unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
                             “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

Faculdade de Ciências e Letras 
Campus de Araraquara - SP 

 
 

 

 

 

ANAMARIA BRANDI CURTÚ 
 
 
 
 

 
MMMÚÚÚSSSIIICCCAAA,,,   EEEDDDUUUCCCAAAÇÇÇÃÃÃOOO   EEE   IIINNNDDDÚÚÚSSSTTTRRRIIIAAA   CCCUUULLLTTTUUURRRAAALLL:::   O 

LOTEAMENTO DO ESPAÇO SONORO NO ESPAÇO ESCOLAR 

 

 

 
 

 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

ARARAQUARA - SP 
2011 



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ANAMARIA BRANDI CURTÚ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

MMMÚÚÚSSSIIICCCAAA,,,   EEEDDDUUUCCCAAAÇÇÇÃÃÃOOO   EEE   IIINNNDDDÚÚÚSSSTTTRRRIIIAAA   CCCUUULLLTTTUUURRRAAALLL:::   O LOTEAMENTO 
DO ESPAÇO SONORO NO ESPAÇO ESCOLAR 

   
 
 
 
 
Trabalho de Tese de doutorado apresentado 
ao Programa de Pós-Graduação da 
Faculdade de Ciências e Letras – 
Unesp/Araraquara, como requisito para a 
obtenção do título de Doutor em Educação 
Escolar – exemplar apresentado para defesa 
de Tese.  
 
Linha de pesquisa: 
Estudos Históricos, Filosóficos e 
Antropológicos sobre Escola e Cultura. 

 
Orientador: 
Prof. Dr. Denis Domeneghetti Badia. 

 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 

 
ARARAQUARA - SP 

2011 



 2 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

       
Curtú, Anamaria Brandi  

Música, educação e indústria cultural: o loteamento do espaço sonoro 
no espaço escolar / Anamaria Brandi Curtú – 2011 

307 f. ; 30 cm 

Tese (Doutorado em Educação Escolar) – Universidade 

Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Letras, Campus de 

Araraquara 

Orientador: Denis Domeneghetti Badia 
 

       l. Indústria cultural. 2. Música. 3. Padronização musical. 
4. Filosofia da educação. 5. Semiformação. 6. Loteamento do  
espaço sonoro. I. Título. 



 3 

ANAMARIA BRANDI CURTÚ 
 
 
 

MMMÚÚÚSSSIIICCCAAA,,,   EEEDDDUUUCCCAAAÇÇÇÃÃÃOOO   EEE   IIINNNDDDÚÚÚSSSTTTRRRIIIAAA   CCCUUULLLTTTUUURRRAAALLL:::   O LOTEAMENTO 
DO ESPAÇO SONORO NO ESPAÇO ESCOLAR 

   
   

Trabalho de Tese de Doutorado apresentado ao Programa de 
Pós-Graduação da Faculdade de Ciências e Letras – 
Unesp/Araraquara, como requisito para a obtenção do título de 
Doutor em Educação Escolar - exemplar apresentado para 
defesa de Tese.  

 

Linha de pesquisa: Estudos Históricos, Filosóficos e 
Antropológicos sobre Escola e Cultura. 

 

Orientador: 
Prof. Dr. Denis Domeneghetti Badia.  

 
Data da defesa: 25/03/2011 
MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: 

 
 
 
Presidente e Orientador: Prof. Dr. Denis Domeneghetti Badia 
UNESP – Professor do Departamento de Ciências da Educação e Programa  
de Pós-Graduação em Educação Escolar da FCL-UNESP-CAr  
 
 
Membro Titular: Prof. Dr. José Carlos de Paula Carvalho 
USP - Professor Titular do Programa de Pós-Graduação em Educação  
da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo - FEUSP 
 
 
Membro Titular: Profa. Dra. Myrla Fonsi  
Universidade de Girona – Espanha  
 
 
 
Membro Titular: Profa. Dra. Dulce Consuelo Andreatta Whitaker 
UNESP - Professora do Departamento de Ciências da Educação e Programa  
de Pós-Graduação em Educação Escolar da FCL-UNESP-CAr 
 
 
Membro Titular: Profa. Dra. Paula Ramos-De-Oliveira 
UNESP - Professora do Departamento de Ciências da Educação e Programa  
de Pós-Graduação em Educação Escolar da FCL-UNESP-CAr 
 
Local: Universidade Estadual Paulista 
Faculdade de Ciências e Letras 
UNESP – Campus de Araraquara 
 



 4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Aos meus pais, 
Geraldo (in memoriam) e  

Gilda (in memoriam). 
Pelos naturais exemplos de integridade, amor ao conhecimento e à arte.  



 5 

À Aray pelo “Já pra faculdade, menina”, junto com bolsa de estudos para 

graduação. À Silvia, pelos financiamentos para a Pós-Graduação. Vocês 

reacenderam em mim o desejo de estudar e com o desprendimento de irmãs me 

supriram de recursos materiais e afetivos. Pelas comemorações que ainda faremos, 

pela intimidade que o tempo construiu e distância não desfaz.  

À D. Lidia, D. Ilda, Terezinha (Tera) e D. Maria, pelas orações e palavras de 

inabalável ânimo. Ao José (Zezito) pela dedicação e humanismo cristão.    

Meire e Vando, a presença e a voz de vocês têm cheiro de feijão feito na 

hora, casa onde o amor é o melhor alimento, resistindo ileso às nossas briguinhas. 

Não é para menos que os chamo de Mamis e Papis, que telefono perguntando sobre 

remédios para o corpo e para a alma. 

Aos amigos (in memoriam) de plena doçura, competência e alegria. Havia 

uma festa para cada conquista minha. Além da festa, os conhecimentos acadêmicos 

Dr. Alessandro (Lê) e os tecnológicos e artísticos do Edenilson (Xuxa). Com vocês 

aprendi que a vida deve sempre ser celebrada.    

Aos amigos que por quatro anos foram incansáveis e infalíveis no transporte: 

Sr. Oswaldo (in memoriam), Silvana, Vagner, Lenita, José Carlos e Silvia. 

Transportando eu e bagagens se fizeram participantes deste sonho. 

Ao Marcelo (Celô), pelo apoio de chefe e artista desde a graduação.  

À Karina, guerreira de idéias, cuja persistência e desprendimento 

constantemente me reafirmam os ideais da Educação; À Ângela: “passarim quis 

voar”. E voamos! À Marilei: pelo recorrente envolvimento nas minhas andanças.  

À Mônica, Denise, Heloisa e Adriana: a amizade inestimável de cada uma. 

À Patrícia Maria, pela firmeza com que permaneceu ao lado de minha mãe 

em tempos tão difíceis. Seus cuidados deram a guarida sem a qual eu não teria 

podido me manter nesta pesquisa. É muito bom ter você por perto.  

À Silvana, Silvia, (de novo vocês aqui), Lucilene (Lucinha), Beatriz (Bia) e 

Vladimir (Vlad): diligências amigas em maus e bons tempos. 

 À Claudia, personal trainning que virou amiga e “personal tudo”!; À Denise 

(Bebedouro) cujo divã ajudou a encarar a dor e a delícia de viver. 

Aos professores da graduação (excelentes!). Em especial à Lucy Mary: com 

você o primeiro passo, o mais importante e mais difícil; Nelson: para delinear 

hipóteses, deliciosas conversas com um sociólogo pianista; Luci Mara: cantar, tocar, 

procurar república, estudar na escrivaninha que você me deu, ter você numa 



 6 

permanente e antológica banca de defesa, dentre outros feitos que não caberiam 

nestas páginas. Afinal, você está presente desde o início. 

Na hospitalidade de amigos, por causa das viagens que este curso exigiu, 

Patrícia (Paty) e Conceição: pelo impasse maravilhoso entre dormir numa cama 

macia ou desfrutar de inesgotável conversa.  

Aos amigos/funcionários que configuram a piscina do SESC-Araraquara: 

solução para refrescar as idéias e reaver os ânimos; À Edheine, cujas aulas 

musicais de francês me valeram na prova de proficiência. 

Ainda que na fragmentação dos tempos, encontros acadêmicos que 

trouxeram fôlego. Alexandre: ajuda para os gráficos, conversas banais e altos papos. 

Risadas, choro e canja de galinha na divertida e imprescindível hospitalidade; 

Maurício: com você aprendi que é a generosidade (compaixão!), e não o 

brilhantismo, que livra os homens da mediocridade. Sua maravilhosa Tese é só um 

prolongamento do seu jeito de ser. Carolina (Carol), Ademilson, Isabela, Maria de 

Fátima, Arlete; extensão universitária para essas amizades. 

Fátima, não encontrei palavras para lhe agradecer pela sua participação na 

Tese. Vou continuar procurando-as e peço que espere me concedendo o bônus de 

sua companhia.  

Ao CNPq pela bolsa de Mestrado. À Biblioteca da FCL-CAr, em especial Ana 

Paula e José: esclarecimentos e livros em ambiente acolhedor.   

À Lidiane e à Rosimar (Rose): foi (é) muito bom contar com vocês para deixar 

o difícil menos difícil.   

 À Profa. Dulce: sua sensibilidade descobriu a moldura ideal para o texto 

final. Quando me lancei na reestruturação, as palavras fluíram naturalmente para a 

nova estrutura. Acompanha e apóia esta pesquisa desde a gestação; ao Prof. José 

Carlos: sempre encontrando o cerne das questões, o ethos do oculto revelado em 

poucas palavras e ainda, o presente da Aula no curso de música em educação; à 

Profa. Myrla: pelo olhar renovado e renovador e pela indicação de material; à Profa. 

Paula: pela simplicidade e firmeza teórica com que trata os temas complexos, prova 

de que Teoria Crítica e leveza combinam. Também ligada à minha vida acadêmica 

desde meus primeiros artigos.   

 Prof. Denis, querido orientador: difícil saber o que ressaltar dentre 

aprendizados, orientações, conversas, leituras, idéias que tiveram liberdade para 

respirar e amadurecer, curso de extensão e batalhas ganhas. Você percebe as 



 7 

ligações entre vida e pesquisa e esteve comigo em todas as questões. Logo nos 

primeiros dias de orientação você se posicionou com as seguintes palavras: “Aqui 

ninguém diz por favor nem muito obrigada. Estamos juntos nisso.” Desde então 

permaneço encantada.   

 À Vera, minha querida irmã, revisora existencial e textual: clareando idéias 

escritas ou vividas. Sempre ajudando que eu enxergue a mim ao túnel e a luz no fim 

do túnel, por permanecer ao meu lado quando me decido por um novo caminho.   

À Doraci (Dora): em final de Tese só você para me tirar da frente do 

computador. Que a amizade com você e sua família seja sempre mais velha que os 

vinhos que tomarmos.  

Aos entrevistados, às diretorias e equipes pedagógicas das duas escolas 

pesquisadas: não posso citar os nomes, mas saibam que vocês viabilizaram esta 

pesquisa e transformaram coleta em agradável colheita.  

À Janaína, Izabel e Regina: por (in)plantar um sonho para que se colha 

música; aos professores de Educação Musical, em especial Claudia Helena e 

Daniel, pela forma como receberam o Programa de Ensino para a Educação 

Musical, e atuam para sua concretização; aos seus, (nossos) alunos: que alcem vôo 

cantando.  

A Deus, sem o qual nenhum de nós seria possível.  

A tantos outros que participaram direta ou indiretamente deste trabalho, que 

torcem por mim e por ele. Agradecer é reconhecer a presença de vocês, tomem 

essas palavras por abraço. 

Conseguimos.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 8 

RESUMO 
 
 
Esta pesquisa, intitulada “Música, Educação e Indústria Cultural: o loteamento do 
espaço sonoro no espaço escolar”, estudou o uso sistemático das possibilidades de 
comunicação sonora, com ênfase para as produções musicais padronizadas pela 
indústria cultural e para a presença da tecnologia. A este uso deu o nome de 
“loteamento do espaço sonoro”. A partir da Teoria Crítica – principalmente de Adorno 
– foi elaborado um trabalho de compatibilização paradigmática entre os fundamentos 
da Teoria Crítica, os estudos antropológicos de Garcia Canclini e entre autores e 
músicos contemporâneos. Tal compatibilização possibilitou cunhar, no ambito 
teórico, o termo “loteamento do espaço sonoro” como um dos fenômenos da 
indústria cultural hodierna. Na pesquisa de campo o mesmo termo assumiu a função 
e o sentido de categoria de análise, para a pesquisa qualitativa, com abordagem 
antropológica, que identificou especificidades do fenômeno do loteamento do espaço 
sonoro dentro do espaço escolar. Duas escolas de ensino fundamental, sendo uma 
pública e uma particular, foram os principais campos para a coleta de dados, que 
utilizou observação livre, observação do repertório musical, entrevistas semi-
estruturadas, testes de percepção musical e levantamento do acervo sonoro-
musical.  
 
Palavras - chave: Indústria Cultural. Música. Padronização Musical. Filosofia da 
Educação. Semiformação. Loteamento do Espaço Sonoro.    
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 9 

ABSTRACT  

 
 
This research, entitled "Music, Education and Culture Industry: the blending of the 
sound space in the school," studied the systematic use of the possibilities of acoustic 
communication with emphasis on music productions for the cultural industry and 
standardized for the presence of technology. In this usage gave the name "blend of 
sonic space." From the Critical Theory - mainly Adorno - was an elaborate work of 
compatibility between the paradigmatic foundations of Critical Theory, 
anthropological studies of Garcia Canclini and contemporary authors and musicians. 
This compatibilization allowed to mint, in the theoretical realm, the term "blend of the 
sound space" as one of the phenomena of cultural industry today. In the field 
research took the same term the function and meaning of a category of analysis for 
qualitative research, an anthropological approach, which identified specific 
characteristics of the phenomenon of blending the sound space within the school 
environment. Two elementary schools, one public and one private, were the main 
fields for data collection, which used free observation, observation of the musical 
repertoire, semi-structured interviews, tests of musical perception survey and 
collection of sound-musical. 
 
Key - words: Culture Industry. Music. Standardization Musical. Philosophy of 
Education. Half-formation. Key - words: Culture Industry. Music. Standardization 
Musical. Philosophy of Education. Half-formation. 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 10 

 
 

SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO...............................................................................................p.13 

1 TEORIA CRÍTICA: ESCOLHER, ENCONTRAR OU  

RECONHECER-SE? ....................................................................................p.20 

1.1 Da subjetividade do instrumento metodológico a um pensamento  

      crítico e eticamente comprometido  ....................................................p.24 

1.2 Metodologia............................................................................................p.37 

2 DA INDÚSTRIA CULTURAL À INDUSTRIALIZAÇÃO DA  

   CULTURA: LIMITES E ALCANCES DA TEORIA CRÌTICA NESTA 

    PESQUISA  ...............................................................................................p.43 

2.1 Contribuições da antropologia para a pesquisa.................................p.45 

2.2 Atualidade do conceito de indústria cultural.......................................p.50 

2.3 Elemento estético – conceitos adotados.............................................p.54 

3 PADRONIZAÇÃO, REPETIÇÃO E RECONHECIMENTO.........................p.61 

3.1 O procedimento protocolar na padronização musical  .....................p.63 

3.2 Semiformação e regressão da audição  ..............................................p.67 

3.3 Algumas conseqüências da semiformação no contexto da  

      padronização musical   .........................................................................p.70 

4 LOTEAMENTO DO ESPAÇO SONORO ...................................................p.74 

4.1 Papéis da tecnologia no loteamento do espaço sonoro....................p.83 

4.1.1 Papéis da tecnologia na saturação do espaço  

         psíquico ...............................................................................................p.85 

4.2 Adorno e pesquisas em neuropsicologia: a objetividade  

      da linguagem musical  ..........................................................................p.88 

4.2.1 Reações fisiológicas aos sons, independentes do gosto...............p.92 

 

 

 

 



 11 

5 INTERPRETANDO OS DADOS  ................................................................p.95 

5.1 Relação de coletas realizadas ..............................................................p.95 

5.2 Presença invariável da tecnologia: educação de massa,  

       música de massa e veículo de comunicação de massa  

       numa arquitetura favorável à massificação .......................................p.97 

5.3 Da audição involuntária para a naturalização da audição  

 compulsória  .............................................................................................p.108 

5.4 Inviabilização do silêncio com sons  

      principais e secundários.....................................................................p.114 

5.5 As músicas dos meios de comunicação de massa orientam 

    o repertório da escola ...........................................................................p.115 

5.6 A terceira programação no espaço escolar ......................................p.130 

5.7 Testes de percepção de timbres da coleta realizada  

      junto a educadores ..............................................................................p.132 

6 SEIS REFLEXÕES COM  CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA  

TEORIA CRÍTICA ........................................................................................p.137 

6.1 Sob o perigo da hybris epistemológica: ressalvas para a música    

      popular brasileira (MPB)......................................................................p.138 

6.2 “Fala de criança”, segundo Adorno, nas canções de axé e funk:     

        observando a massificação musical no espaço escolar ...............p.143 

6.3 Triângulo versus teclado eletrônico: a dimensão humana  e concreta   

      na percepção estética  versus padronização e simulacro ..............p.152 

6.4 Música no tempo livre: das diferenças entre lazer e entretenimento 

      e da fruição ao consumo de sensações padronizadas  ..................p.161 

6.5 Aporia da arte ......................................................................................p.170 

CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................p.180 

REFERÊNCIAS ...........................................................................................p.183 

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA .................................................................p.190 

REFERÊNCIAS MUSICAIS ........................................................................p.191 

REFERÊNCIAS MUSICAIS UTILIZADAS NO TESTE DE  

PERCEPÇÃO DE TIMBRES .......................................................................p.193 

ANEXOS.......................................................................................................p.195 

 

 



 12 

ANEXO A – Termos de consentimento livre e 

     esclarecido (TECLEs)............................................................................p.196 

ANEXO B - Formulários de coleta.............................................................p.200 

ANEXO C – Coleta de dados e etnografia................................................p.206 

ANEXO D – Letras de devaneios musicais;  

     Outras músicas citadas .......................................................................p.284 

ANEXO E – Referências das músicas utilizadas no teste de  

     percepção de timbres ...........................................................................p.291 

ANEXO F – Programa de ensino para a educação  

     musical – proposta curricular e metodológica...................................p.293 

ANEXO G – Cd de áudio com músicas do anexo D ...............................p.307 

                   

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 13 

 
INTRODUÇÃO  

 

   

Hoje, nesta passagem de século, vemos este cimento – que 
unifica alicerces político-econômicos à produção da sociedade 
por atingir também seus estratos culturais – cada vez mais 
atuante em todos os domínios. A técnica moderna que cria e 
revoluciona constantemente instrumentos novos, dentre os 
quais o chamado ciberespaço, alia-se à agressiva globalização 
modelo único, tornando-se onipresente e oni-atuante. Constitui-
se a indústria cultural, portanto, cada vez mais, num tema 
inescapável para quem se interessa pela educação tanto em 
sentido estrito de ação no espaço escolar quanto no sentido 
amplo de força maior deformante que se exerce sobre todos 
em todos os momentos. (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2002, p. 137). 

 

 

Com olhares trazidos da Filosofia da Educação e da Antropologia aqui 

trouxemos e tratamos algumas questões sobre a padronização musical e seu uso 

pela indústria cultural. Aprofundamos teoricamente as idéias que orientaram a 

construção do conceito de “loteamento do espaço sonoro” (CURTÚ e VALENTIM, 

2003) e verificamos o fenômeno do loteamento dentro do espaço escolar, 

investigando suas especificidades. 

Trabalhando desde 1987 com música e educação, observamos uma lacuna 

na capacitação dos ouvintes de modo geral para a apreciação autônoma da arte 

musical, bem como para distinguir arte de entretenimento. Esta lacuna estaria 

relacionada a deficiências no aprendizado da música enquanto linguagem, 

deficiências estas, em grande parte, causadas pela padronização dos produtos de 

baixa qualidade artística destinados sistematicamente ao consumo das massas. 

Segundo Adorno (1999, p.66):  

 

[...] não conseguiremos furtar-nos a suspeita de que o gostar e o não 
gostar já não correspondem ao estado real [...] Ao invés do valor da 
própria coisa, o critério de julgamento é o fato de a canção de 
sucesso ser reconhecida de todos; gostar de um disco de sucesso é 
quase exatamente o mesmo que reconhecê-lo. O comportamento 
valorativo tornou-se uma ficção para quem se vê cercado de 
mercadorias musicais padronizadas. Tal indivíduo já não consegue 
subtrair-se ao julgo (sic) da opinião pública, nem tampouco pode 
decidir com liberdade quanto ao que lhe é apresentado uma vez que 
tudo o que se lhe oferece é tão semelhante ou idêntico. 

  



 14 

 Adorno atribui o consumo dos produtos culturais destinados às massas e o 

aprisionamento do gosto ao que chamou de semiformação. Contudo, antes ainda de 

apresentarmos melhor este conceito, convém alertar para o fato de que a submissão 

aos padrões da indústria cultural é diretamente proporcional ao grau de heteronomia 

dos sujeitos; isto é, sujeitos que buscam uma autoridade que lhes dirija as 

orientações estéticas, que lhes indique como e com o que podem sentir prazer, 

numa heteronomia tanto de apreciação como de denominação do que se aprecia. 

Almeida (2004, p. 27-28) nos permite uma análise objetiva neste sentido, a partir do 

que chamou de infância cultural: 

 

Infância cultural: metáfora que uso para um conjunto de estados 
sociais e psicológicos, tais como: interação com produtos da indústria 
cultural de maneira singela, repetitiva. A necessidade de sempre 
ver/ouvir o mesmo; absorção imediata e ingênua das novidades 
culturais, principalmente as de grande divulgação, e o conseqüente 
abandono quando a estimulação mercadológica diminui e a moda 
passa; rejeição às coisas da cultura que demandem esforço de 
entendimento, sensibilidade, ou atenção, como filmes ou textos 
considerados difíceis ou complexos; insegurança e medo ante 
objetos da cultura que não se apresentem já legitimados e 
autorizados pelos produtores de opinião ou pelo mercado. 
Dificuldades em ter uma visão pessoal, levando à busca de juízos de 
autoridade ou a defender-se em conceitos opacos como: elitista, 
popular, moderno, pós-moderno, conservador, progressista, 
avançado, de vanguarda, atual, etc., que produzem no usuário certa 
sensação de segurança intelectual. 

 

 Conteúdos de violência e sexo na TV e na internet têm sido objeto de 

preocupação de sociólogos e educadores. Acreditamos que a música deva suscitar 

para a Educação o mesmo cuidado, uma vez considerados os valores contidos na 

dimensão estética e que ficam implícitos/explícitos na linguagem musical. Enquanto 

os discursos oficiais do governo indiquem, de modo geral, que os esforços 

concentrados na educação escolar sejam um dos veículos para uma sociedade mais 

democrática, a indústria cultural oferece padrões musicais cuja hegemonia conduz a 

valores e comportamentos que, juntamente com outros fatores, dificultam este 

desenvolvimento educacional desejado.   

 Constatamos que a difusão destes padrões utiliza o espaço escolar, 

beneficiando-se de uma visão ingênua dos educadores. Essa visão não nos 

surpreende, visto que acreditamos ser reflexo de uma omissão generalizada dos 

governos, em relação à atuação da indústria cultural na produção e distribuição dos 



 15 

bens simbólicos. Se aqui nos referimos especificamente ao espaço escolar e à visão 

dos educadores, e nos dispomos a tocar em pontos que nos parecem distantes das 

iniciativas mais concretas sobre educação, um paralelo pode ser feito com o relato 

abaixo em que o autor observa a dinâmica dos encontros internacionais a respeito 

de políticas culturais:  

 

O que aterrissa e o que decola nessas reuniões onde se trata das 
políticas culturais? Fala-se de pianistas que vão chegar e de pintores 
ou escritores que serão enviados, conversa-se sobre o patrimônio 
histórico que não deve ser mexido nem tocado e que começa a ser 
comercializado. Do que quase ninguém quer falar é das indústrias 
culturais. É como se há cem anos os presidentes se tivessem 
negado a mencionar as ferrovias; há cinqüenta anos, os carros, os 
caminhões e os tratores; há trinta, os eletrodomésticos ou as fontes 
de energia. O que se pretende ao excluir da esfera pública os 
recursos estratégicos para o desenvolvimento e enriquecimento das 
nações? Não há possibilidade de que os gigantescos lucros hoje 
obtidos com os usos industriais da criatividade cultural beneficiem as 
sociedades geradoras, além de permitir-lhes uma melhor 
compreensão e fruição de si mesmas, uma comunicação mais 
diversificada com um maior número de culturas? Sem dúvida, há 
razões políticas e econômicas para esse negligente descaso, típicas 
de um tempo em que governar se resume a administrar um modelo 
econômico que entende o global como subordinação das periferias a 
um mercado onipotente. Um tempo em que a política e a cultura – 
enquanto gestão das diferenças – são subsumidas na 
homogeneidade econômica. (GARCIA CANCLINI, 2007, p.174-175). 

 

 Por isso, afirmamos também que os prejuízos resultantes na semiformação 

dos indivíduos, mediante a oferta de uma estética musical padronizada, têm 

escapado ao olhar dos educadores, uma vez que estes, de forma geral, encontram-

se igualmente submetidos ao estado de audição regredida e de semiformação. Dado 

que a padronização musical atua como poderoso meio de comunicação e educação 

sobre ouvintes de diversos níveis sócio-econômicos, diríamos que todos são 

atingidos pela padronização musical e pelos valores que ela divulga, na medida em 

que sejam pessoas com possibilidades de apreciação musicais mais ou menos 

refinadas.  

 A investigação do loteamento do espaço sonoro dentro do espaço escolar 

nos chamou a definir este ultimo. Dessa forma, por espaço escolar, abarcamos tanto 

os acontecimentos formais (aulas) como os informais (intervalos, festas e 

comemorações, entrada/saída das aulas), entendendo que tudo o que ocorre dentro 

do processo de escolarização, seja intencional ou não, tem alguma forma de 



 16 

influência e de responsabilidade pedagógica. Pensamos que o espaço escolar não 

deva ser apenas preservado da atuação da indústria cultural, mas que deva ser 

usado para possibilitar experiências musicais formativas, uma vez que a escola é – 

ou deveria ser – o local de difusão do conhecimento, no qual se incluem as obras 

musicais e o domínio dos códigos necessários para maior capacidade de apreciação 

estética.  

Tendo sido constatada a sujeição da escola ao loteamento do seu espaço 

sonoro pela indústria cultural, de forma análoga aos espaços não escolares, se faz 

relevante esta pesquisa. Pensamos que, levantadas essas questões, a pesquisa 

beneficiará aos educadores no sentido de terem uma visão mais clara da 

problemática por eles vivida e por nós levantada, e conseqüentemente, uma 

preocupação em preservar a escola desta forma de assédio da indústria cultural 

colaborando, assim, para uma educação mais ampla, culturalmente mais 

democrática e formadora de pessoas com o comportamento musical mais livre, o 

que acaba se refletindo também em outros âmbitos da vida que não o musical.  

Entendendo a indústria cultural como um fenômeno do capitalismo e o espaço 

escolar como um local potencialmente interessante para os que se beneficiam da 

difusão dos valores capitalistas1, consideramos que:  

 

O capital, puro ou como mercadoria e mercado, tem moldado, 
constituído e integrado o ensino, às vezes com estardalhaço e 
outras, as ocasiões talvez mais perigosas, subterraneamente, 
imperceptivelmente. Exerce um encanto a que tudo invade. 
(RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2001a,  p.20). 

 

Conforme o autor supracitado, algumas vezes, o ensino é influenciado pelo 

capital de modo não explícito. Entendemos que esta influência seja acompanhada 

por um caráter de subjetividade, não menos perigoso do que quaisquer outras 

intenções meramente comerciais e descomprometidas com a repercussão dos 

                                                           
1 A Lei Federal 11.769/08, torna obrigatório o ensino de música para todas as séries do Ensino 
Fundamental, a partir de 2012. Na seção 3 do capítulo 6 fizemos considerações a respeito da 
utilização do timbre sintético na imitação de timbres originalmente produzidos por sons acústicos, e, 
na pesquisa de campo, indicamos que foram encontrados nas escolas materiais didáticos que 
empregam timbres sintéticos. Ainda em campo, investigamos a percepção dos sujeitos (professores) 
sobre as duas formas de produção dos timbres (por instrumento acústico e por sintetizador 
eletrônico). Embora a abordagem deste tema não tenha se dado para uma discussão no âmbito da 
Educação Musical como conteúdo curricular, pensamos que, as considerações aqui feitas possam 
contribuir para a avaliação do material pedagógico destinado à Educação Musical que chegará às 
escolas.    



 17 

valores estéticos sobre a educação, contidos na ação mercadológica de produção e 

venda de materiais destinados à educação. A semiformação musical se dá por 

elementos subjetivos, e, segundo nosso referencial teórico, um desses elementos é 

a padronização musical (ADORNO, 1996, 1986). Precisamente, quando abordamos 

neste trabalho a semiformação, levando em conta os elementos subjetivos no 

fenômeno da padronização musical – abarcados pelo estudo do loteamento do 

espaço sonoro, e as suas repercussões psicossociais – nosso estudo adquire a 

objetividade necessária, para tal abordagem, pois 

 

O fato de não podermos demonstrar com precisão como essas 
coisas funcionam, naturalmente não significa uma contraprova desse 
efeito, mas apenas que ele funciona de modo imperceptível, muito 
mais sutil e refinado, sendo por isso, provavelmente muito mais 
danoso. (ADORNO, 1995 p. 88). 

 

Dadas a complexidade e subjetividade do estudo do loteamento do espaço 

sonoro e as suas repercussões psicossociais as questões da pesquisa foram 

encaminhadas no sentido de compreender como a indústria cultural atinge o espaço 

escolar, se encontra barreiras, quais são, e como as supera. Dessa forma 

contemplamos a percepção dos sujeitos do espaço escolar: como e em que medida 

educadores e educandos percebem o processo de loteamento, o que pensam sobre 

ele – ainda que, provavelmente, sem conhecimento nominal dele – e como 

interagem com ele; quais os fatores/elementos que influenciam os sujeitos facilitando 

ou obstaculizando o loteamento do espaço sonoro nas escolas; se para os 

educandos a escola legitima os produtos da indústria cultural ou se, é a escola que, 

ao consumi-los é por eles legitimada e quais os critérios que os responsáveis pela 

escolha de repertório usam para selecionar as músicas executadas. 

 Uma vez que a tecnologia é componente fundamental no processo de 

loteamento, pois foi encontrada em todas as situações de loteamento do espaço 

sonoro, ela foi objeto de especial atenção. Para tanto observamos como os 

equipamentos eletrônicos foram usados no contexto.  

De acordo com a revisão de literatura constatamos a presença da indústria 

cultural no espaço escolar. A hipótese inicial, então, originada de nossa práxis 

pedagógica, era de que parte dessa presença se fizesse pelo loteamento do espaço 

sonoro e que isso ocorresse sem que os educadores se dessem conta de tal 

processo e de sua relevância. Esta hipótese foi comprovada na análise de dados e 



 18 

pudemos constatar, ainda, que as músicas chegam às escolas por caminhos alheios 

a qualquer critério formal de preocupação educativa sobre os hábitos musicais, e 

que esta ausência de critérios é beneficiada pela ingenuidade pedagógica e pela 

supracitada infância cultural.  

Notamos, ainda, que existem produtos musicais produzidos pela indústria 

cultural especificamente para as escolas – para atividades musicais de forma geral, 

bem como para a educação musical de forma específica – anunciados como música 

de boa qualidade, mas que, segundo os parâmetros de nosso referencial teórico, 

seriam qualificados como padronizados, o que equivale a  um demérito da 

qualidade. Esses produtos dificultariam experiências estéticas mais amplas por 

conservarem as mesmas características de padronização dos elementos estéticos 

difundidos pela mídia, e responderiam não só à intenção da indústria cultural em 

expandir mercado, mas, à de superar possíveis obstáculos para entrar no espaço 

escolar. Neste sentido, em quatro escolas em que lecionamos pudemos encontrar 

este tipo de material, sempre com indicações, na embalagem ou no conteúdo, como 

sendo produto indicado para a atividade musical. 

 A fim de ampliar o tratamento teórico, autores não pertencentes à Teoria 

Crítica foram trazidos para o debate. Dessa forma utilizamos os conceitos de 

CANCLINI (2007 e 1997) e BOURDIEU (2007). Além deles, músicos 

contemporâneos que não se pronunciam como intelectuais vinculados à Teoria 

Crítica também contribuíram para o diálogo, à medida que encontramos os pontos 

de convergência entre o que eles pensam – ou que se manifestou em suas 

produções artísticas, segundo nossa interpretação – sobre o fazer artístico e a 

Teoria Crítica. São eles: BRITO S.; MELLO B. (2001), WISNIK, J.M. (1999), GUDIN, 

E.; NATUREZA, S. (1994), SHURMANN, E.F. (1990), MEDAGLIA, J. (1988), 

TINHORÃO, J. R. (1986), TÁVOLA, A. 2(1996), COPLAND, A. (1974). Nosso intuito 

foi enriquecer a análise pela experiência desses músicos, e ao mesmo tempo, 

indicar a factualidade do pensamento teórico por nós escolhido.   

  Por tratar-se de uma pesquisa no campo da música e pela relevância das 

experiências musicais no nosso processo particular de formação, usamos em alguns 

capítulos epígrafes musicais, direta ou indiretamente relacionadas à temática 

                                                           
2 Embora não sendo músico, pelo trabalho como crítico de arte e divulgador da arte musical, e, pela 
pertinência das referências por nós utilizadas para este estudo, foi incluído aqui na categoria de 
autores/músicos contemporâneos. 



 19 

tratada. As epígrafes foram chamadas de “devaneios musicais”, todas trazendo 

letras de músicas.  

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 20 

1 TEORIA CRÍTICA: ESCOLHER, ENCONTRAR OU RECONHECER-SE?  

 

 

Meu3 encontro com Adorno e a Teoria Crítica deu-se ainda na graduação, 

(Pedagogia, 2001-2003) quando abordei a relação entre música, educação e 

padronização no trabalho de conclusão de curso intitulado: “Elemento Estético: a 

padronização na música pela Indústria cultural”, e que recebeu tratamento pela 

Filosofia. Naquela ocasião esbocei o conceito de “loteamento do espaço sonoro” e 

ao fazer um levantamento bibliográfico percebi a existência de pontos comuns entre 

os fundamentos da Teoria Crítica e o pensamento de alguns músicos e de alguns 

teóricos contemporâneos.  

 Tenho percorrido o tema da padronização musical desde a entrada na 

graduação (2001), tomando como base minha prática musical anterior a este 

período. Professora de violão desde 1987, percebia que a maior parte dos meus 

alunos se interessava regularmente pelos produtos oferecidos pela mídia, no caso 

trilhas sonoras das novelas e músicas em evidência, muito executadas no rádio e na 

televisão, músicas estas que depois desapareciam, sendo sucedidas por outras que 

me pareciam muito semelhantes. No entanto, quando eu lhes apresentava uma 

canção de estilo diferente ao que estavam habituados a ouvir, e se esta 

apresentação fosse contextualizada – para tanto comentava a letra, associava a 

fatos do presente, indicava alguma passagem harmônica por interesse didático – 

eles ouviam de bom grado, gostavam e muitas vezes demonstravam arrebatamento. 

 Outras vezes íamos a alguma apresentação musical que eu ocasionalmente 

lhes indicava, que embora não pertencendo ao estilo de música que lhes era 

familiar, recebia deles uma resposta que me parecia demonstrar interesse.  

 Cantora e filha de cantora, tive contato com alguns músicos e artistas 

diversos. Perturbava-me comparar o nível técnico de músicos, concertistas e 

estudiosos que se empenhavam em divulgar seu trabalho para conseguir 

apresentações com cachês muito menores que os recebidos pelos músicos em 

evidência na mídia e de habilidades musicais que, por ordem técnica, eram 

visivelmente inferiores a dos músicos da categoria anterior.  

                                                           
3 Usaremos a primeira pessoa do singular, pela estreita relação com nossa história pessoal. 



 21 

 Além dessas situações, era eu mesma uma das musicistas que, com 

repertório de música popular brasileira tradicional4, numa cidade do interior de São 

Paulo, de cem mil habitantes, mal conseguia trabalho como cantora, o que me levou 

a lecionar para obter remuneração. Ainda assim, em 1999, participei de um 

programa de seleção musical de âmbito nacional, “Novos Talentos”, promovido pela 

Rede Globo de Televisão, dentro do programa do apresentador Fausto Silva. As 

eliminatórias eram regionais, não transmitidas pelo programa, mas, flashes delas 

iam ao ar nos telejornais das respectivas regiões. Classificada na fase eliminatória, 

um fragmento de aproximadamente quinze segundos de minha apresentação foi ao 

ar por três vezes e gerou um sensível – e temporário – aumento de oferta de 

trabalho, de valor de cachê, além de visibilidade na imprensa da cidade e muitas 

manifestações entusiasmadas de conhecidos meus. Telefonemas, flores e propostas 

de trabalho às quais eu aquiescia por razão financeira, mas com sensação interior 

de humilhação. Como podiam, após doze anos de trabalho, essas pessoas 

passarem a me dar mais valor por causa de quinze segundos na televisão? Quinze 

segundos que em nada mudavam minha forma de fazer música, e que na verdade 

representavam a menor parte disso.  

 Eu estava indignada e intimamente menosprezava a capacidade de 

apreciação artística das pessoas que passaram a dar mais valor ao meu trabalho por 

causa dessa momentânea visibilidade na mídia. A isto se somavam outras questões: 

por que meus alunos, apesar do contato prazeroso com as músicas que eu lhes 

apresentava, não respondiam com uma efetiva mudança de comportamento, mas 

permaneciam comprando e ouvindo o mesmo repertório a que estavam habituados?  

Por que as pessoas valorizavam as músicas e os músicos que estavam em 

evidencia na mídia, por que lhes eram tão receptivas?  

 Bourdieu, em “Esboço e Auto-Análise” (2005), vincula a escolha do objeto de 

estudo pelo pesquisador às problemáticas pessoalmente vivenciadas por este. 

Aponta que o olhar é tanto mais aguçado quanto mais experimentado e familiar lhe 

seja este objeto, sendo que o rigor científico está na precisão metodológica do 

estudo e não no distanciamento pesquisador/objeto.  

                                                           
4�Existe uma discussão sobre a aplicação do termo “música popular brasileira”.�Usamos o acréscimo 
“tradicional” para designar aqui, pontualmente, os estilos musicais em que predominam o choro, o 
samba, o baião, o samba canção e a bossa-nova – apesar da influência jazzística sobre ela – ficando 
excluídos, apenas para efeito dessa referência, a música nacional com influências do pop norte-
americano.  



 22 

 Assim, uma vez na graduação, a Teoria Crítica me foi indicada para 

tratamento teórico das questões que eu trazia da minha experiência para o trabalho 

de conclusão de curso. Recordo-me que a um comentário dos professores de que 

eu estava compreendendo bem Adorno eu respondi que não. Era Adorno quem me 

entendia e explicava boa parte de minha vida. A leitura de Adorno me surpreendia 

frequentemente com a sensação de “isso aconteceu comigo”.  

 Portanto minhas vivências musicais mais frustrantes na dimensão social 

foram elaboradas de forma inteligível e abrangente. Era um alento que uma teoria 

explicasse meu fracasso profissional como cantora, minha privação como 

apreciadora – eram muitos os eventos artísticos a que eu não tinha acesso por 

serem uma mercadoria que eu não podia comprar – e o conflito estético existente no 

campo da música entre o meu gosto musical e o de parte de meus amigos e alunos, 

os quais apreciavam as músicas divulgadas na mídia.  

 Mas Adorno também explicou meus pequenos êxitos, episódios de fazer 

artístico que representam oásis de fruição estética na sociedade massificada.  Êxitos 

que compuseram os motivos para me manter envolvida nessa pesquisa que, mesmo 

apontando fenômenos tão opressores como a padronização musical e o loteamento 

do espaço sonoro, experimentaram a ruptura deles, ainda que em breves e 

fragmentados momentos. Foram vezes em que, mesmo trabalhando com alunos na 

condição de semiformação – se é que esta não é igualmente, em alguma medida, a 

minha condição e/ou talvez não somente a deles – pude com eles construir 

momentos de arte genuína.  

 Lecionei em escolas de ensino fundamental e superior, e sempre me 

chamou a atenção o contraste que havia entre o tipo de música que os alunos 

ouviam cotidianamente, suas práticas e preferências musicais e o repertório que 

usávamos nas aulas de Educação Musical. Eu costumava apresentar algumas 

opções de músicas para os grupos escolherem. Uma delas foi a canção “Onde está 

você”, de Luvercy Rodrigues e Oscar Castro Neves. Os alunos – de segunda a 

oitava série do ensino fundamental – não só a escolheram como pediram para ouvi-

la no CD repetidas vezes, com demonstrações de enlevo e arrebatamento. Lembro-

me ainda de ter sido surpreendida quando duas alunas, recém chegadas ao grupo 

de flautas doce, demonstraram familiaridade e quase total domínio do nosso 

repertório. Eram duas alunas residentes na zona rural, como praticamente um terço 

dos sessenta e quatro alunos que compunham um grupo musical formado por coro, 



 23 

flauta doce, violão e algumas percussões. Mediante minha surpresa, responderam 

que desde que entraram para o grupo, um aluno mais experiente lhes ensinava as 

músicas e ensaiavam com as flautas enquanto esperavam o ônibus escolar buscá-

los na fazenda.  

 Os êxitos citados chamam a atenção para uma possibilidade altamente 

positiva em relação à massificação musical: a fragilidade da condição de 

semiformação, conforme encontramos no texto: 

 

[...] talvez possamos dizer que o mesmo esforço e determinação, que 
os homens empreendem para se deixarem enganar pelas fugazes 
satisfações da indústria cultural, que na verdade não o são, se 
empregados na contramão das imposturas e dos logros, possam 
gerar, quiçá, espaços de vida e de formação. (PUCCI 2003 p.27).  

 

 A fragilidade percebida a partir das rupturas mencionadas justificaria a 

grandeza dos empreendimentos da indústria cultural a fim de manter cativos seus 

ouvintes que, se por um lado lhes são tão economicamente rentáveis, estão, por 

outro, mais próximos da autonomia do que supomos. Isto indica que a 

semiformação, mesmo sendo um estado limítrofe, requer elementos para sua 

manutenção, uma vez que os aspectos humanos pertencentes à apreciação e ao 

fazer artístico se conservam latentes, e o homem – quando em contato com material 

propício à fruição – almejará sempre caminhar na direção da autonomia, da reflexão 

e da transcendência. Conforme discorre Adorno (1986, p. 146) no texto Sobre a 

Música Popular, a força da vontade individual é ambivalente, podendo ser usada 

para submeter-se à massificação ou para revoltar-se contra ela: “Essa 

transformação da vontade indica que a vontade está viva neles, e que, sob certas 

circunstâncias, ela pode ser suficiente forte para os livrar das influências que lhes 

foram impostas e que perseguem os seus passos.”  

 Resgatei aqui o caminho percorrido para a escolha teórica, porque, tratando-

se de etnografia, objeto de pesquisa e pesquisador são igualmente importantes.  

 

 

 

 

 



 24 

1.1 Da subjetividade do instrumento metodológico a um pensamento crítico e 

eticamente comprometido  

 

 

Devaneio musical  

 

Crer no que se cria / Ver o que não via / Ser onde a energia está  
Êxtase alegria / Sonho e fantasia / Coisa boa de cantar 

Nada que só doa / Tudo que se entoa / Voa como a voz no ar  
Ave quando migra / Corda quando vibra / Tudo que nos diga vá 

Pra fazer a liga / Da idéia ao fato / Doce ato de criar  
(GUDIN, E.; NATUREZA, S. Doce ato, 1994.). 

 

 O valor objetivo dos significados subjetivos parece estar muito presente 

nessa canção. Contudo, os materiais musicais com finalidade didática, que encontrei 

nas escolas, não têm corda vibrando, pele percutindo. Apenas soam e simulam, 

numa audição entorpecida, anestesiada, regredida.   

 

Fim do devaneio musical 

 

 A neutralidade científica dos postulados teóricos, de modo geral, já está 

desacreditada (AZANHA, 1992, p. 135-163), mas, de modo particular, entendemos 

que a Teoria Crítica pratica de forma explicita, certo juízo de valor, na medida em 

que fundamenta alguns de seus conceitos. Apesar de sabermos que tal postura 

esteja nas entrelinhas do nosso discurso, julgamos adequado explicitar nossa 

concordância em que a boa música deva atender a alguns aspectos, e em valorar 

positiva ou negativamente determinados processos e manifestações musicais.  

No exercício de fazer definições quantitativas acerca do caráter artístico de 

determinadas manifestações, nos deparamos com o antagonismo entre a facilidade 

de dizer na teoria, de forma geral, o que é a arte e a dificuldade de dizer se algo 

específico é ou não arte. Isto porque, enquanto sujeito interpretante, nossa 

subjetividade atua podendo atribuir significados artísticos ao objeto em análise. 

Também é possível que, ao dirigir um olhar analítico, interpretativo e classificatório a 

um determinado objeto, percebamos nele elementos que pertencem à arte, mas que 

não se fizeram notar num primeiro olhar.  Na complexidade do julgamento estético, 

entendemos que: 



 25 

 

Uma terceira “faculdade” deve mediar entre a razão teórica e a 
prática – uma faculdade que propicie uma “transição” do reino da 
natureza para o da liberdade e estabeleça a ligação das faculdades 
inferiores e superiores, as do desejo e as do conhecimento. A 
terceira faculdade é a do julgamento. Uma divisão tripartida da mente 
sublinha a dicotomia inicial. Enquanto a razão teórica (entendimento) 
fornece os princípios apriorísticos da cognição e a razão prática os 
do desejo (vontade), a faculdade de julgamento é a medianeira entre 
essas duas, em virtude do sentimento de dor e prazer. Combinando 
com o sentimento de prazer, o julgamento é estético, e o seu campo 
de aplicação é a arte. (MARCUSE, 1969, p.157). 

 

 Apoiando nossa preocupação sobre a necessidade de uma visão crítica e – 

por que não? – valorativa das manifestações musicais, encontramos sínteses de 

pesquisas em neuropsicologia no campo da música5 que corroboram o pensamento 

de Adorno sobre o efeito pedagógico da audição musical. Estas pesquisas, ao 

estudarem os efeitos da audição musical nos indivíduos, agregam significativos 

dados de objetividade para nossos argumentos.  

 O problema da padronização musical a que se refere nosso estudo é aquele 

que, pela ação pedagógica da audição musical, produz a regressão da audição, 

mediante os padrões musicais divulgados nos veículos de comunicação de massa, 

bem como a sistematicidade que encontramos nos modos de divulgação, aos quais 

chamamos de loteamento do espaço sonoro.  

 A respeito da padronização aqui tratada, notamos que cada estilo musical 

conserva sua riqueza à medida que conserva também as variações no uso dos seus 

elementos característicos. Já os produtos da indústria cultural conservam somente 

os elementos mais marcantes ou os padrões estereotipados do estilo original. 

Quando esses produtos são divulgados na mídia, soam de forma semelhante a um 

dos estilos de arte oriunda do povo, mas não passam da mera reprodução dos 

padrões musicais básicos, sem oferecer as variações de elementos matizados que 

compunham a riqueza do estilo original6. Desse modo, pensamos que nem tudo o 

                                                           
5 Sínteses dessas pesquisas e a relação delas com o pensamento de Adorno estão apresentadas nos 
capítulo 4, na seção 2.  
6 A exemplo disso, consideramos o pagode enquanto variação do samba de raiz um estilo musical da 
música popular, mas às canções dos grupos que contemporaneamente se autodenominam 
pagodeiros, consideramos como resultado do uso padronizado de alguns elementos do samba 
canção – sobretudo a divisão dos tempos dos compassos binários em grupos de oito semicolcheias 
em determinados instrumentos rítmicos –  e não como um outro estilo pertencente à categoria da 
autêntica música popular. Um caso que ilustra os diferentes usos da designação de popular entre os 
folcloristas e os comunicadores do meio massivo, conforme Garcia Canclini (1997).  



 26 

que se classifica como estilo é conseqüência da evolução musical por um processo 

histórico de criação artística, mas a derivação por padronização mediada pela 

indústria cultural. Esta mediação industrial e essa descaracterização da arte foram 

dois dos nossos parâmetros para avaliar e valorar os estilos musicais sobre ao quais 

se lançaram nosso olhar.  

 Também utilizamos comparações referentes ao comportamento dos ouvintes 

de determinados estilos, no sentido de detectar os processos de reconciliação 

forçada e de adesão à massificação, para termos a indicação de que estávamos 

diante de música padronizada. Esses processos se evidenciam na conduta histérica 

dos ouvintes, em um comportamento a que Adorno & Simpson (1986, p.146) 

comparam a insetos nervosos (jitterbugs, os frenéticos do jazz): “Para ser 

transformado em inseto, o homem precisa daquela energia que eventualmente 

poderia efetuar a sua transformação em homem”. Interpretamos que a vontade 

necessária para a autonomia e a liberdade é usada na mesma intensidade, porém 

perversamente, no processo de abandono e de negação de si, ao aderir às massas:  

 

Entusiasmo pela música popular requer deliberada resolução do 
ouvinte que precisa transformar a ordem externa a que é submetido 
em uma ordem interna, implica uma decisão de se conformar, um 
“cerrar fileiras”. [...] Pelo contrário, a espontaneidade é consumida 
pelo tremendo esforço que cada indivíduo tem de fazer para aceitar o 
que lhe é imposto. (PUCCI, 2003 p. 25-26). 

 

 O instrumento pelo qual fizemos a avaliação da mediação da indústria 

cultural na recepção e na padronização musical foi nossa experiência como ouvinte, 

musicista e educadora. É verdade que este instrumento pode ser questionado e, 

para comprovar o rigor metodológico de nossas avaliações, seria necessário fazer 

uma descrição histórica e objetiva do uso objetivo e subjetivo dos elementos 

estéticos de cada estilo musical avaliado, o que seria trabalho de pesquisa para uma 

vida toda, quiçá com uma equipe de pesquisadores. Neste aspecto observamos uma 

situação bastante desigual entre o poder da pesquisa acadêmica em analisar os 

procedimentos da indústria cultural e o da indústria cultural em realizar a 

padronização.  

 A indústria cultural conta com um processo histórico que antecede a criação 

do seu conceito, em 1947, quando Adorno e Horkheimer lançam a Dialética do 

Esclarecimento. Se ela não tem uma equipe organizada de pesquisadores 



 27 

acadêmicos para desenvolver formalmente a padronização musical, tem o objetivo 

comum do lucro como unificador de interesses, sendo isto o bastante para levar os 

agentes musicais (produtores, compositores, intérpretes e criadores de softwares 

musicais) a atuarem utilizando o mesmo meio – a padronização – para o mesmo fim 

– o lucro. Acreditamos que, mesmo não contando com um arcabouço equivalente, 

não iluminar esta questão com a análise científica seria o mesmo que omitir-se sobre 

ela, e isto equivaleria a legitimar a liberdade de atuação da indústria cultural no 

universo da subjetividade. Neste sentido, se os instrumentos metodológicos 

adotados em nosso trabalho vierem a ser questionados, responderemos que tanto 

esse questionamento, como o que estamos realizando em forma de autocrítica, 

foram, e continuam sendo inerentes ao campo epistemológico: 

 

Portanto, segundo me parece, questionar, radicalmente, a 
modernidade, implica, necessariamente questionar a autoridade da 
ciência, assim como questionar radicalmente a Idade Média foi 
questionar a autoridade dos textos sagrados, nas mesmas 
condições, doadores do sentido ao mundo medieval. (PALANCA 
2003 p. 134). 

 

Se nossa pesquisa é ousada, é igualmente necessária por questionar um 

processo de danificação da sensibilidade (RAMOS-DE-OLIVEIRA 2002, 2001b), ao 

mesmo tempo em que questiona a tecnologia no tocante ao seu uso social, 

desenvolvida em paralelo – ou graças – à extrema instrumentalização da razão. Esta 

é uma lacuna da ciência para a qual reivindicamos a ação da sensibilidade artística 

somada ao pensamento reflexivo. É delicada nossa tarefa de empreender uma 

análise da subjetividade e da sensibilidade tendo nossa própria sensibilidade e 

subjetividade como instrumentos de avaliação, entretanto, nos respalda 

teoricamente Ramos-De-Oliveira (2002, p.137) ao dizer que: “Não chega a 

compreender a força da indústria cultural quem não mantém um forte vínculo com as 

artes. Se não há sensibilidade, não se pode aquilatar o prejuízo da 

dessensibilização.” 

 Admitimos certa limitação no que se refere à subjetividade do instrumento de 

avaliação usado para dizer o que se entende como música padronizada. Cientes 

disso, consideramos que esta pesquisa seja então apenas um empreendimento para 

utilizar o pensamento adorniano a fim de criar o conceito de loteamento do espaço 

sonoro, tendo em vista ser este a mais comum das formas pela qual hoje a música 



 28 

se faz cotidianamente presente na sociedade massificada. Contudo, em relação a 

abordar o campo da subjetividade estética, o autor supracitado nos diz que:  

 

Adorno analisou em profundidade várias modalidades de resistência 
artística [...] Quem não compreende o que é arte poderá 
compreender o que é desvirtuar a arte? Como resistir à indústria 
cultural e à sua conseqüente invasão semiformativa se não se atingiu 
a sensibilidade perante obras artísticas? (RAMOS-DE-OLIVEIRA 
2002, p.144). 

 

  É necessário compreende que, neste caso, subjetividade não equivale a 

imprecisão ou à falta de rigor científico.  

Além de questionar a subjetividade, quando se trata de avaliar a qualidade 

artística, também é comumente levantada a questão da legitimação/deslegitimação 

de culturas segundo valores etnocêntricos. Entretanto, se entendemos o conceito 

frankfurtiano de mas media, via a atuação da indústria cultural na criação de uma 

cultura para as massas, temos necessariamente que admitir que parte do que hoje 

se classifica como estilos da música popular não tem uma origem legitimamente 

popular (GARCIA CANCLINI, 1997), ainda que tenha se originado nas massas. A 

criação/veiculação do conceito de indústria cultural em 1947, possibilitou maior 

clareza na diferenciação entre cultura de massas e cultura para as massas e por 

isso, levamos em conta que as massas de hoje introjetaram de tal modo os 

elementos estéticos da industrial cultural, que toda sua produção musical está de 

certo modo comprometida (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2002 p.135-146).  

 Não questionamos a autenticidade e legitimidade social dos estilos musicais 

da atualidade, muitos deles engajados em movimentos sociais. A manifestação 

musical enquanto aparecimento legitimo de grupos sociais não está em discussão, 

mas sua qualidade artística sim. Também podemos encontrar a diferenciação entre 

objeto artístico e processo de produção social do objeto artístico  

 

Na perspectiva antropológica e relativista de Becker, que define o 
artístico não segundo valores estéticos a priori mas identificando 
grupos de pessoas que cooperam na produção de bens que ao 
menos eles chamam arte, abre caminho para análises não 
etnocêntricas nem sociocêntricas dos campos em que se praticam 
essas atividades. Sua dedicação aos processos de trabalho e 
agrupamento, mais que às obras, desloca a questão das definições 
estéticas que nunca chegam a um acordo sobre o repertório de 
objetos que merece o nome de arte, para a caracterização social dos 



 29 
modos de produção e interação dos grupos artísticos. (GARCIA 
CANCLINI, 1997, p.41).   

 

  Entendemos que a discussão em que nos lançamos solicite que se 

considere o processo social pelo qual determinado grupo se tornou grupo, e tudo 

que paralelamente ao seu processo de caracterização como grupo lhe tenha sido 

socialmente negado no campo da cultura, da educação e da estética. Pensamos 

existir manifestações culturais incontestáveis no que tange à legitimidade social, 

mas, ao pensar crítica e valorativamente, questionamos a validação da qualidade 

artística delas, se elas representarem um universo musical reduzido cuja redução 

tenha se dado por injustiça social.  

 

É base de uma sociedade democrática criar as condições para que 
todos tenham acesso aos bens culturais, não apenas materialmente, 
mas dispondo dos recursos prévios – educação, formação 
especializada no campo – para entender o significado concebido pelo 
escritor ou pelo pintor. Porém há um componente autoritário quando 
se quer que as interpretações dos receptores coincidam inteiramente 
com o sentido proposto pelo emissor. Democracia é pluralidade 
cultural, polissemia interpretativa. Uma hermenêutica, ou uma política 
que fecha a relação de sentido entre artistas e públicos é 
empiricamente irrealizável e conceitualmente dogmática. Tampouco 
se trata apenas de buscar uma comunidade cultural cooperativa e 
plural. As diferenças baseadas em desigualdades não se ajustam 
com democracia formal. Não basta dar oportunidades iguais a todos, 
se cada setor chega ao consumo, entra no museu ou na livraria, com 
capitais culturais e habitus dispares. Embora o relativismo cultural, 
que admite a legitimidade das diferenças seja uma conquista da 
modernidade, não podemos compartilhar a conclusão a que alguns 
chegam de que a democratização modernizadora não deve 
manipular valores nem hierarquizá-los. Podemos concluir que uma 
política democratizadora é não apenas que socializa os bens 
“legítimos”, mas a que problematiza o que deve entender-se por 
cultura e quais são os direitos do heterogêneo. (GARCIA CANCLINI, 
1997, p.156).   

 

Além de considerar o surgimento de determinadas manifestações musicais, 

avaliamos também a desapropriação dessas manifestações. Com a atuação da 

indústria cultural, as músicas que surgem como produção de raiz popular, em muitos 

momentos, são separadas do contexto social de origem e se descaracterizam  como 

prática folclórica ou popular: transformadas em produtos culturais segmentados na 

sociedade do espetáculo, custam mais caro e são acessíveis a poucos. A origem 

social não mais coincide necessariamente com a origem cultural. Ao contrário. Muito 



 30 

comumente a produção musical ligada à cultura genuinamente popular é feita 

também por aqueles cuja educação privilegiada possibilitou acesso a um universo 

musical agora economicamente restrito, uma vez que na sociedade massificada o 

retorno às origens existe em forma de bem de consumo e o mais barato não é 

necessariamente o artesanal, mas o industrializado em grande escala.  

 

O popular não é monopólio dos setores populares. Ao conceber o 
folk como práticas sociais e processos comunicativos, mais que 
como amontoados de objetos, quebra-se o vínculo fatalista, 
naturalizante, que associava certos produtos culturais a grupos fixos. 
Os folcloristas prestam atenção ao fato de que nas sociedades 
modernas uma mesma pessoa pode participar de diversos grupos 
folclóricos, é capaz de integrar-se sincrônica e diacronicamente a 
vários sistemas de práticas simbólicas: rurais e urbanas, suburbanas 
e industriais, microssociais mass media. Não há folclore exclusivo 
das classes oprimidas, nem um único tipo possível de relações 
interfolclóricas, são as de dominação, submissão ou rebelião. 
(GARCIA CANCLINI, 1997, p.220).  
 

 

Devaneio musical 

 

 Isso também o disseram João Bosco e Aldir Blanc em 1977, antes do 

sambódromo – esse cordão de isolamento feito concreto. Mas há muito estava o 

carnaval transformado em espetáculo. O que teria dito Adorno a esse respeito? 

 

Não põe corda no meu bloco, nem vem com teu carro chefe 
Não dá ordem ao pessoal 

Não traz lema nem divisa, que a gente não precisa 
Que organizem nosso carnaval 

Não sou candidato a nada, meu negócio é madrugada 
Mas meu coração não se conforma 

O meu peito é do contra e por isso mete bronca 
Nesse samba plataforma 

Por um bloco que derrube esse coreto 
Por passistas à vontade, que não dancem o minueto 

Por um bloco sem bandeira ou fingimento 
Que balance e abagunce o desfile e o julgamento 

Por um bloco que aumente o movimento 
Que sacuda e arrebente o cordão de isolamento 

Não põe no meu 
   (BOSCO, J.; BLANC, A. Plataforma. 1977).  

 

Fim do devaneio musical 

  



 31 

Se os diferentes grupos sociais produzem suas manifestações de uma 

determinada forma musical/estética utilizando seu repertório cultural, isto também 

nos remete à produção do belo na arte. A arte é linguagem. Sendo linguagem é 

cultural, portanto, em qualquer cultura podemos pensar em efeitos dessa cultura 

específica produzindo arte, mas, também, em elementos comuns a todas as 

culturas, que sejam considerados artísticos em todas elas.  

 

[...] a transformação estética revela a tradição humana no 
concernente à história (Marx: pré-história) da humanidade inteira, 
acima de qualquer condição específica; e a forma estética responde 
a certas qualidades constantes do intelecto, sensibilidade e 
imaginação humanos – qualidades que a tradição da estética 
filosófica interpretou como a idéia de Belo. (MARCUSE, 1973, p.88-
89). 

 

 As manifestações se dão no campo da linguagem que contém elementos da 

estética, o que nos faz pensar que linguagem e estética sejam um binômio 

inseparável na comunicação. Portanto, consideramos que negar a pobreza das 

manifestações musicais comprometidas pela massificação é negar também a 

pobreza que essas mesmas manifestações denunciam; é legitimar a desigualdade 

social ignorando a privação cultural. Lançar essa produção na mídia e reproduzi-la 

no universo do entretenimento é torná-la inócua, desviando dela o caráter 

contestatório e reivindicador, tornando-a neutra e assimilada indistintamente como 

mais um dos modismos musicais. Neste sentido, notamos que os hits da música 

funk e do rap mais divulgados na mídia são os de maior apelo erótico e não os que 

narram os problemas sociais. Há um desvirtuamento dos movimentos. Adeptos do 

Hip-Hop denunciam essa descaracterização e reivindicam o retorno às origens do 

movimento: 

    

[...] me deparei com uma questão que para nós negros é 
extremamente preocupante. A falta de irmãos e irmãs negras 
usufruindo da atual situação em que o Movimento Hip-Hop se 
encontra. [...] vejo filósofos falando de um movimento “pluralista” 
SEM RAÇA, COR OU CREDO, que não se pode monopolizar a 
cultura pois o Hip-Hop é de Todos. Todos???? Pois te digo uma 
coisa o Hip-Hop tem cor sim! E essa cor é NEGRA, com Certeza! E 
nasceu pra tirar os negros e negros dos conflitos constantes que 
muitas vezes terminavam em morte. Hoje esse conceito “pluralista” 
na verdade faz de nós meros carregadores de piano enquanto outros 
grupos étnicos (brancos, japoneses) aparecem no cenário via mídia 
ganhando dinheiro explorando nossa cultura sem responsabilidade 



 32 
social com o grupo racial que desenvolveu essa cultura: NÓS 
NEGROS! [...] Cadê a juventude negra do Hip-Hop? [...] Talvez boa 
parte dessa juventude não se vê mais nesse movimento estando 
sujeita a retroceder às ocorrências que fizeram o Hip-Hop nascer que 
é a violência, as drogas, a falta de perspectiva e identidade que 
fazem nossos irmãos e irmãs matarem uns aos outros...O que nos 
sobrou foi um Rap violento, sem solução, que incentiva o uso de 
drogas e a prática de delitos, e por outro lado um hip-hop que se diz 
underground que fala muito e não diz nada com nada, assuntos que 
os barões das gravadoras adoram pois a elas geram muitos lucros e 
a nós os prejuízos pela má assimilação desses temas. (OADQ, 
2005).7  
 

Considerando a complexidade de elementos contraditórios no mesmo 

fenômeno, conforme abordado no capítulo 2, é possível à música padronizada, 

originada nos grupos populares, ser libertária, se a análise partir da origem, do 

tempo/lugar social em que surge e da ação humana sobre os elementos estéticos 

disponíveis, bem como da aceitação e reconhecimento destes elementos como 

formadores da identidade de um grupo, refletindo sua problemática e também sua 

forma de diversão e diletantismo8. Mas se a análise for feita em outra direção, a 

produção dessa música pode ser considerada como aprisionadora, dada a mediação 

da indústria cultural na produção, gravação e divulgação em massa. A indústria 

cultural se apropria dos estilos musicais que surgem, e os divulga de modo que 

representem uma imagem estereotipada do grupo social de origem, com uma 

linguagem musical simbolicamente descontextualizada e com padrões musicais 

cada vez mais reduzidos.   

O comprometimento com a indústria cultural por parte dos artistas pode se dar 

tanto pela origem do material estético que utilizam nas suas criações como pela 

expropriação que a indústria cultural faz da produção artística deles, uma vez que é 

ela a quase absoluta agente de divulgação e veiculação. (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 

2002 p.135-146).  

 A respeito de contextualizações adequadas para a apreciação estética das 

manifestações musicais, podemos pensar que a forma como ouvimos blues é em 

certa medida descontextualizada, e alienada até. O fazemos em ambiente pacífico, 

                                                           
7 Retirado de um folheto de divulgação do movimento Hip-Hop. 
8 Teixeira Coelho (1989) alerta para a postura elitista de se exigir que os pobres sempre façam uma 
arte engajada, enquanto aos ricos se permite o diletantismo socialmente descompromissado. 
Schurmann, (1990, p. 33) indica que a elite foi a classe que primeiro usou a música como puro 
entretenimento, numa fase em que ela ainda estava associada à produção agrícola, pela magia ou 
pela religiosidade.  



 33 

nos remetendo apenas por saber literário ao cenário do passado americano negro. 

Não presenciamos a dor tornada canção, dor da morte de um negro morto por um 

branco, que por ser branco estaria supostamente autorizado a matar negros. Dor 

cantada no funeral repleto de negros que sabem não poder esperar por justiça ou 

punição e para suportarem-na cantam o que não podem reivindicar legalmente. 

Cantam, talvez, não só pelo morto, mas por estarem todos potencialmente sujeitos à 

mesma morte. Percebemos a linguagem estética do contexto, ainda que sublimado, 

nos elementos musicais: na blue note (nota bemolizada) que remete ao lamento, na 

escala pentatônica africana a negar o padrão musical europeu – mas que a ele se 

submete no espírito da junção forçada9, dolorida e conflituosa entre a música negra 

africana e a música branca de origem européia praticada na América do Norte – na 

estrutura em que o uso do coro possibilita o pranto coletivo, como era/é o canto 

coletivo no cotidiano africano. Não é uma música apenas sobre a dor da morte, mas 

da morte no contexto da escravidão negra americana.  

Se essa análise da representação dos elementos musicais do blues soa 

adequada, porque não fazer o mesmo com outros estilos? 

O processo de surgimento do rock a partir da expropriação branca do jazz 

no contexto da cultura de massa é assim indicado:  

 

A música viva tem, de fato, uma base autentica: a música negra  como 
grito e caniço dos escravos e dos guetos. Nessa música, a própria vida 
e morte dos homens e mulheres negros são revividas: a música é 
corpo; a forma estética é o “gesto” de dor, sofrimento, mágoa, 
denúncia. Com a sua encampação pelos brancos, ocorreu uma 
mudança significativa: o “rock”  é o que o seu paradigma negro não é, 
mormente, desempenho. É como se os gritos e prantos, os saltos e o 
balanço, a execução, tudo tivesse lugar num espaço artificial, 
organizado; como se tudo se dirigisse a um público (favorável). O que 
tinha sido parte da permanência da vida, converte-se num concerto, 
um festival, um disco. “O grupo” torna-se uma entidade fixa 
(verdinglicht), absorvendo os indivíduos; é “totalitário” no modo como 
subjuga a consciência individual e mobiliza um inconsciente coletivo, 
que permanece sem fundamento social. E à medida que a música 
perde seu impacto radical, ela tende para a massificação: os ouvintes 
e os co-interpretes numa platéia são massa fluindo para um 
espetáculo, uma performance. (MARCUSE, 1973, p.113).  

 

É necessária uma análise destemida de ser acusada de preconceituosa, 

para constatar a redução de elementos que ocorreu do jazz para o rock, do rock 

                                                           
 



 34 

para o tecno, e do tecno para um subproduto seu denominado de pancadão e, mais 

contemporaneamente, para o funk. 

Adorno (1986, p.115-146 e 1999, p. 65-108) já denunciava o jazz pelo seu 

potencial de redução de padrões, pela fetichização (ADORNO, 1999, p.77-78), pela 

exploração exibicionista que seu uso como entretenimento realiza.  

 As manifestações culturais urbanas de hoje carregam a problemática das 

cidades. Ignorar isso em nome da neutralidade estética é ignorar também a 

opressão que afeta de maneira diversa os grupos sociais e, sobretudo, a miséria e a 

opressão – também estética – às quais estão submetidos. Mas, se há alguma 

riqueza em que o humano se mostra, é pela persistência humana em dizer, em dar-

se a ver, em criar uma aparição que, de algum modo, se manifesta em arte. Riqueza 

em dizer sem poesia que há falta de poesia, riqueza quando usa o dizer erotizado 

para buscar uma pseudo-gratificação imediata, indicando que o ser desejante 

sobrevive.  

Novamente tomando o Hip-Hop, por objeto de análise ilustrativa, 

percebemos que, no sentido da reflexão aqui iniciada, ele não nos soa como arte, 

mas podemos entendê-lo como superação – e nesse sentido, transcendência – 

justamente da falta do que consideramos ser arte. Os desapropriados da sociedade 

que se apropriam da rua como espaço possível – espaço para estar e não apenas 

para transitar – desenvolvem, a partir da rua, um repertório gestual específico. Os 

movimentos que o corpo adquire na rua, pela intimidade do corpo com o chão, pela 

proximidade ou possibilidade da briga, pelo sentar-se na calçada ou na guia, exigem 

e oferecem um repertório gestual específico, forjado na interação entre corpo 

humano, espaço concreto da rua e códigos culturais trazidos pelo grupo que inicia o 

processo de apropriação da rua. Rua esta, lembramos, contemporânea: rua do 

concreto, do sol pela camada de ozônio esburacada, da fumaça, do barulho, dos 

carros, da violência e da multidão que permite e gera o anonimato.   

As manifestações do que se chama arte de rua (movimentos corporais que 

muitos podem considerar deselegantes, o grafite nos muros, a música urbana, a 

dança de rua) receberam todas, em alguma medida, a ação humana e podem, 

enquanto manifestação artística, indicar a transcendência. Indicam a ação humana, 

sobretudo, pela necessidade – suprida – em construir os códigos estéticos, de por 

                                                                                                                                                                                     
9 Lembrando que nessa adaptação o ouvido musical negro se depara com instrumentos europeus.��



 35 

eles humanizar as relações, construindo um grupo cultural e reconhecendo-se nele 

por pertencimento.  

Entendemos que exista arte quando há transcendência, imaginação 

manifesta, transformação do mundo dado, fruição, autonomia e interdependência 

entre a criação artística e o criador10. Na arte, estão unidos pela fruição, ainda que 

em direções diferentes, criador e apreciador. Neste viés, entendemos que, mesmo 

numa forma de expressão padronizada, perceber o homem nessa expressão é 

perceber a arte e perceber a arte é constatar o homem.  

Podemos lembrar que os signos do belo, da subjetividade e da 

intersubjetividade de quem cria e de quem frui são forjados a partir de códigos 

compartilhados, socialmente construídos. Contudo, a construção social dos códigos 

delineia parte, mas não a totalidade da dimensão subjetiva em que a arte se 

expressa. Uma parte dessa dimensão se conserva única para cada pessoa, de 

modo a permitir que cada sujeito receba da arte significados pessoais. Embora o 

conhecimento dos códigos estéticos compartilhados que orientam a arte seja 

importante fundamento para a recepção/interpretação, o que cada sujeito sente no 

processo de recepção/interpretação e fruição não diz respeito apenas ao consciente, 

e aí está a dádiva da arte: a de, pelos sentidos, comunicar-se com o homem 

integralmente, unindo sentimento e razão.  

 

[...] se há no mundo diversidade e unidade de diferentes modos de 
existência sensível e no nível do corpo diversidade e unidade de 
sentidos, é porque há um só corpo, onde dois olhos vêem, duas 
mãos tocam, onde visão e tato se articulam sobre um único mundo 
que vem ecoar nesse mesmo corpo. Em outras palavras, há entre 
corpo e coisa, entre meus atos perceptivos e as configurações das 
coisas comunicação e reciprocidade. E isto porque corpo e coisa são 
tecidos de uma mesma trama: a trama expressiva do Sensível. 
Nessas condições desenha-se em paralelo uma teoria da expressão 
corporal e uma estética, considerando-se que o ato de expressão, 
isto é, a instituição do sentido que encontra sua origem em nossa 
corporeidade será comparável à realização propriamente estética 
que instaura a arte. (FRAYZE-PEREIRA, J. A., 2003, p.14). 

 

Na arte, o artista é aquele que nega o cotidiano concreto. Pode inspirar-se 

no cotidiano, como ocorre com a dança de rua, mas os dançarinos de rua não 

andam da mesma forma como dançam. Na dança seus corpos se movem de forma 

                                                           
10 No capítulo 2, seção 3: “Elemento estético: conceitos adotados”, tecemos alguns comentários 
sobre esta interdependência.   



 36 

muito diferente de como o fazem no cotidiano. A poesia e o romance também nos 

oferecem um exemplo da diferença entre o cotidiano que inspira a arte e a arte 

inspirada no cotidiano. Um escritor não faz uma lista de compras para o 

supermercado, não escreve um bilhete doméstico da mesma forma que faz um 

poema ou um conto. Ainda que o escritor possa usar como tema para um poema 

algo trivial como uma lista de compras ou um bilhete doméstico, a escrita se 

concretiza na arte de forma diferente do cotidiano, incompatível com a necessidade 

instrumental deste. Essa incompatibilidade se mostra na ação humana, ação do 

artista-homem que, conhecedor e vivente da realidade concreta e cotidiana a 

transcende: 

 

Essa contradição nunca é “direta”, imediata e total; não assume a 
forma de um romance, poema, quadro etc. social ou político. Ou, 
quando assume [...] a obra permanece comprometida com a 
estrutura da arte, com a forma do drama, do romance, da pintura, 
articulando, por conseguinte, a distância da realidade. A negação 
está “contida” pela forma, é sempre uma contradição “interrompida”, 
‘sublimada”, que transfigura, transubstancia a realidade dada – e a 
transubstanciação desta. [...] Nesse universo, o destino do individuo 
(tal como é retratado na obra de arte) é mais do que individual: é 
também o de outros. Não há obra de arte onde esse universal não se 
manifeste em configurações, ações e sofrimentos particulares. 
(MARCUSE, 1973, p.88). 

 

A transcendência e a ação humanas são dois elementos essencialmente 

artísticos e estes elementos podem ser percebidos com mais facilidade por quem 

tenha mais familiaridade com a linguagem artística e com os códigos estéticos da 

manifestação artística em questão. Então, tendo em vista as características de 

nosso campo de estudo e os referencias teóricos adotados, afirmamos que a 

subjetividade de nosso instrumento metodológico corresponde à qualidade 

necessária para ampliar a precisão e o rigor de nossas análises, dando conta das 

especificidades do objeto de estudo.  

 

 

 

 

 

 



 37 

1.2 Metodologia  

 

 

 A pesquisa realizou, no âmbito bibliográfico, um trabalho de compatibilização  

paradigmática, através do qual construímos a categoria de analise “loteamento do 

espaço sonoro”. No âmbito da pesquisa de campo realizamos uma investigação 

qualitativa, de cunho antropológico, a fim de verificar e compreender as 

particularidades do loteamento do espaço sonoro no espaço escolar.   

 Torna-se apropriado, neste momento, pontuarmos os dois significados 

distintos – porém relacionados – que a expressão “loteamento do espaço sonoro” 

avoca em nosso texto. Nas seções em que realizamos o debate teórico, a 

nomenclatura adquire o sentido de fenômeno11, mas na pesquisa de campo o termo 

assume o sentido e a função de categoria de análise. 

Os campos de nossa pesquisa foram uma escola de ensino fundamental da 

rede municipal de ensino e uma escola particular, também de ensino fundamental, 

ambas em uma cidade do interior de São Paulo. Essas escolas foram escolhidas por 

representarem significativamente parte do universo escolar da cidade de vinte mil 

habitantes, de economia predominantemente rural.12 Não há intenção de 

comparação entre as escolas, e sim de reunir os dados coletados nestes dois 

espaços escolares.  

A rede particular municipal é composta por duas escolas e a escolhida por 

nós é a única que possui todas as séries da educação básica, iniciando no ensino 

infantil. Além desse fator, esta escola possui também um projeto de educação 

musical, oferecido a todas as séries, e uma rádio interna. Na rede pública, composta 

                                                           
11 Motivo de trabalho intitulado “Loteamento do espaço sonoro: especificidades e repercussões de um 
dos fenômenos da indústria cultural hodierna na semiformação das massas” apresentado no “VII 
Congresso Internacional de Teoria Crítica: Natureza, sociedade: crises.” Unicamp-2010. 
12 Situa-se no centro-oeste no Estado de São Paulo, tem 20 mil habitantes e uma economia agrária 
(laranja, cana-de-açúcar e escritórios de agro-negócio). Tem apenas duas indústrias (de bombas 
submersas) e pequenas empresas de móveis manufaturados.  
A rede municipal local é formada por duas escolas de ensino fundamental, sendo que uma delas 
possui de 1ª à 4ª serie e a outra de 1ª à 8ª série, por uma escola de ensino infantil e por cinco 
creches. Além destas, o distrito que pertence ao município, possui uma escola de 1ª a 8ª série e uma 
creche.  
Na rede estadual, a cidade conta com duas escolas com todas as séries do ensino fundamental, 
médio e Ensino de Jovens e Adultos (EJA). 
Na rede particular, há duas escolas com as salas iniciando na educação infantil, sendo que o ensino 
médio é oferecido apenas em uma dessas escolas. No início de 2010, uma terceira escola particular, 
de 1ª a 8ª série, e dois cursos à distância (Pedagogia e Administração) foram abertos no município.  

�



 38 

por duas escolas estaduais e duas municipais, escolhemos a escola municipal que 

possui os dois primeiros ciclos da educação básica. Esta escola também possui uma 

rádio interna e aulas de Educação Musical. 

As coletas que ofereceram o lastro aos nossos dados foram realizadas 

mediante autorização dos sujeitos entrevistados, bem como dos responsáveis legais 

– no caso dos sujeitos menores de idade – e dos responsáveis pelas escolas que 

foram campo, conforme expresso pelo Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 

(TECLE) assinado por essas pessoas.  

Por trabalharmos na Rede Municipal de Ensino da cidade da pesquisa desde 

2000 e por conhecermos as outras escolas das redes municipal, estadual e 

particular da mesma cidade, algumas reflexões agregaram elementos para nossa 

análise sobre alguns outros espaços escolares da mesma localidade. Igualmente, 

ocasiões de trabalho às quais estivemos presente com a função de observar/assistir, 

somam dados à pesquisa.   

Realizamos observação livre, registro contextualizado do repertório escutado 

nas duas escolas e em outros espaços escolares, entrevistas semi-estruturadas com 

alunos, funcionários e professores, testes de percepção musical com professores e 

levantamento do acervo sonoro musical.  

Todas as coletas foram registradas por anotações de campo de natureza 

descritiva e reflexiva, entendendo-se que estes dois tipos de descrição são 

indissociáveis na abordagem antropológica.  

Considerando a complexidade da pesquisa, fizemos a observação em duas 

etapas: inicialmente, o campo foi objeto de observação livre, a fim de percebermos 

quais os elementos de relevância para a investigação. A partir desta observação 

elaboramos um formulário para os procedimentos de coleta, pois tendo criado a 

categoria de análise, foi necessário, também, instituirmos critérios específicos para 

tais procedimentos. 

Na maioria das vezes não preenchemos todos os campos dos formulários, 

ou por não nos parecer relevante no momento, ou por impossibilidade técnica, como 

freqüentemente ocorreu no caso de cronometrar cada evento sonoro/musical.  

Por evento sonoro/musical chamamos toda música ou todo efeito sonoro 

(trecho de músicas executadas, toque de celular, carro de som que passasse na rua) 

que ouvíssemos dentro do espaço escolar. Contudo, mesmo sem a relevância do 



 39 

preenchimento completo dos formulários, percebemos que estes nos serviram 

eficazmente como um roteiro de coleta, a fim de mantermos claros nossos objetivos.   

 Após a observação livre (Formulário 1 - Observação livre) iniciamos a coleta 

pelo registro contextualizado do repertório escutado, no qual foram relacionadas 

todas as músicas que ouvimos dentro do espaço escolar e a origem/contexto de sua 

execução: se no intervalo, nas aulas – de música ou de outras matérias – ou em 

outro momento, por iniciativa e responsabilidade de quem as músicas foram 

reproduzidas, e qual o papel desse sujeito (ou desses sujeitos) dentro da escola. Por 

este procedimento de pesquisa buscamos aferir se, e até que ponto, as músicas 

escutadas dentro do espaço escolar acontecem na forma de loteamento do espaço 

sonoro. 

Também após o período de observação livre, foram escolhidos – entre 

educandos, professores, e funcionários da escola – os sujeitos para entrevistas 

semi-estruturadas. (Formulário 3 - Entrevista semi-estruturada para professores e 

funcionários; Formulário 4 - Entrevista semi-estruturada para professores de música; 

Formulário 5 - Entrevista semi-estruturada para alunos).  

Foram também determinados o momento, a duração aproximada e o espaço 

físico para as entrevistas, o período de tempo e horário das observações para 

registro contextualizado do repertório escutado, estes seguindo um roteiro 

(Formulário 2 - Repertório escutado) elaborado após o primeiro contato com o 

campo. 

Para as entrevistas, tivemos ficha do informante em forma de questionário. 

Todas as transcrições – livres e textuais – foram realizadas, pela entrevistadora, 

durante as entrevistas e apresentadas para o entrevistado na intenção de conferir as 

informações registradas.  

O objetivo principal foi obter, pelos relatos, informações sobre o processo do 

loteamento, se e como os sujeitos interagem com ele e qual a percepção que 

possuem deste processo. 

 Realizamos também um teste de percepção auditiva/musical com cinqüenta 

e sete professores, (Formulário 6 - Percepção de timbres) no qual estes sujeitos 

deveriam identificar se os timbres das músicas eram produzidos por instrumento 

acústico ou por sintetizador eletrônico. Fizemos uma breve exposição dos 

procedimentos deste teste e das duas formas de produção do timbre (por 

instrumento acústico e por sintetizador, indicando que o canto à capela é 



 40 

considerado timbre acústico). Esta exposição se ateve aos aspectos 

técnicos/conceituais da origem e do modo de se produzir esses timbres, não se 

remetendo às nossas considerações a respeito neste estudo. O teste se dividiu em 

duas fases. Na primeira os sujeitos utilizaram apenas a escuta para distinguir os 

sons/timbres acústicos dos sintéticos. Na segunda fase os sujeitos receberam cópias 

xerocadas dos encartes dos CDs, dos quais as gravações foram retiradas. De posse 

desse novo elemento foi-lhes pedido que novamente indicassem se os sons/timbres 

eram acústicos ou sintéticos.  

 O teste utilizou trechos iguais de três músicas, de gênero erudito, 

executados uma vez com gravação de instrumentos acústicos e uma vez com 

sintetizador, por meio de teclado eletrônico, e utilizou trechos de mais cinco músicas 

diferentes sendo dois de músicas à capela13 e três de músicas de roda.   

As respostas da primeira fase foram confrontadas com as da segunda fase, 

buscando avaliar em que medida os sujeitos conseguiram, pela escuta, fazer a 

distinção dos timbres e, pela leitura dos encartes, compreender as informações 

sobre a produção daqueles14.  

 O teste conteve também questões sobre as impressões dos sujeitos para 

com o teste, e o conhecimento que os sujeitos tinham da diferença dos timbres, 

questões estas realizadas oralmente pela pesquisadora e respondidas pelos sujeitos 

no espaço para observações. As respostas permitiram registrar quantos dos sujeitos 

envolvidos neste procedimento não sabiam existir diferença entre timbre acústico e 

sintético e quantos sabiam. Perguntados se, uma vez sabendo dessa diferença, por 

qual tipo de timbre optariam, registramos também quantos responderam que 

optariam pelo timbre dos instrumentos acústicos, quantos pelos sons sintéticos, e 

quantos se pronunciaram indiferentes.  

A pertinência deste procedimento de pesquisa se deve ao fato de que, 

segundo nosso referencial teórico, o timbre sintético apresentado em lugar do 

acústico é considerado simulacro da música e objetivação desta15.  

Igualmente, o procedimento se faz pertinente por termos encontrado nas 

escolas, dentro de nossa prática educativa, materiais considerados como recurso 

                                                           
13 Em música, a expressão “à capela” indica o canto realizado sem acompanhamento instrumental. 
14 Os arquivos sonoros, utilizados no teste, encontram-se anexados ao exemplar depositado para 
defesa de Doutorado.  
15 Conforme as considerações do capítulo: “Triângulo versus teclado eletrônico: a dimensão humana 
e concreta na percepção estética versus padronização e simulacro.”  



 41 

pedagógico para atividades musicais ou mesmo para a Educação Musical. Contudo, 

esses materiais empregam largamente os sons sintéticos nas músicas – eruditas e 

canções infantis – que integram o repertório desse material, sem deixar claro que o 

fazem.  

O desconhecimento dos professores sobre a diferença entre a origem dos 

sons (timbres) e/ou a aceitação dos timbres sintéticos, em lugar dos acústicos, 

constituiria, assim, um facilitador para o loteamento do espaço sonoro, uma vez que 

oferece uma abertura para o emprego da tecnologia na música, desconsiderando a 

necessidade de conteúdos artísticos e expressivos.  

Também os materiais (acervo de CDs, DVDs, e arquivos de natureza sonoro-

musical) que a escola possui foram observados e relacionados (Formulário 7 - 

Levantamento do acervo sonoro-musical). Por este procedimento buscamos identificar 

quais os tipos/estilos de músicas chegavam à escola, por que tipo de mídia, em que 

medida elas eram utilizados na escola e se eram músicas peculiares ao loteamento 

do espaço sonoro.  

A apreciação dos dados foi procedida de modo a identificar pontos 

característicos ao fenômeno de loteamento do espaço sonoro e, a partir deles, 

identificar e registrar suas especificidades dentro do espaço escolar, utilizando então 

o loteamento do espaço sonoro enquanto categoria de análise.   

Para tanto, num primeiro momento, organizamos a etnografia segundo a 

cronologia da coleta, os campos e os procedimentos de pesquisa. Numa segunda 

ocasião analisamos estes materiais, destacando neles os trechos que melhor 

indicavam a presença de um, ou de mais de um, dos elementos característicos do 

loteamento do espaço sonoro, bem como registrando de qual, ou de quais, desses 

elementos se tratavam.16   

Por este procedimento pudemos sistematizar tanto os elementos 

fundamentais – ou primários – do loteamento do espaço sonoro, quanto os 

elementos secundários, ou seja, as especificidades do fenômeno dentro dos 

espaços escolares estudados. Além destas duas classes de elementos, outros foram 

encontrados, indicando aspectos que interpretamos como pouco generalizáveis, mas 

de amplo valor etnográfico. Eles também foram elencados e utilizados para 

                                                           
16 A etnografia, bem como todo o material de coleta anexado a este exemplar, traz os trechos 
destacados com os registros dos respectivos elementos em negrito e entre parênteses.  



 42 

compreender o fenômeno do loteamento do espaço sonoro nos espaços 

pesquisados.    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 43 

2 DA INDÚSTRIA CULTURAL À INDUSTRIALIZAÇÃO DA CULTURA: LIMITES E 

ALCANCES DA TEORIA CRÌTICA NESTA PESQUISA 

 

 

Na atualidade a indústria cultural assume peso e espaço crescentes. 
Onipresente e atuante em todos os instantes e em todos os lugares, 
obriga-nos a refletir sobre suas velhas formas e a surpreender suas 
novas manifestações. (RAMOS-DE-OLIVEIRA, 2002, p. 135).  

 

 

Se fôssemos estudar, pela teoria crítica, determinadas manifestações 

musicais contemporâneas estas poderiam – grosso modo – ser classificadas de 

música de massa, e, enquanto tal, causadoras e conseqüentes da semiformação e 

da regressão da audição. Contudo, um olhar mais atento e adequado à natureza do 

fenômeno, poderia detectar nessas músicas – e nos respectivos movimentos 

estéticos que as encerram – as mesmas ocorrências do fazer artístico, reflexão e 

transcendência que a teoria crítica reivindica para a categoria das artes. 

Possivelmente poderia, ainda, constatar a apropriação da indústria cultural17 na 

assimilação dos movimentos estéticos, da mesma forma como faz para transformar 

em mercadorias diversas criações artísticas.   

Neste aspecto foram as idéias de Garcia Canclini (1997), a respeito da 

hibridação entre o culto e o popular na contemporaneidade, que nos permitiram 

abranger teoricamente o objeto de pesquisa de forma apropriada ao contexto em 

que ele está inserido. Segundo Garcia Canclini (1997) os bens simbólicos 

produzidos atualmente sofrem influências diversas, cuja complexidade solicita um 

novo parâmetro para o estudo das artes: “Há uma mudança de estudo na estética 

contemporânea. Analisar a arte já não é analisar apenas obras, mas as condições 

textuais e extratextuais, estéticas e sociais, em que a interação entre os membros do 

campo gera e renova o sentido”. (GARCIA CANCLINI, 1997, p.151). 

Quando Adorno e Horkheimer conceituaram “cultura para as massas”, a 

indústria cultural atuava prioritariamente na música e no cinema. Na 

contemporaneidade esta atuação se modificou, justamente pelos desdobramentos 

da indústria cultural na geração de bens simbólicos, pelo que, Garcia Canclini 

(1997), usa na forma ampliada a expressão “indústrias culturais” para especificar a 



 44 

atuação de ações específicas, em campos culturais específicos, campos estes que 

extrapolaram a música e o cinema.   

Assim, julgamos adequado acrescentar ao conceito de “cultura para as 

massas”, segundo Adorno e Horkheimer (1988), alguns dos principais conceitos que 

em Garcia Canclini (1997) elucidam o hibridismo cultural e o entrecruzamento dos 

campos culturais. A criação do termo indústria cultural (ADORNO; HORKHEIMER 

1988), foi um marco paradigmático para os estudos sobre arte, cultura e educação. 

Atualmente, para avaliar a amplitude dessa indústria cultural, a partir do mesmo 

princípio que permitiu a concepção original do termo, foi necessário utilizarmos o 

conceito de “industrialização da cultura”, oferecido por Garcia Canclini. Desse modo, 

entendemos que hoje, além de manter-se uma produção específica de “cultura para 

as massas”, toda a cultura, de modo geral, está, em alguma medida, potencialmente 

sujeita à industrialização.  

 

A noção de indústrias culturais, útil aos frankfurtianos para produzir 
estudos tão renovadores quanto apocalípticos, continua servindo 
quando queremos nos referir ao fato de que cada vez mais bens 
culturais não são gerados artesanal ou individualmente, mas através 
de procedimentos técnicos, máquinas e relações de trabalho 
equivalentes aos que outros produtos nas indústrias geram; 
entretanto, esse enfoque costuma dizer pouco sobre o que é 
produzido e o que acontece com os receptores. Também ficam de 
fora do que estritamente essa noção abrange, os procedimentos 
eletrônicos e telemáticos, nos quais a produção cultural implica 
processos de informação e decisão que não se limitam à simples 
manufatura industrial dos bens simbólicos. (GARCIA CANCLINI, 
1997, p.257).  

 

Associado à industrialização da cultura, há o hibridismo entre o popular e o 

culto e o cruzamento dos diferentes campos culturais, cujos universos simbólicos se 

comunicam, se alimentam e atingem novos campos. É o caso do filme que vende 

música, que se transforma em roupa, em moda e em grife. É também o caso do ator 

que transformado em marca se torna produto (cosmético, bebida, alimento, ou 

outros). Estes bens materiais, carregados de simbolismo, podem até mesmo se 

transformar em bens meramente simbólicos: jeito, gesto e comportamento. 

 Pudemos perceber a problemática da pesquisa a partir de determinados 

fundamentos da teoria crítica, e, por isso, a convidamos para ser o instrumento 

                                                                                                                                                                                     
17 Ver capítulo 1, seção 1: “Da subjetividade do instrumento metodológico a um pensamento crítico e 
eticamente comprometido”.�



 45 

paradigmático com o qual tratamos o objeto de estudo. O que prioritariamente nos 

interessou nesse instrumento foram os fundamentos da teoria, na medida das 

potencialidades que tais fundamentos encerram. O que exploramos para 

compreender nosso objeto de estudo foram as potencialidades dos fundamentos. 

Ora, no objeto de estudo, essas potencialidades adquirem desdobramentos 

dinâmicos que chamam ao diálogo fundamentos de outras teorias. Desse modo, 

pela leitura aplicada da teoria à diligência da própria pesquisa, alcançamos a 

compatibilização paradigmática das teorias.    

 Assim, por ilustração, o que fez sentido, para nós, ao tratarmos nosso objeto 

de estudo com o conceito de padronização formulado por Adorno, foi precisamente o 

desenvolvimento e o desdobramento das potencialidades desse conceito, 

manifestas no nosso objeto de estudo, ou seja, a tornação do elemento latente em 

patente. 

A gênese do trabalho de compatibilização paradigmática reside em nossa 

postura como leitora e pesquisadora. Adotamos uma leitura e uma escrita 

fundamentadas na teoria, sem, contudo, praticar a leitura e a interpretação 

fundamentalistas.  

Esta forma de utilizar o paradigma, como resultado de elementos que se 

articulam de modo dinâmico, nos permitiu uma fidelidade teórica proporcional aos 

limites da própria teoria. Permitiu que trouxéssemos fundamentos de outras 

teorias18, para dar continuidade ao estudo. As questões formuladas a partir dos 

conceitos de Adorno, só puderam ser respondidas pela pesquisa quando foram 

reelaboradas, e incorporaram os conceitos de Canclini que contemplavam as 

especificidades da imanência entre objeto de estudo e contexto.   

 

 

2.1 Contribuições da antropologia para a pesquisa 

 

 

 Pela leitura realizada do antropólogo Garcia Canclini percebemos que a 

pluralidade, o cruzamento e a sobreposição de influências na formação da 

                                                           
18 Garcia Canclini é o autor por quem mais significativamente ampliamos os conceitos da teoria 
crítica. Mas, além dele, conforme consta na introdução, o debate teórico deu-se também pela 
contribuição do trabalho de músicos contemporâneos.  



 46 

linguagem estética são maiores na contemporaneidade que em períodos históricos 

precedentes, o que confere a qualidade de hibridismo cultural aos bens simbólicos 

atuais. Diz o autor:  

 
Ainda que muitas obras permaneçam dentro dos circuitos 
minoritários ou populares para que foram feitas, a tendência 
predominante é que todos os setores misturem em seus gostos 
objetos de procedências antes separadas. Não quero dizer que essa 
circulação mais fluida e complexa tenha dissolvido as diferenças 
entre as classes. Apenas afirmo que a reorganização dos cenários 
culturais e os cruzamentos constantes das identidades exigem 
investigar de outro modo as ordens que sistematizam as relações 
materiais e simbólicas entre os grupos. (GARCIA CANCLINI, 1997, 
p.209). 
 

Trouxemos, de forma introdutória, os conceitos sobre hibridismo cultural 

abaixo relacionados, acompanhados das citações em que estão mais objetivamente 

apresentados. Eles não foram indicados explicitamente no desenvolvimento dos 

capítulos, mas conforme o exposto, contribuíram significativamente para nossa 

reflexão. São eles: 

a) Não linearidade temporal na formação do campo cultural no presente: 

 

A cultura industrial massiva oferece para os habitantes das 
sociedades pós-modernas uma matriz de desorganização-
organização das experiências temporais mais compatível com as 
desestruturações que supõem a migração, a relação fragmentada e 
heteróclita com o social. Enquanto isso, a cultura de elite e as 
culturas populares tradicionais continuam comprometidas com a 
concepção moderna da temporalidade, de acordo com a qual as 
culturas seria