadrados, e em uma sequência para entender o relato ali descrito, iremos obter a estrutura básica de uma HQ (LEITE, 2020). Historicamente, os desenhos surgiram antes que as letras, e os primeiros princípios de escrita eram derivados de códigos e símbolos como, por exemplo, os hieróglifos da cultura egípcia, que representavam rituais, venerações aos seus deuses, entre outras coisas (VERGUEIRO, 2004 apud LEITE, 2020). A disseminação do alfabeto que conhecemos hoje é consequência da expansão do Império Romano, que exerceu grande influência sobre a cultura ocidental, fazendo que apenas o uso de imagens fossem caindo em desuso para a transmissão e registros de informações. Com a junção dos textos fonéticos às imagens, os níveis de informações melhoram exponencialmente (LEITE, 2020). Diante disso, é possível perceber que associação de imagens e textos, 14 contribuíram para a disseminação de ideias e informações para o leitor, sendo essa, a funcionalidade das HQs que tem essas duas estruturas em sua composição. Partindo desse breve contexto das HQs, é notório que a sua utilização pode perpassar por vários níveis, desde uma ficção científica que envolvam as aventuras de um super-herói, até a disseminação de pesquisas científicas e estudos acadêmicos, por ser um material voltado a vários públicos e de variadas faixas etárias. As leituras das HQs podem ser realizadas várias vezes pelo leitor pois, de acordo com Fogaça, conforme citado por Marcelly (2010, p. 22) "Embora a narrativa seja conhecida, o leitor pode encontrar, numa segunda leitura, uma nova combinação de elementos visuais e escritos, apreciar determinadas cenas, percorrer a página com mais calma. Faz-se então, uma leitura muito mais lúdica e ativa”. Diante disso, a utilização de HQs como uma proposta pedagógica em sala de aula, pode ser uma ferramenta de apoio no processo de abordagem de assuntos mais abstratos pois, para Postema (2018), esse tipo de material é consumido por diferentes pessoas pois, é de fácil criação de relações com o leitor por sua narrativa envolvente que engloba a associação de imagens e textos. Leite (2017, p.61), complementa que o uso desse tipo de texto, pode ser usado em áreas de conhecimentos diversos para promover a interdisciplinaridade, pois: O potencial didático-pedagógico das histórias em quadrinhos envolve diversas aplicações, tais como: incentivo à leitura, discussão de conteúdos científicos, uso da dramatização e divulgação científica. As HQs além de promoverem a prática da leitura, por aqueles estudantes que não são motivados a ler outro gênero, elas possibilitam uma aprendizagem diferenciada e marcante para o estudante. Quando pensamos em materiais didáticos destinados ao ensino básico, sempre devemos olhar nos documentos oficiais elaborados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), para saber como eles abordam determinados produtos pedagógicos. No caso das HQs, elas vêm ganhando espaço nas salas de aulas, para a construção de conhecimentos de diferentes áreas, pois, proporcionam a reflexão e a discussão sobre aspectos da realidade social, política e histórica, sendo apresentados esses temas de formas críticas e com grau de humor (BRASIL, 2006). Na área e linguagens o documento, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio, reforça que esse tipo de material está próximo ao aluno, e proporciona a interpretações de aspectos texto-imagem, como é descrito no trecho a seguir: [...] quando o aluno identifica os “truques” que os desenhistas utilizam para criar efeitos de movimento e profundidade espacial nas histórias em quadrinhos e que aqueles e outros efeitos são também utilizados na arte, distinguindo os estilos das diversas tradições, épocas e artistas, o entendimento desses aspectos torna-se mais efetivo e interessante (BRASIL, 2006b, p. 185). 15 Outro documento oficial utilizado atualmente é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que dá orientações pedagógicas e curriculares, desde o ensino infantil até o ensino médio. A BNCC, em seu documento, cita a utilização de HQs como propostas para auxílio na prática pedagógica na produção de tirinhas, interpretação de texto, análises textuais e relacionamento imagem e informação (BRASIL, 2018). Portanto, com base nesses dois documentos oficiais, é verificado que as HQs vêm ganhando seu espaço para além de uma simples atividade de leitura, mas que seu uso vem sendo aprimorado para ativadas interdisciplinares, pelo seu grande potencial enquanto material didático. Portanto, utilizando de HQ destinado às práticas pedagógicas, pode ser uma grande aliada na abordagem de assuntos mais abstratos da área de ciência da natureza, e quando é realizado algumas adaptações para o público-alvo elegível da educação especial, pode promover o protagonismo desse estudante. Para Nascimento e Bocchiglieri (2019), esses tipos de materiais adaptados, promovem a socialização e convivência entre alunos com e sem deficiência, pois maximizam as habilidades essenciais para uma formação de qualidade, para esses estudantes. 1.3.2 Adaptações em Materiais Didáticos para a DV Ao falar de adaptações pedagógicas do professor para promover a inclusão, estamos englobando também as adaptações em materiais didáticos, portanto, ao realizar essas modificações para pessoas com DV, Vaz et al. (2012, p.89), exemplifica que em sua concepção: O uso de recursos didáticos é fundamental na apropriação de conceitos, sendo que, ao se tratar de alunos com deficiência visual, estes recursos precisam estar adaptados às suas necessidades perceptuais. Desta forma, o professor, com o uso de recursos específicos, precisa elaborar estratégias pedagógicas para favorecer o desenvolvimento da criança com deficiência visual e que, assim como crianças de visão normal, ela possa obter sucesso escolar, sendo este um dos desafios da inclusão. Como apontado acima do trecho do artigo de Vaz et al. (2012), a utilização de ferramentas específicas como o Audiodescrição, Braille e elementos em alto-relevo, podem contribuir para a autonomia do estudante com DV, e favorecer a inclusão em atividades realizadas com recursos didáticos diferenciados, e não o excluindo desse momento, propondo uma atividade diferente. Para o aluno com DV, a existência de elementos em alto-relevo e percepções táteis, pode trazer como consequência, uma relação de aproximação de conteúdos abstratos com a compreensão e assimilação do conhecimento pelo estudante com deficiência. Sobre essa adaptação em materiais didáticos, Santos e Manga (2009, p.18) aponta que: [...] a diferença de textura e tamanho dos materiais utilizados na construção do modelo, além da particularidade da legenda em Braille, são quesitos primordiais auxiliares no sentido do tato, bastante explorado por esses alunos. 16 Quando pensamos em estratégias para motivar o aluno com DV em sala de aula, a adaptação de materiais didáticos com elementos táteis, pode auxiliar na compreensão de figuras mentais e o deixar mais próximo da composição da realidade, viabilizando o ensino- aprendizagem mais dinâmico ao estudante, portanto, a ausência dessa adaptação pode instigar a desmotivação (CARDINALLI; FERREIRA, 2010; FREITAS et al., 2008). Como já citado, o sistema Braille é mundialmente utilizado na escrita em alto-relevo, utilizado para a leitura de textos, por pessoas com DV. Esse sistema foi criado e proposto pelo francês Louis Braille, que ao ficar cego aos 5 anos de idade, devido a um acidente na oficina de seu pai, teve contato com algo parecido proposto por Charles Barbier no Instituto Real dos Jovens Cegos, que era denominado de escrita noturna. Essa primeira versão de escrita em relevo, proposta por Barbier: [...] tinha como objetivo possibilitar a comunicação noturna entre oficiais nas campanhas de guerra. Baseava-se em 12 sinais, compreendendo linhas e pontos salientes, representando sílabas na língua francesa. O invento de Barbier não logrou êxito no que se propunha, inicialmente. O bem-intencionado oficial levou seu invento para ser experimentado entre as pessoas cegas do Instituto Real dos Jovens Cegos. (LEMOS; CERQUEIRA, 2014, p. 23) Braille também não conseguiu se adaptar ao invento de Barbier, então, começou a realizar algumas alterações para melhoria, podendo ser citado, a cela com seis pontos distribuídos em duas fileiras em relevo, que conferem uma combinação para formação de 63 símbolos distintos para representação de letras, números e notações musicais (MARCELLY, 2010). Inicialmente as modificações propostas por Louis Braille não foram bem recebidas pela instituição, porém, em 1978 o sistema proposto por ele é oficializado pois, devido a “sua eficiência e vasta aplicabilidade, se impôs definitivamente como o melhor meio de leitura e de escrita para as pessoas cegas” (LEMOS; CERQUEIRA, 2014, p. 24). O sistema da escrita e leitura em Braille, é formado por seis pontos, o chamado de sinal fundamental, na qual estão dispostos em duas colunas e três linhas em um retângulo chamado de cela Braille, e por essa combinação é possível a formação de 63 sinais, que representam letras, símbolos e números (BRASIL, 2018; MARCELLY, 2010). Para identificação de quais ponto a ser utilizado para a formação de um determinado sinal, eles são numerados de cima para baixo e da direita para a esquerda, ou seja, a primeira coluna tem os números 1, 2 e 3, a segunda coluna 4, 5 e 6, conforme os exemplos apresentados abaixo (FIGURA 2). Partindo dessa configuração dos pontos, é possível a formação das letras do alfabeto, e letras com algum tipo de acentuação, conhecidas como letras com diacríticos (BRASIL, 2018), conforme a Figura 3. 17 Figura 2 – Exemplos de formação de letras pela combinação de pontos da cela Braille. Fonte: Brasil, 2018, p. 17. Figura 3 – Alfabeto e letras com diacríticos. Fonte: Brasil, 2018, p. 23. Além da escrita Braille, ao realizar adaptações para a pessoa com DV, é importante ter a reprodução fiel, ou a mais próxima da realidade dos conceitos a que estão sendo abordados. Para adaptações desses materiais didáticos inclusivos, podemos traçar algumas e delimitar alguns pré-requisitos, como, por exemplo, contrastes de cores e ilustração para atender os normovisuais e aqueles com baixa-visão e/ou visão monocular, diferentes texturas e relevos com a utilização de matérias que dê a sensação de toque suave, durabilidade para utilização contínua, facilidade de acesso, ou seja, materiais de baixo custo. Por último e não menos importante, que o material seja de uso coletivo, por pessoas com ou sem deficiência, para que o ato de incluir um, não provoque a exclusão do outro, conforme demonstrado no fluxograma (FIGURA 4). 18 Figura 4 – Esquema para adaptação de materiais didáticos. Fonte: Paulo, Borge e Delou, 2018, p. 3. 2. OBJETIVOS 2.1 Geral Produção de uma HQ tátil-visual, como material didático sobre modelos atômicos, visando uma atividade na perspectiva da educação inclusiva. 2.2 Específicos - Criar um material de uso coletivo e inclusivo; - Adaptar uma HQ para pessoas com deficiência visual; - Promover o ensino e a aprendizagem colaborativo, sem que ocorra a exclusão de qualquer aluno da atividade, independente da sua condição. 3. METODOLOGIA E DESENVOLVIMENTO A palavra metodologia em sua epistemologia da escrita grega, pode ser dividida em três, Minayo (2007): - metà – para além de; - odós – caminho; - logos – estudo. Portanto, utilizando desse conceito, entendemos que a metodologia proporciona trilhar caminhos que surgem dos pensamentos, e colocar em prática na realidade para obter objetivos e/ou resultados em determinado campo da ciência (Humanas, Natureza e Matemática). Na introdução, enquanto foi utilizado de referenciais teóricos, documentos oficiais brasileiro e referências bibliográficas, para embasar o presente trabalho, nesse tópico será descrito as etapas que seguimos para elaboração do material didático inclusivo. 19 Objetivando elaborar e construir uma HQ com a funcionalidade de material didático na concepção da educação inclusiva, foi considerado em utilizar de adaptações táteis, para proporcionar uma prática pedagógica, direcionada ao processo de ensino e aprendizagem de estudantes com DV, que estão inseridos em classe regular de ensino. A partir da delimitação do conteúdo de química a ser abordado, a escolha do software para realização das artes gráficas e a ferramenta para a produção do protótipo, serão descritos em detalhes nos sub tópicos desta seção, as etapas do desenvolvimento, bem como as dificuldades encontradas durante a produção do protótipo. Para que realmente a HQ fosse um material de propósito educacional e principalmente inclusivo, foi idealizado também, a possibilidade de o aluno vidente compreender a escrita Braille, promovendo um ensino e aprendizado bilateral, oportunizando aos estudantes, o reconhecimento das diferenças do modo de leitura de cada um, porém, utilizando do mesmo material e método para obtenção do conhecimento proposto para sobre o tema abordado. 3.1 Escolha do Tema e do Software para Elaboração da HQ Ao se pensar em conteúdo de química e suas aplicações voltadas para o ensino médio, encontramos diversas possibilidades, porém, como o foco era a confecção de um material didático inclusivo, partimos do primeiro assunto ao qual esses alunos têm contato na formação básica de química, a evolução dos modelos atômicos. Por se tratar da elaboração de um material inovador, na qual foi constatado durante as pesquisas e participação em eventos, que esse tipo de produto ainda não havia sido produzido ou proposto por outros pesquisadores da área de ciências da natureza, em específico a química, acreditamos que ao trabalhar com as evoluções dos modelos atômicos em forma de HQ com as devidas adaptações táteis, surtiram resultados iniciais satisfatórios, para possíveis desenvolvimentos de outros conteúdos da química com o mesmo formato, ou algo parecido. Os modelos atômicos podem ser explicados utilizando em sua grande maioria de analogias, onde transformamos a concepção abstrata do submicroscópico, em algo palpável e mais concreto ao aluno, por exemplo, ao descrever o modelo de Dalton assemelhamos a uma bola de bilhar, a de Thomson a um pudim de passas, e, o de Rutherford e Bohr ao nosso sistema planetário. Essas concepções estão presentes em livros didáticos do ensino básico (FONSECA, 1993, SANTOS; MÓL, 2011), e em alguns livros de nível superior da área de química (ATINKS, 2006; BROWN, 2005). Portanto, diante dessa justificativa, foi delimitado que o tema central da HQ seria a evolução dos modelos atômicos, utilizando de conceitos científicos 20 entrelaçados a analogia, para auxiliar na construção mental dos átomos por alunos normovisuais e os com DV. Com o tema escolhido, partimos para a escolha da plataforma onde seriam desenvolvidos a paginação e diagramação da HQ, como também a pré-visualização dos elementos táteis. O software selecionado foi o CorelDRAW® versão 17 (Figura 5), sendo esse um programa para desenvolvimento de artes gráficas em vetor em duas dimensões, ou seja, faz a utilização de formas geométricas e/ou curvas e retas, sendo desenvolvido pela empresa Canadense Corel Corporation. Ainda que existem muitas plataformas e sites para a produção de HQ, como por exemplo, Pixton®, Strip creator®, Pencil® e o StoryboardThat®, a escolha do CorelDRAW®, foi pela familiaridade, e por conseguir projetar os personagens, escrita e demais elementos em alto-relevo, o qual não seria possível pelos outros programas citados acimas, por não terem sido projetados para aplicações de adaptações para a DV. Figura 5 – Logo do Software CorelDRAW X7. Fonte: CorelDRAW (2022). Com a delimitação do tema e do software a ser trabalhada, iniciou-se o desenvolvimento de personagens e dos cenários, conforme as épocas que cada cientista viveu, estabelecendo dessa maneira uma linha do tempo histórico científico dos modelos atômicos (FIGURA 6). Figura 6 – Diagramação dos personagens. Fonte: Elaborado pelos autores. 21 Nessa etapa, além do desenvolvimento das artes gráficas para a leitura de pessoas normovisuais, foi desenvolvido um protótipo digital de pré-visualização da grafia Braille, e os elementos que ficariam em relevo para a leitura tátil, utilizada por alguns DV. Para o desenvolvimento inicial da pré-visualização, tomamos como base o Livro “O pequeno príncipe”, na sua versão em Braille e alto-relevo, lançado em dezembro de 2014, em parceria com a Fundação da Juventude Antoine de Saint-Exupéry e o artista Claude Garrandes, que é DV. Nessa etapa, foi necessário desenvolver duas pré-visualização, pois, a primeira por falta das ferramentas corretas, não foi possível criar os elementos artísticos em relevo, em contrapartida, o mesmo livro que tomamos como base, trazia outra alternativa para o relevo, através do contorno das imagens por pontos, sendo essa técnica adotada para a proposta desse projeto. As imagens presentes no livro “O pequeno príncipe” dos dois tipos de relevos e a nossa versão de pré-visualização, estão representadas na Figura 7 e Figura 8, respectivamente. - Relevo por camadas: Figura 7 – a) Relevo por camadas no livro “O pequeno príncipe”; b) Pré-visualização feita no software CorelDRAW. Fonte: a) O pequeno príncipe versão Braille, 2014; b) Elaborado pelos autores. - Relevo por pontilhismo: a) b) 22 Figura 8 – a) Relevo por pontilhismo no livro “O pequeno príncipe”; b) Pré-visualização feita no software CorelDRAW. Fonte: a) O pequeno príncipe versão Braille, 2014; b) Elaborado pelos autores. Os resultados obtidos, e as modificações que foram realizadas na produção do protótipo físico, serão relatados no tópico “Discussão dos Resultados”. 3.2 Protótipo – Altos-relevos e escrita Braille Com a finalização da diagramação gráfica realizada pelo software, o segundo momento da elaboração do material, foi a construção de algumas folhas como protótipo, para a identificação de melhorias e correções que seriam necessárias, na qual não foram possíveis prever na parte digital. O primeiro passo, foi a escolha da ferramenta para a produção da escrita em Braille, sendo possível por dois métodos convencionais: a máquina de escrita Braille (Perkins Brailler), e pela utilização da reglete, sendo essa última a escolhida para o desenvolvimento desse projeto. Antes de continuar com a descrição da metodologia para elaboração do protótipo, será descrito sucintamente, o que seria a reglete e como ela é utilizada para a escrita Braille. A reglete é uma palavra derivada do vocábulo francês, règle, que na tradução livre para o português, é o mesmo que régua. Essa ferramenta é composta por duas partes, sendo a superior com retângulos vazados, alinhado em linhas e colunas, e a parte inferior, vários conjuntos de seis pontos em baixo-relevo, que formam a configuração para escrita de palavras em Braille. Para formação desses pontos é utilizado o punção, que é um instrumento que executa a mesma função de uma caneta e/ou lápis, porém, é necessário a aplicação de uma pressão manual para marcar os pontos sobre a folha (TECE, 2014). Existem dois tipos desse dispositivo, a reglete a) b) 23 de mesa (FIGURA 9a), e a reglete de bolso (FIGURA 9b), sendo a dimensão a principal diferença entre elas. Figura 9 – a) Reglete de Mesa; b) Reglete de bolso. Fonte: Tece, 2014. Existe uma derivação da reglete tradicional, que foi elaborada e patenteada pela Aline Piccoli Otalara em parceria com a empresa Tecnologia e ciências educacional (Tece), no ano de 2006 (CNPQ, 2022). Possuindo os mesmos modelos da reglete tradicional, essa régua denominada de reglete positiva, é diferente pelo modo de usá-la, sendo que na parte inferior, os conjuntos de seis pontos são em alto-relevo, e o punção ao invés de ter sua ponta como de agulha, é uma ponta côncava, conforme o exemplo tirado do “Manual de uso de reglete”, elaborado pela empresa Tece (2014), conforme Figura 10. Figura 10 – Reglete Positiva. Fonte: Tece, 2014. Realizado essa breve descrição dos tipos de reglete e como ela é utilizada, terá continuidade da descrição da metodologia da criação dos altos-relevos, no caso do presente trabalho, utilizando da reglete positiva para a escrita em Braille, considerando que seria de fácil utilização, por nunca ter tido contato com esse equipamento. a) b) 24 Como citado no subtópico anterior, foi necessário a projeção e elaboração de dois tipos de relevos, sendo o primeiro teste descartado (na Discussão de Resultados será pontuado o motivo do descarte), e o segundo método, o pontilhismo, que foi escolhido neste produto. Antes da realização do protótipo físico, consultamos alguns autores e literaturas, para achar o melhor caminho para construção desses relevos por pontilhismo, na qual podemos citar, a cola de alto- relevo e produção através de gráficas especializadas. Como a ideia inicial era uma proposta de construção de material didático inclusivo, que professores possam construir em sala de aula, foi descartado os dois exemplos citados acima, sendo o primeiro, pelo motivo de ser um trabalho manual de difícil execução, por trabalhar com pontos que necessitam estar alinhados e relativamente dos mesmos tamanhos, e o segundo por causa do alto custo para esse tipo de impressão em Braille. Para contornar essa barreira, utilizamos da reglete positiva, que mesmo sendo desenvolvida para a escrita Braille, criamos um método para transcrever as imagens na forma de pontilhismo. Essa proposta, foi apresentada em alguns eventos, sendo bem aceito pelos pareceristas que avaliaram os trabalhos (PONCIANO, SOUZA, 2021a; PONCIANO, SOUZA, 2021b). Abaixo o esquema para realizar o pontilhismo das imagens, pelo uso da reglete positiva (FIGURA 11). Figura 11 - Diagrama para criar alto-relevo dos personagens com a reglete positiva. Fonte: Ponciano e Souza, 2021a e 2021b. 25 Essa técnica de contorno em pontos para formação de imagens, não é exclusiva do livro “O pequeno príncipe”, na qual vale ressaltar, que a versão em Braille não tem disponível na língua portuguesa. Alguns autores(as) nacionais em parceria com editoras, também já vem reproduzindo livros nesse formato, escrita Braille e silhuetas de personagens e objetos em pontilhismo, como, por exemplo, Cláudia Cotes (COTES, 2013) e Elizete Lisboa (LISBOA, 2010) pela Editora Paulinas, e a Maria Júlia Maltese (MALTESE, 2022) pela Editora Mostarda em parceria com a Fundação Dorina Nowill para Cegos, conforme Figura 12, Figura 13 e Figura 14, respectivamente. Figura 12 – Imagens do livro Dorina viu, da Cláudia Cotes. Fonte: Cotes, 2013. Figura 13 – Imagens do livro Benquerer bem amar, da Elizete Lisboa. Fonte: Lisboa, 2010. 26 Figura 14 – Imagens do livro Dandara e Zumbi, da Maria Julia Maltese. Fonte: MALTESE, 2022. Como demonstrado nas Figuras acima, contornos de personagens, cenários e objetos já são trabalhados por essa técnica de pontos, porém, pelo processo de impressão industrial. Nesse trabalho apresentamos uma proposta mais manual, para ser possível a construção em coletivo aos alunos, proporcionando uma atividade inclusiva, na qual, alunos normovisuais tem o contato com a escrita Braille, e aqueles com DV tem contato com alguns elementos presentes em HQs. 3.3 Protótipo – Modelos Manipuláveis. Além da escrita Braille e elementos em alto-relevo na HQ, a utilização de objetos tridimensionais e/ou táteis para representação da realidade, ou de modelos microscópicos, submicroscópicos e até mesmo de níveis macroscópicos, por exemplo, casas, animais e veículos, podem auxiliar o aluno com DV na construção no campo mental dessas formas, conforme sugerido por alguns pesquisadores da área (BUZZÁ et al, 2018; DAMASCENO, 2019; SILVA et al, 2018; PAULO; BORGE; DELOU, 2018). Segundo dados fornecidos pela Fundação Dorina Nowill para Cegos, da população que vive no Brasil com cegueira, aproximadamente 10% sabem ler e escrever em Braille. Portanto, para proporcionar o aprendizado do aluno com DV que não seja alfabetizado pelo sistema Braille, a leitura do texto pelo professor, com a presença de modelos em 3D, pode ajudar a contornar essa problemática. Portanto, no decorrer da história, o enredo irá proporcionar analogias para a construção mental dos diferentes átomos, porém, ao final de cada uma, o leitor será convidado a segurar um modelo fabricado em 3D, sendo produzido com materiais de fácil acesso e montagem. Nessa etapa, foi pensado em dois tipos de montagem com matérias diferentes, e da mesma forma da etapa criação do alto-relevo, o primeiro protótipo 27 foi descartado, por trabalhar com massa de biscuit e mdf cortado em máquinas de laser, se tornando inviável sua replicabilidade em sala de aula. Os materiais utilizados para elaboração dos modelos atômicos tridimensional, foram: isopor, palito de dente e alfinetes com cabeça redonda, considerando que esses materiais possam ser de fácil acesso nas escolas, e por não precisar de maquinários específicos para a construção desses protótipos. 4. DISCUSSÕES DE RESULTADOS 4.1 Diagramação Digital Umas da característica de uma HQ, é a presença de um símbolo denominado balão, que exprimem falas, gritos, pensamentos e/ou onomatopeias (POSTEMA, 2018). Esses balões sempre são de fundo branco com os escritos em letras pretas, quase como uma padronização, porém, durante o desenvolvimento da HQ, e de análises de documentos oficiais brasileiros sobre adaptações em materiais didáticos para pessoas com DV nos deparamos como uma sugestão, de mudança de fundos claros para cores mais escuras (BRASIL, 2006). Sobre essa adaptação, está relacionado com a quantidade de luz que reflete em materiais mais claros, sendo a branca a cor de maior reflexão, como consequência dessa propriedade maior quantidade de luz chega aos globos oculares, gerando um desconforto em leituras prolongadas, para as pessoas com baixa visão. Em contrapartida, a utilização de materiais com fundos escuros como, por exemplo, na cor preta, proporciona uma leitura com mais conforto, por ser a cor de menor refração de luz. Portanto, para que realmente a HQ fosse um material didático inclusivo, que abrangesse todas os graus da DV, realismos a mudança das cores dos balões e as escritas de falas, ou seja, fundo branco e letras pretas para fundo preto e letras brancas (FIGURA 15). Figura 15 – Adaptação realizada para pessoas com baixa visão. Fonte: Elaborado pelos autores. 28 Outra característica de uma HQ, é a representação de cenas estáticas que remetem a uma sequência de ações, na qual o leitor ao folhear as páginas de uma HQ mesmo que não tenha a presença de balões de falas, a cena desenhada consegue dialogar com o leitor, por representar essa ação, porém, sem movimento (POSTEMA, 2018). Mais uma vez nos voltamos aos documentos oficiais brasileiros para saber como realizar essa adaptação, onde encontramos a resposta pela definição da Audiodescrição (ABNT, 2016), Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille (Brasil, 2018) e no Manual de adaptação de textos para o Sistema Braille (GEPA, 2019). Abaixo, como cada documento trata sobre a descrição em geral e para as HQ. Para a ABNT (2016, p. 4): No roteiro de audiodescrição deve ser aplicada a regra espaço-temporal, de modo a privilegiar os seguintes elementos: o que, quem, como, onde, quando – não necessariamente nessa ordem – que incluam a descrição da ação, personagens, cenários, gestos, expressões, enquadramento de cena e outros dados plásticos contidos nas imagens. Para as Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille (Brasil, 2018a, p. 55): a) A descrição das imagens deve ser clara, objetiva e o mais fiel possível ao original. b) A diagramação deve ser feita de maneira a permitir que o leitor encontre com facilidade as falas e as descrições correspondentes a cada quadrinho. A numeração dos quadrinhos é bastante recomendável para que esse objetivo seja atingido. [...] e) Caso a(s) cena(s) ocorra(m) em um mesmo ambiente, este poderá ser descrito antes da transcrição do primeiro quadrinho. f) Deve-se sempre avaliar a necessidade de descrever alguns personagens a fim de que o leitor saiba se este é um adulto, uma criança, um animal, etc. Essa descrição poderá ser contextualizada. Exemplos: "O tigre Haroldo diz...", "O cachorrinho Bidu responde...", "A menina Magali sai correndo...".[...] h) Sempre que possível, deve-se contextualizar o tipo de balão: fala, cochicho, pensamento, grito, ideia, fala de mais de um personagem, dúvida, etc. Exemplos: “Calvin pensa: ...”, “Cascão grita: ...”, “Mafalda cochicha para Miguelito: ...”. [...] Para o Manual de adaptação de textos para o Sistema Braille (GEPA, 2019, p. 50): A nota de transcrição para História em Quadrinhos/Tirinhas é apresentada da seguinte maneira: [História/Tirinha “(nome/título)” em x quadrinhos:...]. Para indicar cada quadrinho, utiliza-se Q1, Q2, Q3 e, assim, sucessivamente. Esta indicação fica na margem com as descrições e/ou a fala de um personagem. No mesmo quadrinho, quando surgir outro personagem dialogando, inicia-se a fala na terceira cela da linha seguinte, mantendo todo o restante dessa fala na terceira cela. Caso haja a palavra Fim, esta deve ser escrita na margem, sem caixa alta, entre aspas e após todas as descrições e falas. Conforme as definições apresentadas acima, realizamos a descrição do cenário e as características do personagem, sobre a parte superior da página no software CorelDRAW®, para a visualização antes da produção do protótipo, conforme Figura 16. Realizadas essas duas adaptações na parte da Diagramação digital, teve início a produção do protótipo físico. 29 Figura 16 – Descrição do conjunto que compõe a cena. Fonte: Elaborado pelos autores. 4.2 Protótipo Físico da Página em Relevo Como sinalizado no tópico, Metodologia e Desenvolvimento, foram confeccionados dois protótipos, sendo o primeiro descartado por não obter resultados satisfatórios na criação dos altos-relevos. O primeiro método para a construção dos relevos, necessitaria de uma ferramenta chamada clichê macho e fêmea, que consiste em duas peças, uma com a figura em alto-relevo como se fosse um carimbo, e a outra com a figura em baixo-relevo, onde a folha é colocada entre as duas peças. Uma terceira ferramenta, parecido com um rolo de amassar pão, é utilizada para marcar a folha e criar o relevo, conforme a Figura 17. Figura 17 Processo de criar relevo em papel com clichê. Fonte: Silhouette Brasil, 2021 30 Para a confecção desses clichês, o custo seria elevado, já que cada cena da HQ teria uma posição diferente para o personagem, portanto, através de alguns estudos e vídeos de tutoria sobre a utilização dessas ferramentas, houve uma tentativa de reproduzir essa técnica manualmente com materiais de baixo custo, e de fácil acesso. O material escolhido foi papelão de espessura fina, para ser de fácil manuseio e corte, porém, por ser um material maleável e com uma alta possibilidade de deformação ao aplicar a pressão, os altos-relevos não se formavam com os contornos bem delimitados. Portanto, por essa problemática do alto custo para a confecção desses clichês cena por cena, e por não ter achado outro material de fácil acesso e utilização, partimos para a outra técnica do contorno dos personagens em pontilhismo. Na Figura 18 está demonstrado a tentativa de projetar o relevo com a ferramenta de clichê adaptada com papelão. Figura 18 – a) Clichê adaptado, b) Relevo produzido. Fonte: Elaborado pelos autores Quando foi realizada a técnica com pontilhismo através da reglete positiva sobre a folha sulfite de gramatura 120 g/m², os resultados apresentados pelos protótipos foram satisfatórios, pois, foi possível criar a silhueta do personagem. Entretanto, a somatória da escrita em Braille da descrição da cena, a fala do personagem, o contorno do balão de fala e a silhueta do personagem, deixou a folha com uma poluição de altos-relevos, podendo dificultar a leitura e percepção dos elementos pela leitura tátil, ou seja, pelas pontas dos dedos (FIGURA 19). Sobre essa percepção que foi observada da poluição de elementos em relevos, é a mesma ideia de pegar um painel e ter várias figuras sobrepostas e ordenadas aleatoriamente, o assunto que esse painel quer transmitir, se torna uma ação difícil, se for apresentado a alguém que nunca teve contato com aquilo. 31 Figura 19 – Protótipo físico com excesso de relevos. Fonte: Elaborado pelos autores Para eliminar mais esse obstáculo, foi realizado mais duas mudanças do protótipo digital, sendo a primeira a eliminação do contorno do balão de fala, deixando apenas a escrita em Braille, e, a segunda alteração, foi a mudança de lugar da descrição da cena, que estava localizada na parte superior da página, para uma folha que antecede a história de cada cientista, já que sempre seria ambientada no mesmo cenário, conforme é recomendado pelo item “e” da Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille (Brasil, 2018, p. 55), conforme Figura 20. Figura 20 – Protótipo físico final. Fonte: Elaborado pelos autores 32 Sabendo que uma das características principais da HQ é a presença de balões de falas, ao final do desenvolvimento desse projeto, foi levantado estudos sobre esse tipo de adaptações para DV, porém, nos documentos oficiais já citados, e o documento destinado à Grafia Braille para a Língua Portuguesa (BRASIL, 2018), não existe nenhum sinal em Braille para representação de balões de falas. Como o presente trabalho é para ser uma proposta inicial para a criação de uma HQ em Braille e alto-relevo, foi elaborada uma ideia de sinal de balão de fala. O sinal é formado com a cela Braille em horizontal, de forma que fiquem 3 pontos na horizontal e 2 na vertical, diferente do usado tradicionalmente. A sequência dos pontos seriam, primeira cela toda preenchida com os pontos (1,2,3,4,5,6), e uma cela à esquerda e abaixo, apenas o ponto 6 marcado, formando por esse sinal o formato similar de um balão de fala utilizado nas HQs, conforme Figura 21. Sobre essa proposta de criação de códigos para a representação de diferentes tipos de balões de uma HQ, será pensado para projetos futuros. Figura 21 – Proposta de código Braille para balão de falas. Fonte: Elaborado pelos autores Sobre essa proposta de criação de códigos para a representação de diferentes tipos de balões de uma HQ, será pensado para projetos futuros, pois, nesse projeto foi utilizado apenas o balão destinado à fala. 4.3 Modelos Tridimensionais Conforme apontado no tópico, Metodologia e Desenvolvimento, os modelos em 3D são parte da proposta da construção da HQ adaptada para pessoas com DV, pois, ao final de cada história do cientista, será fornecido ao estudante um modelo do átomo, conforme seu 33 idealizador descreveu-o. Portanto, a elaboração dos modelos tridimensionais seguiu a mesma lógica para a produção dos protótipos das páginas em alto-relevo, ou seja, foi considerado a utilização de matérias de baixo custo e de fácil acesso e manuseio, por isso a escolha do isopor em esperas e placas de 1cm de espessura, palitos de dentes de madeira e alfinetes de cabeça redonda. Como cada modelo atômico tem uma característica conforme os postulados elaborados por seus idealizadores, a produção e os resultados serão descritos separadamente, começando pelo modelo de Dalton, depois Thomson, seguido de Rutherford e finalizando pelo de Bohr. 4.3.1 Modelo de Dalton O modelo de Dalton é descrito pelos livros didáticos como sendo, esférico, indestrutível e maciço (ATKINS, 2006; BROWN, 2005), sendo esse, o mais fácil de representar, seja por desenhos bidimensionais ou por objetos tridimensionais, por seu formato ser uma esfera. Para esse modelo, a utilização de uma esfera de isopor (FIGURA 22), é suficiente para o aluno relacionar o conceito abstrato do submicroscópico com algo palpável e real, de como seria o modelo mental do átomo proposto por Dalton. Figura 22 – Representação tridimensional do modelo atômico de Dalton. Fonte: Elaborado pelos autores 4.3.2 Modelo de Thomson Como os postulados de Thomson prevê que o átomo pode ser destrutivo, ou seja, divisível por possuir cargas negativas, denominados elétrons (ATKINS, 2006; BROWN, 2005), sua representação já requer elementos que demonstre isso em seu modelo tridimensional. 34 Portanto, na representação desse modelo atômico, foi utilizada a esfera de isopor para representar a parte positiva do átomo, e os alfinetes distribuídos em sua superfície para representar os elétrons. Sobre os alfinetes cravados sobre as esferas, é proposital que eles sejam removíveis, para representar o desprendimento dos elétrons, conforme os resultados obtidos por Thomson em sua época. A representação tridimensional, está contida na Figura 23. Figura 23 – Representação tridimensional do modelo atômico de Thomson. Fonte: Elaborado pelos autores 4.3.3 Modelo de Rutherford Para a elaboração do modelo atômico de Rutherford, primeiramente temos que analisar as características desse átomo, pois, diferente dos dois primeiros modelos que a utilização de esferas de isopor e alfinetes já era possível produzi-los tridimensionalmente, essa terceira concepção de modelo é necessário criar uma órbita para representar o movimento dos elétrons em torno do núcleo. Para a confecção desse modelo, foi utilizado uma placa 1cm de espessura e uma pequena esfera, ambos de isopor, palito de dente de madeira e alfinetes de cabeça redonda para representar os elétrons. Na placa de isopor foi recortada uma argola e com o auxílio do palito de dente, a esfera de isopor foi alocada ao centro, formando o que seria o modelo proposto por Rutherford. Na Figura 24, o resultado obtido na elaboração tridimensional do modelo atômico de Rutherford. 35 Figura 24 – Esquema para a confecção do modelo atômico de Rutherford. Fonte: Elaborado pelos autores 4.3.4 Modelo de Bohr Para a elaboração do modelo de Bohr, requereu mais tempo de planejamento para sua confecção, pois, diferente do modelo de Rutherford, os elétrons de cada elemento químico, orbitam em camadas diferentes. Um equipamento que tem certa semelhança a esse modelo atômico, é o giroscópio de Foucault, na qual com as devidas adaptações, tem a possibilidade de representar o átomo proposto por Bohr. No modelo atômico de Bohr, em seu postulado, está descrito que os elétrons orbitam o núcleo em diferentes distâncias, denominadas órbitas estacionárias, podendo chegar ao total de sete camadas, representadas pelas letras K, L, M, N, O, P e Q (MÓL, 2011). Portanto, a elaboração desse modelo tridimensional partindo como inspiração o giroscópio, foi utilizado como núcleo uma pequena esfera de isopor, duas argolas de tamanhos diferentes de isopor produzido através de uma placa de 1cm de espessura, e dois palitos de dentes de madeira para fazer a ligação das três peças de isopor, parecido como procedimento para montagem do modelo de Rutherford. Para representação dos elétrons, prótons, foram utilizados os alfinetes de cabeça redonda. Na Figura 25 é demonstrado através de um esquema como realizar o corte das argolas de isopor e a montagem do modelo (podendo esse mesmo procedimento ser utilizado na produção do modelo atômico anterior), e a Figura 26, o resultado do modelo elaborado. 36 Figura 25 – Esquema para a confecção do modelo atômico de Bohr. Fonte: Elaborado pelos autores Figura 26 – Representação tridimensional do modelo atômico de Bohr. Fonte: Elaborado pelos autores 37 4.4 Página a página da HQ, referente a parte inicial e de Dalton Página introdução com a primeira descrição da cena e personagem. Página 1. 38 Página 2. Página introdução com a segunda descrição da cena e personagem. 39 Página 3. Página 4. 40 Página 5. . Página 6. 41 Página 7. Página 8. 42 Página 9. Página 10. 43 5. CONCLUSÃO Após o relato do trabalho desenvolvido, é válido apontar que a elaboração de materiais didáticos, voltado ao público elegível da educação especial, ainda que seja um processo árduo, com idas e vindas na produção de protótipos e análises de documentos oficiais brasileiros, direcionado a educação inclusiva, é gratificante conseguir produzi-lo. Sendo válido apontar, que por ser um curso de licenciatura, pouco se viu ou ouviu sobre adaptações curriculares, salvo algumas exceções quando o assunto surgia em debates em grupos. Outro ponto a ser considerado, é que a HQ a priori foi pensada e adaptada para uma necessidade especial específica, a DV, porém, a utilização desse material didático pode ser destinada a pessoas normovisuais pois, a proposta é para ser uma atividade de aprendizagem bidirecional. Dessa forma, os estudantes com DV tem contato com uma HQ como sendo um material didático, e aos alunos os normovisuais, são oferecidos o sistema de escrita Braille, porém, sendo o mesmo material para aquisição do conhecimento sobre os modelos atômicos. Por fim, é importante apontar, que devido ao cenário da pandemia que passamos por quase dois anos, a disponibilidade ao público-alvo a qual o material é destinado, não foi possível. Entretanto, com tudo normalizado e as escolas funcionando normalmente, em algum momento oportuno, será levantado dados de campo com alunos com DV que tenham conhecimento em grafia Braille, sobre quais melhorias podem ser feitas na HQ desenvolvida no presente trabalho. REFERÊNCIAS AMIRALIAN, M. L. T. M. Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira por meio de desenhos-estórias. [S.l: s.n.], 1997. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICA. ABNT NBR 16452: Acessibilidade na comunicação – Audiodescrição. Rio de Janeiro, p. 13. 2016 ATKINS, P. Princípios de química: questionando a vida moderna e o meio ambiente / Peter Atkins, Loretta Jones; tradução Ricardo Bicca de Alencastro. – 3. Ed. – Porto Alegre: Bookman, 2006. 968 p. BANDEIRA, D. Materiais Didáticos / Denise Bandeira. – Curitiba, PR: IESDE, 2009. 448 p. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC/Secretaria de Educação Básica, 2018. BRASIL. Decreto nº 1.428, de 12 de setembro de 1854. Crea nesta Côrte hum Instituto denominado Imperial Instituto dos meninos cegos. Disponível em: decreto-no-1-428-de-12-de- setembro-de-1854. Acesso em: 23 mar. 2022. 44 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. 9394/1996. BRASIL. LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras e dá outras providências. Diário Oficial [da) da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 25 de abr. de 2002. BRASIL. LEI Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011. Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Diário Oficial [da) da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 18 de nov. de 2011. BRASIL, Ministério da educação/ Secretaria de educação especial. Saberes e práticas da inclusão- Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. Brasília: MEC/SEESP, 2006. 208 p. (Série: Saberes e práticas da Inclusão). BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio, volume 3 (Ciências Humanas e suas Tecnologias). Brasília, 2006a. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Grafia Braille para a Língua Portuguesa / Elaboração: DOS SANTOS, Fernanda Christina; DE OLIVEIRA, Regina Fátima Caldeira – Brasília-DF, 2018, 3ª edição. 95p. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille / elaboração: DOS SANTOS, Fernanda Christina; OLIVEIRA, Regina Fátima Caldeira de – Brasília-DF, 2018, 3ª edição. 120p. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Decreto n° 5.626, 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei N° 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18 da lei n° 10.098, de 19 de dezembro de 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Grafia Braille para a Língua Portuguesa / elaboração: Cerqueira, Jonir Bechara... [et al.]. Secretaria de Educação Especial. Brasília: SEESP, 2006. 106p. BRASIL, Ministério da educação. Secretaria de educação especial. Saberes e práticas da inclusão- Desenvolvendo competências para atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos cegos e de alunos com baixa visão. Brasília: MEC/SEESP, 2006. 208 p. (Série: Saberes e práticas da Inclusão). BORGES, C. S. Atendimento Educacional Especializado na Escola comum como ação pedagógica favorecedora da Educação Inclusiva. Curitiba: Appis, 2020. BROWN, T. L. Química, ciência central / Theodore L. Brown, H. Eugene LeMay, Jr,. Bruce E. Bursten, tradutor Robson Matos; consutores técnicos André Fernando de Oliveira e Astréa F. de Souza Silva. – São Paulo: Prentice Hall, 2005. BUZZÁ, H. H. et al. Preparação de material tátil-visual torna o ensino dos conceitos de óptica acessível para pessoas com deficiência visual - Exposição "Luz ao Alcance das Mãos". A Física na Escola, v. 16, n. 1, p. 36-42, 2018. Tradução. Disponível em: http://www1.fisica.org.br/fne/phocadownload/Vol16-Num1/a09.pdf. 45 CARDINALI, S. M. M.; FERREIRA, A. C. A aprendizagem da célula pelos estudantes cegos utilizando modelos tridimensionais: um desafio ético. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, v. 46, p. 5-12, 2010. COMENIUS. I. A. Didática Magna. Introdução, Tradução e Notas de Joaquim F. Gomes. eBooksBrasil, 2001, 595 pag. Disponível em: http://www.ebooksbrasil.org/adobeebook/didaticamagna.pdf. CNPQ. Currículo do sistema de Currículos Lattes. Informações sobre a Doutora Aline Piccoli Otalara. Disponível em: http://lattes.cnpq.br/5378257864937017. COREL CORPORATION (Canadá). CorelDRAW. 2022. Desenvolvida por Corel Corporation. Disponível em: https://www.coreldraw.com/br/. Acesso em: 10 fev. 2022. COSTA, D. A. F. Superando limites: a contribuição de Vygotsky para a educação especial. Rev. psicopedag. São Paulo, v. 23, n. 72, p. 232-240, 2006. Disponível em . COTES, C. Dorina viu / Claúdia Cotes; Dimaz Restivo, ilustrações. – 6. Ed. – São Paulo: Paulinas, 2013. – (Coleção fazendo a diferença) DAMASCENO, R. I. de O. et al. Jogo tátil tridimensional inclusivo para alunos com deficiência visual e normovisuais como recurso lúdico de compreensão da tabela periódica. Anais VI CONEDU... Campina Grande: Realize Editora, 2019. Disponível em: https://editorarealize.com.br/artigo/visualizar/60880. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especial. Salamanca – Espanha, 1994. FONSECA, M. R. M. da. Química Integral. Volume único / Marta Reis. – São Paulo: FTD, 1993. FREITAS, O. Equipamentos e materiais didáticos. / Olga Freitas. – Brasília: Universidade de Brasília, 2009. 132 p. FREITAS, L. A. M.; BARROSO, H. F. D.; RODRIGUES, H. G.; AVERSI-FERREIRA, T. A. Construção de modelos embriológicos com material reciclável para uso didático. Bioscience Journal, Uberlândia, v. 24, n. 1, p. 91-97, 2008. GEPA. Manual de adaptação de textos para o Sistema Braille / GRUPO DE ENSINO E PESQUISA EM ADAPTAÇÃO. – Rio de Janeiro: Instituto Benjamin Constant, 2019. LEÃO, G. B. de O. e S.; SOFIATO, C. G. A Educação de Cegos no Brasil do Século XIX: revisitando a história. Revista Brasileira de Educação Especial, [S.L.], v. 25, n. 2, p. 283- 300, jun. 2019. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/s1413- 65382519000200007. LEÃO JUNIOR, W.; GATTI, G. C. do V. História de uma instituição educacional para o deficiente visual: o instituto de cegos do brasil central de uberaba (minas gerais, brasil, 1942- 1959). História da Educação, [S.L.], v. 20, n. 50, p. 389-409, dez. 2016. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/59513. 46 LEITE, B. S. Histórias em Quadrinhos e Ensino de Química: Propostas de Licenciandos para uma atividade lúdica. Revista Eletrônica Ludus Scientiae, Foz do Iguaçu, v. 01, n. 01, p. 58- 74, jan./jul. 2017. Leite, M. R. V. Histórias em Quadrinhos como material didático para a aproximação da História e Filosofia da Ciência ao ensino dos elementos químicos / Mônica Regina Vieira Leite, 2020 235f. : il. LEMOS, E. R.; CERQUEIRA, J. B.. O Sistema Braille no Brasil. In: RIO DE JANEIRO. Ministério da Educação (org.). Benjamin Constant. Rio de Janeiro: Benjamin Constant, 2014. p. 23-28. LIMA, F. J.; SILVA, J. da. O desenho em relevo: uma caneta que faz pontos. Arquivos Brasileiros de Psicologia, 50, 1/2, 144-151, 1998. LISBOA, E. Benquerer bem amar / Elizete Lisboa; ilustrações de Maria José Boaventura – São Paulo: Paulinas, 2010. – (Coleção fazendo a diferença. Série roda-pião) MAGALHÃES, R. de C. B. P. (org). Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. 2. ed. rev. – Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003. MALTESE, M. J. Dandara e Zumbi / Maria Julia Maltese; [versão em Braille da Fundação Dorina Nowill para Cegos]. – 1. Ed. – campinas, SP: Editora Mostarda, 2022. MARCELLY, L. As histórias em quadrinhos adaptadas como recursos para ensinar Mayemática para alunos cegos e videntes / Lssandra Marcelly Souza da Silva – Rio Claro: [s.n.]. 2010. 141 f. : il., figs., quradors, fots. MINAYO, M. C. S. A análise de dados em pesquisa qualitativa. In: MINAYO, Maria Cecília de Souza (Org). Pesquisa Social. Rio de Janeiro. Vozes. 25.ed., 2007. NASCIMENTO, L. M. M.; BOCCHIGLIERI, A. Modelos didáticos no ensino de Vertebrados para estudantes com deficiência visual. Ciência & Educação (Bauru), [S.L.], v. 25, n. 2, p. 317-332, abr. 2019. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.org/10.1590/1516- 731320190020004. NETO, O. A. de S.; VERASZTO, E. V. Perspectivas de inclusão escolar em aulas de Ciências da Natureza e da Matemática: estudo de caso em escola do interior paulista. 1. ed. - Belém: Rfb Editora, 2020. PADRE CHICO, Colégio Vicentino de Cegos. 2022. Desenvolvida por Ag. Marketing Educacional. Disponível em: https://padrechico.org.br/sobre-a-instituicao/. Acesso em: 01 jun. 2022. PAULO, P. R. N. F.; BORGES, M. N.; DELOU, C. M. C. PRODUÇÃO DE MATERIAIS DIDÁTICOS ACESSÍVEIS PARA O ENSINO DE QUÍMICA ORGÂNICA INCLUSIVO. Revista Areté | Revista Amazônica de Ensino de Ciências, [S.l.], v. 11, n. 23, p. 116-125, mar. 2018. ISSN 1984-7505. PIRES, R. F. M. Proposta de guia para apoiar a prática pedagógica de professores de química em sala de aula inclusiva com alunos que apresentam deficiência visual. 2010. 158 f. Dissertação (Mestrado) - Curso de Química, Universidade de Brasília, Brasília, 2010. 47 PONCIANO, J. P.; SOUZA, A. R. Ensino inclusivo por meio de HQ em Braille sobre o tema modelos atômicos. In: V Congresso Nacional de Formação de Professores e XV Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2021. Anais do V Congresso Nacional de Formação de Professores e do XV Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores, 2021a. v. 7. p. 11. PONCIANO, J. P.; SOUZA, A. R. História em quadrinhos (HQ), em grafia Braille e alto- relevo, para o ensino da teoria atômica na perspectiva da educação inclusiva. In: XIV Semana da Química, 2021, Bauru. Ressignificando a Ciência, 2021b. p. 17-17. POSTEMA, B. Estrutura narrativa nos quadrinhos: Construindo sentido a partir de fragmentos. Editora Peirópolis. São Paulo. 2018. QUEIROZ, A. de M. História da associação de pais e amigos dos excepcionais: desafios e perspectivas na educação inclusiva. In: EDUCERE - XV CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 2015, Paraná. Anais [...]. Paraná: PUCPR, 2015. p. 29076-29086. Disponível em: https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/21164_8380.pdf. Acesso em: 16 maio 2022. SANTOS, B. M.; NUNES, I. N. da C. Jogo sobre calorimetria com audio-descrição e braile para inclusão: relato de experiência. Revista De Enseñanza De La Física, 33(1), 105–118, 8 jun. 2021. https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revistaEF/article/view/33282 SANTOS, C. R.; MANGA, V. P. B. B. Deficiência visual e ensino de biologia: pressupostos inclusivos. Revista FACEVV, Vila Velha, n. 3, p. 13-22, 2009. SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S. Química e sociedade. Volume único, ensino médio / Wildson Luiz Pereira dos Santos, Grson de Souza Mól, (coord.). – São Paulo: Nova Geração, 2011. SILHOUETTE BRASIL. Como Fazer Relevo em Papel: técnicas, ferramentas e ideias criativas. 2021. Disponível em: https://blog.silhouettebrasil.com.br/como-fazer-relevo-em- papel/. Acesso em: 1 jul. 2022. SILVA, F. J. do C. et al. O uso de materiais didáticos para o ensino de modelos atômicos para alunos cegos.. Anais V CONEDU. Campina Grande: Realize Editora, 2018. Disponível em: . SOARES, W. O Livro Didático e a Educação. Palavra da diretoria. 10 out. 2002. Disponível em: . Acesso em: abril 2022. TECE. Manual de uso de regletes. 2014. Disponível em: http://www.tece.com.br/painel/uploads/Manual%20de%20uso%20de%20produtos_regletes% 20communicare%20alpha%20e%20alfabeto.pdf. Acesso em: 10 jul. 2022 UNESCO. Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de Jomtien – 1990). Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-mundial-sobre-educacao-para-todos- conferencia-de-jomtien-1990. Acesso em: 18 mar. 2022. VERGUEIRO, W. O uso das HQs no ensino. In: VERGUEIRO, W.; RAMA, A. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. São Paulo: Contexto, p. 7-30, 2004a. 48 VAZ, J. M. C. et al. Material didático para ensino de biologia: possibilidades de inclusão. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 12, n. 3, p. 81-104, 2012. VÉRAS, V. L. de A. APAE inclusão/Transformação: Uma análise do desenvolvimento histórico e pedagógico do movimento apaeano de Caicó (RN). Caicó: UFRN, 2000. (Monografia de especialização). VYGOTSKY, L. S. Fundamentos de defectologia. In: Obras completas. Tomo 5. Ciudad de La Habana: Pueblo Y Educación, 1995.