C ul tu ra A ca dê m ic a Organizadores Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira NÚCLEOS DE ENSINO DA UNESP Artigos 2012 Volume 7 Educação Inclusiva A presentação C apa Sum ário C réditos Universidade Estadual Paulista Reitor Julio Cezar Durigan Vice-Reitora Marilza Vieira Cunha Rudge Pró-Reitor de Graduação Laurence Duarte Colvara Pró-Reitor de Pós-Graduação Eduardo Kokubun Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini Pró-Reitora de Extensão Universitária Mariângela Spotti Lopes Fujita Pró-Reitor de Administração Carlos Antonio Gamero Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto Chefe de Gabinete Roberval Daiton Vieira Pró-Reitor Laurence Duarte Colvara Secretária Joana Gabriela Vasconcelos Deconto Larissa Constantino Luque Assessoria José Brás Barreto de Oliveira Maria de Lourdes Spazziani Valéria Nobre Leal de Souza Oliva Técnica Bambina Maria Migliori Camila Gomes da Silva Cecília Specian Gisleide Alves Anhesim Portes Ivonette de Mattos Maria Emília Araújo Gonçalves Maria Selma Souza Santos Renata Sampaio Alves de Souza Sergio Henrique Carregari Projeto e Diagramação Estela Mletchol equipe ©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2014. Ficha catalográfica elaborada pela Coordenadoria Geral de Bibliotecas da Unesp N964 Núcleos de Ensino da Unesp [recurso eletrônico] : Artigos 2012 : Educação Inclusiva / Organizadores Laurence Duarte Colvara, José Brás Barreto de Oliveira. – Dados eletrônicos (1 arquivo). – São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria de Graduação : Núcleos de Ensino da Unesp, 2014. Requisitos do sistema: Adobe Acrobat Reader. Modo de acesso: World Wide Web http://www.unesp.br/prograd Resumo: Traz 10 artigos que versam sobre Educação Inclusiva, resultado dos projetos de 2012 do Programa Núcleos de Ensino da Unesp. ISBN 978-85-7983-617-6 1. Educação – Projetos. 2. Educação Inclusiva. 3. Educação Especial. I. Colvara, Laurence Duarte. II. Oliveira, José Brás Barreto de. III. Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria de Graduação. CDD 378.8161 A presentação C apa Sum ário C réditos Conselho Editorial das publicações do Programa Núcleos de Ensino da Unesp: Profa. Dra. Roseli Aparecida Parizzi, FCL/Câmpus de Araraquara Prof. Dr. Antonio Carlos Barbosa da Silva, FCL/Câmpus de Assis Profa. Dra. Thaís Cristina Rodrigues Tezani, FC/Câmpus de Bauru Profa. Dra. Luciana Maria Lunardi Campos, IB/Câmpus de Botucatu Profa. Dra. Hilda Maria Gonçalves da Silva , FCHS/Câmpus de Franca Profa. Dra. Alice Assis, FE/Câmpus de Guaratinguetá Prof. Dr. Hermes Adolfo de Aquino, FE/Câmpus de Ilha Solteira Profa. Dra. Thaís Gimenez da Silva Augusto, FCAV/Câmpus de Jaboticabal Profa. Dra. Luciana Aparecida de Araújo Penitente, FFC/Câmpus de Marília Profa. Dra. Carla Cristina R. Gimenes de Sena, Ourinhos/Câmpus Experimental Profa. Dra. Claudemira Azevedo Ito, FCT/Câmpus de Presidente Prudente Profa. Dra. Laura Noemi Chaluh, IB/Câmpus de Rio Claro Prof. Dr. Fábio Fernandes Villela, IBILCE/Câmpus de São José do Rio Preto Profa. Dra. Agnaldo Valente Germano Silva, IA/Câmpus de São Paulo Prof. Dr. José Brás Barreto de Oliveira, Pró-Reitoria de Graduação/RUnesp Núcleos de Ensino da Unesp, coletânea de artigos 2012. Volume 1 Processos de Ensino e de Aprendizagem dos Conteúdos Escolares Volume 2 Metodologias de Ensino e a Apropriação de Conhecimento pelos Alunos Volume 3 Tecnologias da Informação e Comunicação e Material Pedagógico Volume 4 Os Processos de Interação na Escola Volume 5 Políticas Públicas e Organização Escolar Volume 6 Formação de Professores e Trabalho Docente Volume 7 Educação Inclusiva 4 | A presentação C apa Sum ário C réditos APRESENTAÇÃO A Unesp oferece 52 cursos de Licenciatura, abrangendo as grandes áreas do conhecimento, em 15 diferentes câmpus, no Estado de São Paulo, oferecendo, a cada ano, cerca de 3.000 vagas em seu processo vestibular, destacando-se como ins tituição formadora de professores. A Universidade, também, tem participa- do ativamente dos esforços dos poderes públicos, estadual e federal, para pro- porcionar formação pedagógica, inicial e continuada, a professores em exercí- cio profissional. As parcerias da Unesp com as escolas públicas de ensino fundamental e médio, estaduais e municipais, são condição substancial para a qualidade da formação dos licenciandos, futuros profissionais da educação e representam oportunidade privilegiada para a disseminação e a socialização do conhecimento produzido na academia. Desde o ano de 1987 a Unesp desenvolve o Programa Núcleos de Ensino, no seio dos cursos de licenciatura em cooperação com escolas da educação básica. Os projetos, coordenados por docentes da Universidade, com a central participa- ção dos licenciandos, são desenvolvidos ao longo do ano, acolhendo variada gama de temáticas, todas de interesse dos cursos de graduação e das escolas. No ano de 2012, o Programa apoiou 195 projetos, que contaram com 312 es- tudantes bolsistas e que envolveram 359 escolas. O conteúdo do presente Livro Eletrônico é constituído pelas contribuições derivadas dos trabalhos dos proje- tos financiados e sua publicação advém da expectativa de que contribuirá para a formação de estudantes de graduação e pós-graduação e de que servirá de apoio à prática de professores e demais profissionais da educação. Este volume 7, inte- grado por dez artigos, versa sobre Educação Inclusiva. A Pró-Reitoria de Graduação da Unesp externa o agradecimento e o reconhe- cimento pelo trabalho dos autores, revisores e outros colaboradores que garanti- ram a publicação e anseia pelo proveitoso uso dos leitores. Pró-Reitoria de Graduação | 5 A presentação C apa Sum ário C réditos SumáRiO 1 Análise Psicomotora em Escolares com Dificuldades de Aprendizagem Inseridos na Rede Municipal de Presidente Prudente ..... 6 2 Cartografia e Geografia Inclusivas para a Educação Básica ....................... 21 3 Construindo meu Papel: Oficina de Papel Reciclado em Escola de Educação Especial ................................................................................................... 31 4 Elaboração do Projeto Político-Pedagógico na Perspectiva da Educação Inclusiva: Importância de Conhecer a Família e sua Participação ..................................................................................................................... 44 5 O Transtorno Global do Desenvolvimento na Educação Inclusiva ........... 64 6 Olho e Estruturas Relacionadas: Ensino Direcionado a Deficientes Visuais (DV) ..................................................................................................................... 78 7 Processo de Inclusão Social de Alunos com Deficiência Visual: Resultados de um Ano de Aplicação de Projeto Núcleo de Ensino .......... 93 8 Projeto de Intervenção Ludo-Pedagógica Junto a Crianças com Dificuldades de Aprendizagem Escolar: Contribuições para uma Visão Histórico-Social da Questão .......................................................................... 110 9 Tecnologia Assistiva e Autonomia em Aulas de Educação Física: Contribuições para a Prática Docente ................................................................. 127 10 Um Olhar para as Implicações Psicológicas à Criança com Deficiência Visual no Processo de Inclusão Escolar ....................................... 145 6 | A presentação C apa Sum ário C réditos 1 ANáLiSE PSiCOmOTORA Em ESCOLARES COm DiFiCuLDADES DE APRENDiZAGEm iNSERiDOS NA REDE muNiCiPAL DE PRESiDENTE PRuDENTE Augusto Cesinando de Carvalho Tânia Cristina Bofi Amanda Galvão de Oliveira Esther Gonçalves Nayara Galvão de Oliveira Agnes Rosa Ribeiro Faculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente Resumo: O objetivo do estudo foi investigar se crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam algum comprometimento motor no desenvolvimento dos componentes da mo- tricidade. A pesquisa envolveu 17 crianças, 13 meninos e 4 meninas, com idade entre 8 e 9 anos matriculados na 3ª série da rede regular de ensino municipal da cidade de Presidente Prudente com indicativos de dificuldades de aprendizagem apontados pelo professor da sala de aula. As crianças foram avaliadas pela Escala de Desenvolvimento Motor (EDM) para ava- liação de componentes de desenvolvimento da coordenação motora fina, controle de motrici- dade global, equilíbrio, esquema corporal/rapidez, organização espaço-temporal e laterali- dade. Os resultados demonstraram que os dados deste estudo confirmam a relação existente entre dificuldades de aprendizagem e o desenvolvimento motor das crianças investigadas, uma vez que a maior parte dos escolares apresentou algum nível de atraso motor. Diante dos resultados é possível inferir que crianças que possuem atraso no desenvolvimento motor tendem a apresentar rendimento escolar abaixo do esperado e dificuldade de aprendizagem, principalmente quando o atraso está ligado ás áreas que estão relacionadas ao aprendizado escolar: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal/rapidez, organi- zação espacial e linguagem/organização temporal. Palavras-chave: Dificuldade de aprendizagem; desenvolvimento motor; escolares. iNTRODuÇÃO Nos últimos anos, houve um crescimento de pesquisas sobre as perturbações do desenvolvimento infantil. De acordo com Cabral (2004), estas pesquisas de- monstram não só doenças degenerativas, tumores, epilepsias, entre outros, mas também a compreensão sobre as dificuldades de aprendizagem. | 7 A presentação C apa Sum ário C réditos Para Rotta (2006) nem todas as dificuldades de aprendizagem se devem a um sistema nervoso central comprometido, pois apresentar um cérebro com condi- ções funcionais e neuroquímicas corretas e um elenco genético adequado, não significa cem por cento de garantia de aprendizado normal. Garcia (1998) define dificuldade de aprendizagem como um termo geral que se refere a um grupo de transtornos que se manifestam por dificuldades signifi- cativas na aquisição e uso da escrita, da fala, da leitura, do raciocínio ou das habi- lidades matemáticas. Scoz (1996) afirma que a aprendizagem depende da articulação de fatores in- ternos e externos ao sujeito. Sendo que os internos referem-se ao funcionamento do corpo como um instrumento responsável para que o indivíduo possa registrar, gravar, reconhecer tudo que o cerca. Enquanto os fatores externos são aqueles que dependem das condições do meio que circunda o indivíduo. Estes são os responsá- veis por gerar grande parte das condições necessárias para a criança aprender. Para muitos autores, destaca-se o trabalho de Silva e Beltrame, (2011) o qual relata inexistência de uma definição comum sobre dificuldades de aprendiza- gem, como e por que se manifesta. Podem ser entendidas como barreiras encon- tradas por alunos durante o período de escolarização, referentes à captação ou assimilação dos conteúdos. As dificuldades de aprendizagem formam um grupo heterogêneo e é difícil defini-las, mas uma das manifestações mais evidentes é o baixo rendimento, o que não necessariamente indica que a criança tenha dificul- dades de aprendizagem, mas que possua algo que talvez esteja interferindo no seu desempenho escolar (ZUCOLOTO; CISTO, 2002). Com isso, pode-se afirmar que, dentre as causas mais frequêntes das dificul- dades de aprendizagem, encontram-se: o atraso global do desenvolvimento psi- comotor; perturbações específicas do desenvolvimento, dentre elas destacam as perturbações da atenção, a hiperatividade, perturbações da leitura, como atraso específico da linguagem, a perturbação da coordenação motora; os déficits sen- soriais da visão e audição; as doenças crônicas, que obrigam as ausências prolon- gadas da escola; as resultantes da vivência num meio socioeconômico muito dé- bil; as dificuldades provocadas por situações de perturbação emocional. No entanto, não são as únicas, devem-se incluir os problemas que ocorrem nas pro- postas pedagógicas e na capacitação dos professores acarretando prejuízos na qualidade de ensino. Para Oliveira (2007) a escola tem dificuldades em trabalhar ANÁLISE PSICOMOTORA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... NE/2012: Educação InclusIva8 | A presentação C apa Sum ário C réditos com a diversidade de elementos que a realidade produz em cada indivíduo. De acordo ainda com Oliveira (2007) o exercício docente é desconexo do desenvol- vimento humano na perspectiva biológica, física, social, psicológica e espiritual. Além disso, a execução dos planos curriculares que por vezes não respeitam os níveis cognitivos e os esquemas de desenvolvimento dos educandos falham em sua premissa básica que é de conduzir a aprendizagem. O fracasso escolar é um dos mais graves problemas com o qual a realidade educacional brasileira convive há anos. Sabe-se que tal situação ocorre com maior frequência nos primeiros anos da escolarização. Entre os inúmeros fatores relacionados ao fracasso escolar encontramos as dificuldades de aprendizagem, sério problema na realidade brasileira (SISTO, 2006). Segundo dados do Censo Educacional 2001-2002, no Brasil mais de 25% de todas as crianças ingressadas no primeiro ano do Ensino Fundamental, cerca de cinco milhões de crianças fracassaram e não conseguiram alcançar o segundo ano. O fracasso que se iniciou no período da alfabetização se estende até o quinto ano. Para Capovilla e Capovilla (2007) ao menos 33,6% desta população termina o ensino fundamental sem saber ler e escrever. Para Rotta, Ohlweiler, Riesgo (2006) essas estimativas podem chegar a 30%-50% se forem analisados os pri- meiros seis anos de escolaridade. Dados divulgados pelo Instituto Nacional de Educação e Pesquisa (INEP, 2012) mostram que é no Ensino Fundamental que aparece um dado preocupan- te: o total de matrículas em 2011 era quase 4% maior na população de 6 a 14 anos, faixa etária correspondente aos frequentadores desta fase da escolaridade. Em números absolutos, isso significa que, de acordo com o INEP, 1.154.492 jo- vens ainda estão cursando o Ensino Fundamental mesmo tendo ultrapassado a idade correta para estar nele. Em 2000, com o Ensino Fundamental de oito anos e ingresso das crianças aos 7 anos, o quadro era pior: o número de matrículas era 20% superior ao da quantidade de jovens nessa idade. O número de mais de um milhão de jovens na etapa de ensino incompatível à idade é preocupante. Para Rebelo (1993) o maior número de crianças com dificuldades de aprendi- zagem são identificadas nas duas séries iniciais do ensino fundamental. Patto (1991), afirma que a reprovação e a evasão na escola pública (ensino fundamental) continuam a assumir proporções inaceitáveis e, esse problema torna-se mais grave quando são analisados os números referentes às décadas passadas que indicam sua reincidência. | 9 A presentação C apa Sum ário C réditos O fracasso escolar nas primeiras séries do ensino fundamental tem sido estudado pelos mais diversos profissionais preocupados com a escola, na busca de se explicitar os fatores que interferem no fracasso escolar e melhorar o ensino público no Brasil. Esse baixo rendimento ou a dificuldade de aprendizagem em si pode estar associado a fatores que não estão ligados diretamente com a aprendizagem cog- nitiva, e pode estar diretamente ligada a aprendizagem motora, sendo esta uma situação que chama a atenção de muitos profissionais, tanto da área da educação quanto da área da saúde. É essencial considerar diversos fatores quando se trata de estudar dificuldade de aprendizagem, porque podem envolver aspectos neu- rológicos, ambientais e sociais entre outros (ROSA NETO et al., 2011). Nascimento, Contreira e Beltrame (2011) afirmam que as dificuldades moto- ras podem interferir em vários domínios da vida do escolar, comprometendo o aspecto social, emocional e afetivo. Quando a criança possui estes aspectos com- prometidos, ela está também comprometendo outras funções de sua vida, e mui- tos pais não percebem isso rapidamente a ponto de evitar que esses comprome- timentos sejam levados à frente sem nenhuma intervenção adequada. Quanto antes à intervenção melhores são as chances de evitar intercorrências futuras. De acordo com Fonseca (2008); Meur e Staes (1991); Oliveira (2007); Rosa Neto (2010) a maioria das crianças que passam por dificuldades de escolaridade, a causa do problema muitas vezes pode estar nas bases, ou pré-requisitos, consi- derados como condições mínimas necessárias para uma boa aprendizagem. Meur e Staes (1991); Oliveira (2007); Rosa Neto (2010) afirmam que esses pré-requisitos são manifestações psicomotoras fundamentais e indispensáveis para o domínio de habilidades. Essas manifestações psicomotoras compreendem a motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal/rapidez, or- ganização espaço-temporal, linguagem e lateralidade. Entretanto, para a aquisição de cada habilidade motora, deverá haver um momento específico ou uma sequên- cia de oportunidades em que as condições para o aprendizado de tal habilidade sejam propícias. Essas habilidades básicas são aquelas que oportunizam ao sujeito locomover-se; manipular objetos; organizar seu tônus corporal que interage com a organização espaço temporal; desenvolver e adequar sua coordenação óculo- -manual, seu equilíbrio, sua lateralidade, seu ritmo e seu relaxamento. Quando as crianças atingem o âmbito escolar é esperado que algumas etapas do desenvolvimento psicomotor tenham sido adquiridas, como o domínio da mo- ANÁLISE PSICOMOTORA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... NE/2012: Educação InclusIva10 | A presentação C apa Sum ário C réditos tricidade fina, o domínio da noção espaço-temporal e a noção de lateralidade, o que proporcionará facilidades para o desempenho das atividades solicitadas pelo professor. Em alguns casos quando isso não ocorre, algumas crianças começam a manifestar comportamentos agitados como: levantar da cadeira muitas vezes para apontar o lápis, conversar com o colega da frente para distrair a atenção dele para que este também não realize a atividade, e outros muito observados e relatados por professores. Muitos destes comportamentos aparecem ocasiona- dos ou por problemas psicomotores, por insucesso escolar, por apresentar difi- culdades em concretizar as tarefas solicitadas, ou por não saber lidar com limites e regras impostos na escola e que não foram vivenciados no ambiente familiar. Também ocorrem situações em que a criança passa a não prestar mais atenção na aula, por dificuldades em acompanhar o conteúdo escolar (OLIVEIRA, 2007). Fin e Barreto (2010) salientam a importância de se conduzir uma avaliação de crianças com dificuldades de aprendizagem surge da necessidade de reconhe- cimento quanto ao diagnostico do seu desenvolvimento motor e das formas de intervenção. Com isso realizaram um estudo com 60 escolares, com o objetivo de verificar o perfil do desenvolvimento motor de escolares, que segundo a indi- cação de seus professores apresentam algum tipo de dificuldade de aprendiza- gem. Os resultados demonstraram que 38,3% dos escolares avaliados apresenta- ram índices classificados como Normal médio, seguido da classificação Normal baixo, com 36,7%, Inferior, com 20% e Muito inferior, com 5%. A análise dos da- dos deste estudo confirma a relação existente entre dificuldades de aprendiza- gem e o desenvolvimento motor das crianças investigadas, uma vez que a maior parte dos escolares apresentou algum nível de atraso motor. Silva e Beltrame (2011) analisaram o desempenho motor de escolares, assim como os anteriores, mas a amostra da pesquisa foi composta por escolares com e sem indicativos de dificuldades de aprendizagem. Participaram do estudo 406 es- colares com idades entre 7 e 10 anos, estudantes de uma escola pública municipal de São José/SC/Brasil. Concluíram que, meninos sem dificuldades de aprendiza- gem tiveram melhor desempenho na maior parte das habilidades avaliadas, além de haver associação entre o indicativo de problemas motores com as dificuldades de aprendizagem em escrita, matemática e leitura. Por outro lado, estudantes do sexo feminino com e sem indicativo de dificuldades de aprendizagem não se dife- renciaram quanto às habilidades motoras avaliadas, havendo somente associação | 11 A presentação C apa Sum ário C réditos entre o indicativo de dificuldades motoras e as dificuldades de leitura. Os resulta- dos desse estudo chamaram a atenção para á variável sexo, como um diferencial nessa relação. O esquema corporal foi avaliado por meio da Escala de Desenvolvimento Mo- tor – EDM, por Rosa Neto; Amoro; Prestes, Arab (2011) em um estudo com 39 crianças, sendo 24 meninos e 15 meninas, provenientes de escolas públicas de Florianópolis-SC com indicativos de dificuldades de aprendizagem, analisaram que todos os participantes apresentaram atraso no desenvolvimento do Esque- ma Corporal. Esse estudo concluiu que o esquema corporal é fundamental para o desenvolvimento de habilidades essenciais à aprendizagem escolar. Diante do exposto o objetivo deste estudo foi avaliar o desenvolvimento motor de crianças matriculadas na rede regular de ensino de Presidente Prudente que tenham indicativos de dificuldades de aprendizagem. Dentre os grupos, identificar as áreas motoras que apresentam maior déficit; a relação entre atraso de desenvol- vimento motor e dificuldade de aprendizagem da população estudada. mATERiAiS E mÉTODOS A presente investigação adota abordagem quantitativa, segundo os nossos objetivos trata-se de um estudo de caráter descritivo com pretensão de descre- ver as características de determinada população. Os autores teóricos utilizados para a presente pesquisa foram Wallon (1925), Piaget (1975), Vitor da Fonseca (1995) e Rosa Neto (2010). Para a composição da amostra a Secretaria Municipal de Educação de Presi- dente Prudente-SP selecionou 10 escolas para participação nesse estudo. A amostra foi composta por 17 escolares, sendo 4 do sexo feminino e 13 do sexo masculino, com idade entre 8 e 9 anos matriculados na 3ª série da rede regu- lar de ensino municipal com indicativos de baixo rendimento escolar apontados pelo professor da sala de aula por meio do nível do desenvolvimento da leitura, escrita e produções escolares do aluno. Após a seleção os pais ou responsáveis pelas crianças foram devidamente informados sobre os procedimentos e objeti- vos deste estudo e autorizaram o mesmo por meio do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, que foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Facul- dade de Ciências e Tecnologia/Unesp, cujos procedimentos adotados obedecem ANÁLISE PSICOMOTORA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... NE/2012: Educação InclusIva12 | A presentação C apa Sum ário C réditos aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Como instrumentação foi utilizada a Escala de Desenvolvimento Motor – EDM (ROSA NETO, 2002), a qual compreende um conjunto de provas muito diversifi- cadas e de dificuldade graduada, conduzindo a uma exploração minuciosa de di- ferentes setores do desenvolvimento, permitindo avaliar o nível de desenvol- vimento motor da criança de acordo com a Idade Cronológica (IC), considerando êxitos e fracassos. Esta escala compreende testes motores nos seguintes compo- nentes: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal/rapi- dez, organização espacial e linguagem/ organização temporal. Motricidade fina refere-se à capacidade de controlar um conjunto de atividades de movimento de certos segmentos do corpo, com emprego de força mínima, a fim de atingir uma resposta precisa à tarefa. Motricidade global envolve a habilidade de controlar as contrações dos grandes músculos corporais na geração de movimentos amplos. O equilíbrio é a capacidade do organismo de assumir e sustentar qualquer posição contra a força da gravidade, de forma que todas as forças que agem sobre este corpo são anuladas. O esquema corporal refere-se à capacidade de discriminar com exatidão as partes corporais, sustentar ativamente todos os gestos que o corpo realiza sobre si mesmo e sobre os objetos exteriores e organizar as partes do corpo na execução de uma tarefa. Organização espacial é o conhecimento das dimensões corporais, tanto o espaço do corpo como o espaço circundante, e a habilidade de ava- liar com precisão a relação entre corpo e o ambiente. Organização temporal refere-se à consciência do tempo que se estrutura sobre as mudanças percebidas e caracteri- za-se pela ordem, distribuição cronológica, e pela duração dos eventos. Após aplicação dos testes motores, são realizados os cálculos da idade motora (IM) de cada componente, idade motora geral (MG), idade positiva (IP) / idade negativa (IN), quociente de desenvolvimento de cada componente (QM) e quo- ciente motor geral (QMG). A idade motora (IM) é calculada em meses, de acordo com os acertos alcança- dos pela criança em cada teste. Idade motora geral (MG) é o resultado da soma das seis idades motoras e divisão deste valor por seis. IM1 + IM2 + IM3 + IM4 + IM5 + IM6MG = 6 | 13 A presentação C apa Sum ário C réditos A idade positiva (IP) ou negativa (IN) é dada pelo seguinte cálculo: MG IC IN / MG IC IP− = − − = + O quociente motor (QM) de cada componente é dado pela multiplicação por 100 do valor da divisão da idade motora pela IC. Logo, o QMG é dado da seguinte forma: MGQMG = x 100 IC Em posse do valor do QMG, pode determinar qual foi o desempenho da crian- ça na escala de desenvolvimento. Para a aplicação dos testes serão necessários: papel de seda (4 cm), linha de costura número 60, agulha de costura (1 cm x 1 cm), cordão de sapato de 45 cm, tabuleiro com 3 formas geométricas (quadrado, triângulo e circulo), 9 cubos de madeira, palitos de madeira, bola de tênis, tubo de cartão, caneta, lápis número 2, tesoura sem ponta, fita métrica, régua de 20cm e um banco. A escala é de aplicação individual, com duração media de 30 a 45 minutos, permitindo a classificação do desenvolvimento motor desde o nível Muito infe- rior até o Muito superior. Esses valores são quantificados e categorizados con- forme o quadro I. Quadro i Valores do Quociente Motor e sua correspondente classificação. Quociente motor em meses Classificação 130 ou mais Muito superior 120-129 Superior 110-119 Normal alto 90-109 Normal médio 80-89 Normal baixo 70-79 Inferior 69 ou menos Muito inferior Fonte: Rosa Neto (2002). ANÁLISE PSICOMOTORA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... NE/2012: Educação InclusIva14 | A presentação C apa Sum ário C réditos RESuLTADOS Quadro 1 Diferença obtida entre as variáveis, motricidade fina, motricidade global, equilí- brio, esquema corporal/rapidez, organização espacial, linguagem/organização temporal, idade motora geral, quociente motor geral e, idade cronológica. IM1: motricidade fina IM6: linguagem/organização temporal IM2: motricidade global IMG: idade motora geral IM3: equilíbrio IC: idade cronológica IM4: esquema corporal/rapidez QMG: quociente motor geral IM5: organização espacial Observa-se nos dados do quadro 1 que os valores referentes à motricidade fina e motricidade global estão acima do traço referente à idade cronológica dos indivíduos analisados, o que mostra que a Motricidade Fina e a Motricidade Glo- bal dessas crianças possuem idade motora superior à idade cronológica. Foi observado que os traços referentes a equilíbrio, esquema corporal/rapidez, organização espacial e linguagem/organização temporal estão abaixo do traço re- ferente à idade cronológica dos mesmos, dados que referem que as áreas: equilí- brio, esquema corporal/rapidez, organização espacial e linguagem/organização temporal não corresponde à idade cronológica dos participantes da pesquisa. A que a área de esquema corporal/rapidez foi a que mais se afastou de IC, ou seja, a área de pior desenvolvimento motor nos indivíduos analisados correspon- de a esquema corporal/rapidez. A Idade Motora Geral (IMG) e o Quociente Motor Geral (QMG) dessa popula- ção está abaixo da Idade Cronológica (IC). | 15 A presentação C apa Sum ário C réditos No Quadro 2 é possível observar em que nível do desenvolvimento motor es- sas crianças se encontram. Quadro 2 Classificação do desenvolvimento motor dos participantes da pesquisa. Apenas uma criança (6%) corresponde ao nível Muito Inferior, quatro crian- ças (24%) ao nível Inferior, onze crianças (64%) correspondem ao nível Normal Baixo e uma criança (6%) ao Normal Médio. Esta classificação aloca as crianças avaliadas com Desenvolvimento Motor in- ferior à sua Idade Cronológica. De acordo com a classificação da Escala de Desenvolvimento Motor (EDM), 5,88% (n=1) das crianças avaliadas apresentaram índices Normal Médio, 64,7% (n= 11), Normal baixo, 23,5% (n=4) Inferior, e 5,88% (n=1) foram classificados como Muito inferior. A grande maioria (88,2%), 15 crianças foram classificados na categoria Normal, porém estas crianças apresentam atrasos significantes no Desenvolvimento motor. A tabela abaixo descreve essas porcentagens. Tabela 1 Ocorrência e percentual dos resultados obtidos na Escala de Desenvolvimento. Escala de Desenvolvimento Frequência (N. de crianças) Muito inferior N = 1 (5,88%) Inferior N = 4 (23,5%) Normal Baixo N =11 (64,7%) Normal Médio N = 1 (5,88%) ANÁLISE PSICOMOTORA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... NE/2012: Educação InclusIva16 | A presentação C apa Sum ário C réditos Em relação ao Quociente Motor Geral (QMG) dos escolares avaliados, obteve-se o valor médio de 82,8 indicando a classificação Normal baixo. A Idade Motora Geral (IMG), das crianças esta abaixo da abaixo da Idade Cronológica(IC), ou seja, elas apresentaram déficits no desenvolvimento de acordo com a tabela abaixo. Tabela 2 Média e desvio padrão dos indicadores do perfil motor geral dos indivíduos avaliados . Variáveis EDm média Desvio Padrão Idade Cronológica (IC) 104,9 5,3 Idade Motora Geral (IMG) 86,7 6,7 Quociente Motor Geral (QMG) 82,8 6,2 Motricidade Fina (IM1) 105,2 12,2 Motricidade Global (IM2) 106,3 17,3 Equilíbrio (IM3) 86,1 19,8 Esquema Corporal/Rapidez (IM4) 59,3 5,1 Organização Espacial (IM5) 84,7 16,1 Organização Temporal (IM6) 84 14,7 DiSCuSSÃO A análise dos dados deste estudo confirma a relação entre as dificuldades de aprendizagem com o desenvolvimento motor das crianças avaliadas, uma vez que a maior parte dos escolares apresentaram atrasos no desenvolvimento mo- tor. Contudo, é necessário salientar que a maioria dos alunos avaliados apresen- tou um padrão normal de desenvolvimento, seja baixo (Normal baixo), seja mé- dio (Normal Médio), que se assemelham aos dados encontrados na pesquisa de Fin et al. (2010), na qual avaliaram o perfil motor de crianças que apresentam dificuldades, resultou em 38,3% dos escolares avaliados apresentam índices classificados como Normal Médio, seguido da classificação Normal Baixo, com 36,7%, Inferior, com 20% e Muito inferior, com 5%. De modo geral verificamos que todas as crianças que participaram do estudo estão com o desenvolvimento motor inferior a sua faixa etária. Os dados corrobo- ram com a literatura pesquisada, uma vez que os estudos que relacionam desen- | 17 A presentação C apa Sum ário C réditos volvimento motor e rendimento escolar demonstram uma forte significância es- tatística entre o que a criança é capaz de aprender (cognitivo) e o que é capaz de realizar (motor) (AMARO et al., 2010). Analisando separadamente cada uma das variáveis verificamos que as crian- ças apresentaram maior déficit na área de Esquema Corporal/Rapidez, apresen- tado a classificação segundo a escala como Normal Baixo. Ao analisar as dificuldades escolares apontadas pelas professoras de sala de aula nos indivíduos avaliados, pode-se identificar que as maiores ocorrências fo- ram relacionadas à escrita e leitura, seguidas de indicações de lentidão para rea- lizar tarefas e desatenção ou falta de concentração, sendo estas situações que estão ligadas diretamente ao Esquema Corporal/Rapidez, e organização Espaço/ Temporal. Sendo que aos 8 anos de idade a criança já possui noção de direita e esquerda em si mesma e no outro, a sua noção espacial já deve estar bem desen- volvida. Possui motricidade fina para segurar o lápis e utilizá-lo de forma mais precisa e eficaz. A sua escrita é casa vez mais rápida, assim como o seu entendi- mento sobre o que a professora lhe fala. As suas memórias visual e auditiva estão em constante processo de aperfeiçoamento. Esses elementos são importantes para a sua adequada alfabetização, pois nesta idade as crianças estão aptas a ler e escrever e, a partir daí expandir o seu conhecimento para todas as áreas esco- lares. Os déficits nessa idade evidenciam um atraso no desenvolvimento Psico- motor, pois as crianças estão fisiologicamente prontas para realizá-las. A escrita envolve, segundo Ajuriaguerra (1988), além das habilidades cogniti- vas, as psicomotoras, uma vez que o ato de escrever está impregnado pela ação motora de traçar corretamente cada letra e constituir a palavra. Quando se coloca em questão o desenvolvimento motor é necessário, além da maturação do siste- ma nervoso, a promoção do desenvolvimento psicomotor objetivando o controle, o sustento tônico e a coordenação dos movimentos envolvidos no desempenho da escrita. As dificuldades na escrita apontadas pelos professores podem ser oriundas de diversos fatores, tais como, dificuldade em reconhecer as formas, letras ou sílabas, e ao registrar a palavra aconteceriam as trocas, as inversões, as omissões. Uma vez que as crianças avaliadas apresentaram resultados significativos na motricidade fina, as habilidades com as mãos não são as causas primárias das dificuldades na escrita. Zucoloto et al. (2002) afirmam que não existe uma correspondência entre ANÁLISE PSICOMOTORA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... NE/2012: Educação InclusIva18 | A presentação C apa Sum ário C réditos o léxico auditivo e a atribuição de significado semântico, ou seja, a dificuldade está em se fazer a correspondência entre o que se ouve e o que se deve escrever, envol- vendo neste aspecto noções de organização Espaço/Temporal. Em relação à lateralidade, a distribuição da classificação da preferência late- ral no presente estudo mostrou a maior prevalência para destro completo, segui- do de cruzada, Os desvios de lateralidade são evidenciados por estudos com crianças com dificuldades de aprendizagem. Estudos que corroborando com os achados de outras pesquisas (AMARO et al., 2010). CONCLuSÕES Diante dos resultados é possível inferir que crianças que possuem atraso no desenvolvimento motor tendem a apresentar rendimento escolar abaixo do es- perado e dificuldade de aprendizagem, principalmente quando o atraso está li- gado ás áreas que estão relacionadas ao aprendizado escolar: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal/rapidez, organização espacial e linguagem/organização temporal. Os resultados do nosso estudo apontaram que quatro áreas avaliadas apre- sentaram déficit no desenvolvimento motor de todos os indivíduos analisados, sendo estas, equilíbrio, esquema corporal/rapidez, organização espacial e lin- guagem/organização temporal; sendo a área esquema corporal/rapidez, com maior déficit no desenvolvimento. O déficit no desenvolvimento psicomotor não é a única causa da dificuldade de aprendizagem, o método de ensino adotado pelos professores, espaço físico da escola, situação sócio-econômica do indivíduo e meio de exclusão social tam- bém podem ser variáveis para as dificuldades de aprendizagem. Para a adequação do grau de aprendizagem escolar sugeriu-se que possa ha- ver aumento do estímulo motor. É necessário que essas crianças participem de atividades sugeridas pelo educador físico que abordem as áreas deficitárias en- contradas pela escala de desenvolvimento. Deve-se ressaltar a importância da realização de avaliações mais específicas e estudos mais aprofundados, com um número maior de participantes, com crianças em idade escolar que apresentam dificuldades de aprendizagem, a fim de identificar de forma mais concreta, os reais problemas que possam interferir no desempenho escolar. | 19 A presentação C apa Sum ário C réditos REFERÊNCiAS AJURIAGUERRA, J. A escrita infantil – Evolução e dificuldades. Porto Alegre: Revista Artes Médicas, 1988. AMARO, N. K.; JÁTOBA, L.; SANTOS, A. P. M.; ROSA NETO, F. Desenvolvimento motor em escolares com dificuldades na aprendizagem. Movimento e Percepção, Espírito Santo do Pinhal, v. 11, n. 16, 2010. CABRAL, P. Desenvolvimento psicomotor: variabilidade, perturbações e dificuldades de aprendizagem. Revista Portuguesa Clínica Geral, Lisboa, n. 20, p. 685-99, 2004. CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Problemas de leitura e escrita: como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. 5. ed. São Paulo: Memnon, 2007. CENSO ESCOLAR 2011: Raio x da educação básica no país. Dados divulgados pelo Inep permitem analisar o sistema educacional brasileiro. Disponível em: . Acesso em: 28 nov. 2012. FIN, G.; BARRETO, D. B. M. Avaliação de motora de crianças com dificuldades no apren- dizado escolar, no município de Friburgo, Santa Catarina. Unoesc e Ciência – ACBS, Joaça- ba, v. 1, n. 1. p. 5-12, 2010. FONSECA, V. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Revista Artmed, 1995. _____. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2005. GARCIA, J. N. Manual da dificuldades de aprendizagem: leitura, escrita e matemática. Por- to Alegre: Artmed, 1998. MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. São Paulo: Manole, 1989. NASCIMENTO, E. M. F.; CONTREIRA, E. R.; BELTRAME, T. S. Desempenho motor de esco- lares com idade entre 11 e 14 anos de Florianópolis SC. ConScientiae Saúde. Florianópo- lis, v. 10, p. 231-8, 2011. OLIVEIRA, G. C. Psicomotricidade. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. PATTO, M. H. S. Introdução à Psicologia Escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1981. REBELO, J. A. S. Dificuldades da leitura e da escrita em alunos do ensino básico. Rio Tinto: Edições Asa, 1993. ROSA NETO, F. Manual de avaliação motora. Porto Alegre: Artmed, 2002. _______. Manual de desempenho escolar: análise de leitura e escrita: séries iniciais do ensi- no fundamental. Palhoça: Unisul, 2010. ANÁLISE PSICOMOTORA EM ESCOLARES COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM... http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/22473/censo-escolar-2011-raio-x-da-educacao-basica-no-pais http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/22473/censo-escolar-2011-raio-x-da-educacao-basica-no-pais http://www.todospelaeducacao.org.br/comunicacao-e-midia/noticias/22473/censo-escolar-2011-raio-x-da-educacao-basica-no-pais NE/2012: Educação InclusIva20 | A presentação C apa Sum ário C réditos ROSA NETO, F.; AMORO, K. N.; PRESTES, D. B.; ARAB, A. O esquema corporal de crianças com dificuldade de aprendizagem. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicolo- gia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 15, n. 1, p. 15-22, jan./jun. 2011. ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L. Transtornos da Aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Revista. Artmed, 2006. 475 p. ROTTA, T. N. Dificuldades para a aprendizagem. In: ROTTA, T. N.; OHLWEILER, L.; RIES- GO, R. S. Transtornos da aprendizagem: abordagem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2006. SCOZ, B. Psicopedagogia e realidade escolar, o problema escolar e de aprendizagem. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1996. SILVA, J.; BELTRAME, T. S. Desempenho motor e dificuldade aprendizagem em escolares com idade entre 7 e 10 anos. Porto alegre-RS, v. 7, n. 2, p. 57-68, 2011. SISTO, P. P.; MARTINELI, S. C. Afetividade e dificuldade de aprendizagem: uma abordagem psicoeducacional. São Paulo: Vetor, 2006. ZUCOLUTO, K. A.; CISTO, F. F. Dificuldade de aprendizagem em escrita e compreensão de leitura. Interação em Psicologia, Campinas, v. 6, n. 2, p. 157-66, jul./dez. 2002. | 21 A presentação C apa Sum ário C réditos 2 CARTOGRAFiA E GEOGRAFiA iNCLuSiVAS PARA A EDuCAÇÃO BáSiCA Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena Cristiano Gimenez mariane Ravagio Catelli Câmpus Experimental/Unesp/Ourinhos Resumo: Este trabalho relata as primeiras atividades desenvolvidas pelo Inclugeo (Grupo de Cartografia e Geografia inclusivas) Unesp de Ourinhos, desde sua criação no segundo semestre de 2010 até o momento. O grupo busca discutir as questões relacionadas ao ensino de Geogra- fia para pessoas com deficiência visual que frequentam as escolas públicas e privadas da re- gião. Com o apoio da Pró-Reitoria de Graduação e da Fapesp vários recursos didáticos foram desenvolvidos e encontram-se em fase de avaliação por parte de estudantes e professores. Dentre eles destacam-se as maquetes do município de Ourinhos e o globo tátil. As avaliações preliminares mostram que a Cartografia Tátil é extremamente útil e promissora, seja pelo seu caráter científico e didático ou pelo seu papel catalisador de uma verdadeira inclusão, cum- prindo seu papel como difusora do conhecimento, principalmente àqueles que ainda encontram em nossa sociedade inúmeros obstáculos físicos, sociais e didáticos. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure incentivar o desenvolvimento, pela própria escola, de materiais e metodologias que auxiliem na aprendiza- gem desses alunos. Nesse sentido o ensino de Geografia numa perspectiva inclusiva torna-se importante elemento na busca da melhoria do ensino como um todo e para todos. Palavras-chave: Cartografia escolar; ensino de Geografia; inclusão; deficiência visual. iNTRODuÇÃO O Brasil passou a dar destaque a Educação Especial recentemente. A história nacional mostra que as experiências nesta área tiveram início efetivamente no sé- culo XIX, tendo como modelo as experiências norte-americanas e europeias, mas com características diferentes daquelas observadas nestes países. No Brasil perdu- rando uma fase mais longa de negligência e/ou omissão – observada em outros países até o século XVII – no Brasil ocorre de maneira mais ou menos efetiva até o início da década de 50 do século XX – sendo que a discussão e desenvolvimento de recursos estavam concentrados em grande parte, nos meios acadêmicos. NE/2012: Educação InclusIva22 | A presentação C apa Sum ário C réditos Foi somente em 1994, quando o Brasil assinou a Declaração de Salamanca, na Espanha, que a concepção de educação inclusiva no ensino foi inserida em âmbi- to nacional. Esta declaração proclamou princípios de direitos à educação para pessoas com deficiência, a partir de uma pedagogia centrada no aluno. A inclusão exige mudanças sociais, políticas, econômicas e científicas, como afir- ma Ormelezi (2006, p. 46) em sua tese de doutorado sobre psicologia e educação: O paradigma da inclusão provoca um deslocamento na sociedade sobre a forma de ver as dificuldades de uma pessoa com deficiência como um problema só dela e de sua família. Assim, a sociedade assume sua responsabilidade, reconhece a singu- laridade de cada um e aprende com as diferenças; não põe em primeiro plano a defi- ciência, mas a pessoa que tem necessidades específicas; não cobra sua normalização, mas encontra caminhos para que ela desenvolva seu potencial e a valoriza de acordo com suas formas próprias de realização; torna-se mais humana e solidária [...] A in- clusão exige a ética de atentar sempre para dissolver as barreiras da comunicação e de atitudes preconceituosa, de ambientes físicos não adaptados e recursos de apoio não disponíveis e, no caso do compromisso com todas as minorias excluídas, fazem cumprir as leis e declarações de defesa dos direitos humanos. Sendo assim, a política de inclusão de alunos com deficiência, no que se refere à rede regular de ensino não deve consistir, como constatado na grande maioria dos casos, apenas a permanência física desses alunos junto aos demais estudan- tes, mas representar a ousadia de rever concepções e paradigmas, bem como desenvolver o potencial dessas pessoas, respeitando suas diferenças e atenden- do suas necessidades. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento de relações que possibilitem a criação de espaços inclusivos, bem como procure incentivar o desenvolvimento, pela própria escola, de materiais e metodologias que auxiliem na aprendizagem desses alunos. Entenda-se o termo escola aqui utilizado como o conjunto diretor, coordenadores, professores e demais participantes, além da comunidade envolvida. Neste cenário destacam-se as pesquisas desenvolvidas sobre o ensino da dis- ciplina Geografia para estudantes com deficiência visual (D. V.s) – baixa visão e cegos – pois trata-se de uma área que requer a visualização de suas temáticas. Comumente, nos livros didáticos, encontram-se frases do tipo: “observe o mapa”, | 23CARTOGRAFIA E GEOGRAFIA INCLUSIVAS PARA A EDUCAçãO BÁSICA A presentação C apa Sum ário C réditos “de acordo com a tabela a seguir”, “o gráfico mostra”, “descreva a paisagem aci- ma”, entre outros. A Geografia, tanto como área de pesquisa quanto como dis- ciplina escolar é, portanto uma ciência visual a princípio – como decorrência de suas tradições clássicas. Além da escola, a mídia utiliza constantemente representações gráficas de diversas naturezas em jornais, revistas, internet e TV. São mapas e gráficos prefe- rencialmente, utilizados para ilustrar ou explicar os mais variados temas. Neste caso, a pessoa com deficiência visual restringe seu conhecimento da representa- ção mostrada à descrição oral, nem sempre possível ou conveniente. Soma-se ainda, uma ampliação no uso das representações gráficas, como ma- pas em parques, museus, etc. Porém, quando as informações são disponibiliza- das na forma tátil muitas vezes apresentam problemas de confecção, padroni- zação e funcionalidade (SENA, 2008) ou ainda são restritas as pessoas que leem braile, não contemplando o universo de usuários com baixa visão, segmento sig- nificativo dentro do grupo de pessoas com deficiência visual. Essa situação de- monstra a relevância da produção correta da Cartografia Tátil a fim de evitar a marginalização dos deficientes visuais. Foi neste contexto que estudantes e professores encontraram os subsídios para a criação do Inclugeo (Grupo de Cartografia e Geografia Inclusivas) da Unesp de Ourinhos, em 2010, onde vêm ocorrendo discussões sobre o papel da Geografia frente à inclusão, a fim de colaborar para a diminuição do abismo instaurado, ministrando cursos para professores e produzindo materiais que deem conta de parte deste público. O desenvolvimento dos trabalhos visa também trazer uma contribuição para a formação inicial e continuada de professores, como multiplicadores do saber, e au- xiliando alunos na percepção das relações espaciais de uma maneira mais efetiva. Não obstante, embora a legislação brasileira sobre a inclusão de alunos com deficiência seja uma das mais completas, os mapas e gráficos tangíveis destina- dos ao ensino de alunos cegos são raros, e os existentes nem sempre são usados com a frequência desejável, por ou para esses alunos, contribuindo para um bai- xo desempenho dos sujeitos com alguma limitação visual. A ausência de mate- riais adequados nas escolas se deve à falta de pessoal especializado para produ- ção e o despreparo do professor para utilizá-los em sala de aula (CARMO, 2009). Além das pesquisas bibliográficas, discussões de textos, pesquisa de técnicas de representação e produção, dentro do grupo de Cartografia Tátil surgiram eixos NE/2012: Educação InclusIva24 | A presentação C apa Sum ário C réditos de pesquisas distintos a fim de abarcar universos diversificados da Cartografia, bem como realizar a troca de experiências e informações para o crescimento mú- tuo do grupo em prol dos indivíduos com deficiência visual. O primeiro eixo trata do estudo, construção e avaliação de mapas temáticos táteis – contribuindo no sentido de identificar e estabelecer padronizações bus- cadas para mapas adaptados a deficientes visuais. Como o estudo dos mapas te- máticos é bastante amplo, foram escolhidos para este trabalho os mapas temáti- cos quantitativos, que nos mostram quantidades e proporções. Foram elaborados mapas temáticos, principalmente quantitativos, localizando o município de Ouri- nhos no estado de São Paulo, com a intenção de, ao apresentá-los aos deficientes visuais, testar sua eficiência na compreensão do conteúdo representado, assim como obter feedbacks que orientassem os caminhos para melhorais do ponto de vista metodológico e da adequação dos materiais utilizados. O segundo eixo também se encontra diretamente ligado à experiência no am- biente escolar. Trata-se da construção participativa de um globo terrestre adap- tado que teve como marco inicial a visita realizada ao Instituto Benjamin Cons- tant (IBC) em 2010, na qual notou-se a falta de um globo tátil mais completo, problema este apontado pela única professora de geografia da instituição. Embo- ra tenha destaque nacional e uma produção significativa de materiais, o IBC con- ta com globos que trabalham separadamente os paralelos e os meridianos, além de um globo para a identificação dos continentes. A sistematização destas infor- mações em apenas um globo mostrou-se um desafio a ser enfrentado. Destaca-se entre os resultados positivos do uso, a possibilidade do ensino de conteúdos ex- tremamente abstratos, portanto, e com alto grau de dificuldade de assimilação pelos estudantes, como é o caso das coordenadas geográficas e o entusiasmo causado pelo manuseio do globo pelos diferentes alunos. O terceiro eixo diz respeito à orientação e mobilidade da pessoa com deficiên- cia visual, como é o caso da planta do câmpus da Unesp Ourinhos, ou da maquete da praça Melo Peixoto no centro de Ourinhos/SP. Busca-se com essa pesquisa auxiliar no ensino da orientação (pontos cardeais) e da localização (pontos de referência e coordenadas geográficas), conceitos importantes para o ensino de Geografia e fundamentais no desenvolvimento da autonomia da pessoa com DV. O quarto eixo busca incentivar um maior conhecimento dos espaços e pontos turísticos nas cidades de Barra Bonita e Igaraçu do Tietê, no estado de São Paulo, | 25CARTOGRAFIA E GEOGRAFIA INCLUSIVAS PARA A EDUCAçãO BÁSICA A presentação C apa Sum ário C réditos a partir do desenvolvimento de materiais táteis sobre a Eclusa de Igaraçu do Tie- tê e da Ponte Campos Salles que ficarão disponíveis no Museu Municipal de Barra Bonita, analisando se as pessoas com deficiência visual se sentem mais estimula- das a conhecer novos lugares quando estes possuem recursos adaptados, aju- dando a promover o turismo inclusivo no Município de Barra Bonita/SP. Apresenta-se aqui uma união entre a Cartografia, com sua capacidade de de- monstrar eventos na superfície terrestre, que permite que o indivíduo realmente se inclua numa sociedade e a entenda, a Cartografia Tátil, que faz adaptações de mapas e outros materiais cartográficos, para que estes possam ser utilizados tan- to por pessoas com visão normal quanto por deficientes visuais. mETODOLOGiA O Inclugeo, coordenado pela Profa. Dra. Carla C. R. Gimenes de Sena, vem desenvolvendo desde o segundo semestre de 2010 uma série de materiais para o ensino de Geografia para pessoas com deficiência visual tendo como propos- ta o desenvolvimento de metodologias por meio de experiências diretas de en- sino de Cartografia, aliado a outros conceitos da Geografia, com este público, considerado “especial”. Na tentativa de auxiliar o processo de ensino-aprendiza- gem dos deficientes visuais, o bolsista, então, incentivador das representações em relevo (mapas táteis e maquetes) e das metodologias aplicadas para o uso dos recursos na sala de aula. A visão permite a percepção dos espaços em seu todo e nos detalhes, permi- tindo que o indivíduo se posicione em relação ao espaço em que se encontra, além de proporcionar a socialização através das imitações. Bebês e crianças pe- quenas, por exemplo, aprendem a se relacionar com pessoas e objetos observando as ações e comportamentos dos adultos com os quais convivem. A falta ou diminuição do sentido da visão acarreta, por conseguinte, um enorme déficit de informação, o que gera um grande número de situações de deficiência, desde as que apresentam apenas efeitos sociais ligeiros até as que podem colabo- rar para a exclusão do indivíduo se não se adotarem procedimentos adequados. Essa conexão com o mundo, a comunicação, a troca de informações de forma eficiente, sempre foi uma preocupação de médicos, educadores e pesquisadores, que ao estudarem tanto o funcionamento orgânico de cada um dos sentidos NE/2012: Educação InclusIva26 | A presentação C apa Sum ário C réditos quanto às formas de desenvolvimento dos mesmos, buscando alternativas quan- do um destes não cumpre satisfatoriamente sua função. A pessoa com deficiência visual tem diminuída ou mesmo comprometida a capa- cidade de decodificar informações que estão sintetizadas em imagens, necessitando de uma adaptação dessa informação para a sua compreensão parcial ou total. Quando isso ocorre, os demais sentidos, principalmente a audição e o tato, se forem estimulados de maneira correta, podem auxiliar e até substituir a visão no processo de percepção e interação com o meio. As dificuldades criadas pela falta de visão são originadas na ausência de expe- riências por este público durante seu processo de desenvolvimento. Sena (2008) em sua tese de doutorado investiga, entre as teorias existentes, como a percepção do aluno que não possui o sistema visual funcional ocorre, e concorda que a per- cepção é extremamente vinculada ao indivíduo e suas experiências. A autora ainda completa: “[...] o ensino voltado para pessoas com deficiência visual requer, além dos conhecimentos sobre as especificidades da deficiência, a prática em linguagens que adaptam o material didático visual para a forma tátil” (SENA, 2008, p. 95). Nesse sentido as pesquisas para a elaboração de representações gráficas tá- teis levam em conta as bases teórico-metodológicas estudadas na Cartografia e na Geografia, além da Psicologia e dos estudos específicos sobre a educação es- pecial. Destacam-se, no campo da cartografia tátil os trabalhos de Vasconcellos (1993), Carmo (2010), Loch (2008), Sena (2008) e Ventorini (2009) que discu- tem tanto técnicas de construção, reprodução e aplicação dos mapas táteis como metodologias de ensino de Geografia numa perspectiva inclusiva. Nas adaptações de textos, o braile é o método utilizado para a transcrição. Con- tudo, nem todas as informações podem ser traduzidas apenas pela sua utilização. Este desafio motiva as pesquisas realizadas pelo grupo que associa o braile às maquetes táteis para representar fenômenos de espacialização, territorialidade e transformações físicas. RESuLTADOS E DiSCuSSÕES Já foram desenvolvidos mapas usando a técnica de colagem e alumínio locali- zando o município de Ourinhos no Estado de São Paulo, uma maquete do câmpus e uma maquete topográfica de Ourinhos-SP, além de um globo terrestre adaptado para o ensino de coordenadas geográficas e outros conceitos. | 27CARTOGRAFIA E GEOGRAFIA INCLUSIVAS PARA A EDUCAçãO BÁSICA A presentação C apa Sum ário C réditos Figura 1 Mapa Tátil da Praça Mello Peixoto para o trabalho com os conceitos de escala e orientação. Figura 2 Maquete tátil do município de Ourinhos com a mancha urbana e principais rios. NE/2012: Educação InclusIva28 | A presentação C apa Sum ário C réditos Figura 3 Rosa dos ventos adaptada para o ensino de orientação. As primeiras avaliações ocorreram graças à parceria com a Associação Jacare- zinhense de Atendimento ao Deficiente Auditivo e Atendimento ao Deficiente Vi- sual (Ajadavi) e com o Instituto Benjamin Constant no Rio de Janeiro. As avaliações demonstraram que os materiais têm boa aceitação tanto por alu- nos com deficiência visual como com alunos videntes além disso, várias sugestões foram feitas no sentido de reforçar algumas informações representadas nos ma- pas, modificar os materiais utilizados buscando um maior conforto no toque e a elaboração de símbolos que melhor caracterizassem as informações cartografadas. Destaca-se a avaliação do globo, que se encontra em estágio mais avançado do que as demais representações. A primeira versão foi avaliada na Ajadavi e permi- tiu a identificação de problemas com os materiais utilizados. A segunda versão foi amplamente avaliada, tanto na instituição citada como no IBC (Instituto Ben- jamin Constant/RJ). Este instituto produz materiais e possui uma escola de ensi- no fundamental especializada em DVs. A terceira versão do globo foi elaborada considerando os usuários com baixa visão e já é possível afirmar que o globo adaptado é um excelente recurso didático no ensino dos conceitos de coordena- das geográficas e, consequentemente, de localização, além das questões relacio- nadas à esfericidade da Terra, proporção de terras emersas e oceanos, radiação solar e zonas térmicas. | 29CARTOGRAFIA E GEOGRAFIA INCLUSIVAS PARA A EDUCAçãO BÁSICA A presentação C apa Sum ário C réditos Figura 4 Globo tátil. Recentemente, a Secretaria da Educação de Ourinhos também fez parceria com o grupo para o oferecimento em 2013 de uma série de oficinas de cartogra- fia escolar e cartografia tátil, com o objetivo de sensibilizar os professores em relação à temática da deficiência e da inclusão, além de proporcionar a revisão e o aperfeiçoamento dos conceitos ligados à Cartografia. Os materiais sempre foram recebidos com entusiasmo e otimismo pelos estu- dantes, que em sua maioria, nunca utilizaram um mapa ou maquete tátil. Tam- bém dão sugestões e sugerem modificações. REFERÊNCiAS CARMO, W. R. Cartografia tátil escolar: experiências com a Construção de materiais di- dáticos e com a Formação continuada de professores. 2009. Dissertação (Mestrado em Geo grafia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2009. JORDÃO, B. G. F. Cartografia tátil para alunos com deficiência visual: a experiência do globo adaptado. Trabalho de Conclusão de Curso. Curso de Geografia, Campus de Ouri- nhos. Unesp. Ourinhos, 2011. LOCH, R. E. N. Cartografia tátil: mapas para deficientes visuais. Portal da Cartografia, Londrina, v. 1, n. 1, p. 35-58, maio/ago. 2008. Disponível em: . Acesso em: 11 fev. 2011. NE/2012: Educação InclusIva30 | A presentação C apa Sum ário C réditos ORMELEZI, E. M. Inclusão educacional e escolar da criança cega congênita com problemas na constituição subjetiva e no desenvolvimento global: uma leitura psicanalítica em es- tudo de caso. 2006. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Univer- sidade de São Paulo. São Paulo, 2006. SENA, C. C. R. G. de. Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvimento e associação de recursos didáticos adaptados a pessoas com defi- ciência visual. 2008. Tese (Doutorado em Geografia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 2008. VASCONCELLOS, R. A cartografia tátil e o deficiente visual: uma avaliação das etapas de produção e uso do mapa. 1993. Tese (Doutorado em Geografia) – Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo. São Paulo, 1993. VENTORINI, S. E. A experiência como fator determinante na representação espacial do deficiente visual. São Paulo: Editora Unesp, 2009. | 31 A presentação C apa Sum ário C réditos 3 CONSTRuiNDO mEu PAPEL: OFiCiNA DE PAPEL RECiCLADO Em ESCOLA DE EDuCAÇÃO ESPECiAL Guaracy Tadeu Rocha Thais Vezehaci Roque Rafaela Paes de Almeida Torres Pinto Instituto de Biociências/Unesp/Botucatu Vera Silvia Giacoia Selma maria megid Bernardo Escola Municipal de Educação Especial Profa. Nair Peres Sartori/Botucatu Resumo: A educação especial contempla alunos com atraso no desenvolvimento cognitivo, associado ou não a comprometimentos motores, emocionais e sensoriais, além de possíveis outras deficiências associadas. Necessita de recursos extras aos utilizados em um método de ensino convencional e uma dedicação especial e persistente por parte dos educadores os quais auxiliam os alunos no desenvolvimento e incremento de suas capacidades, contribuem para uma participação mais ativa na sociedade e inserem os mesmos em um contexto social mais amplo. Deste modo, o projeto Construindo meu Papel pretendeu contribuir com a pro- posta pedagógica de uma escola de educação especial no município de Botucatu, SP, com a implantação de uma oficina para produção de papel reciclado e confecção de itens de artesa- nato a partir do papel produzido, de modo a desenvolver novas habilidades motoras. Os re- sultados indicam que o projeto contribuiu com o desenvolvimento cognitivo dos alunos, pro- moveu a autoestima e capacitou-os para uma atividade produtiva, atribuindo-lhes um papel ativo em seu núcleo familiar e social. Além de atender a uma demanda específica posta pela escola-parceira, permitiu a articulação com o ensino complementando a formação curricular de licenciando em Ciências Biológicas. Palavras-chave: Educação especial; papel reciclado; escola pública; oficina. iNTRODuÇÃO/OBjETiVOS A educação especial contempla alunos com atraso no desenvolvimento cogni- tivo, associado ou não a comprometimentos motores, emocionais e sensoriais, além de possíveis outras deficiências associadas, e necessita de recursos extras aos utilizados em um método de ensino convencional e adequação destes às limi- tações de cada aluno. NE/2012: Educação InclusIva32 | A presentação C apa Sum ário C réditos Coube à área médica o mérito de primeiro chamar a atenção para a necessidade de escolarização de crianças com comprometimento de desenvolvimento cognitivo e neuromotor, e em especial no caso de crianças com deficiência mental (FERNANDES, 1999). Desse modo, inicialmente o atendimento educacional a essas crianças pau- tou-se pelo viés terapêutico, e nas instituições onde era oferecido o trabalho se dava a partir de um conjunto de terapias individuais, tais como fisioterapia, fonoaudiolo- gia e psicopedagogia, com pouca ênfase ao trabalho acadêmico (GLAT, 1989). Esse cenário passou a se modificar a partir da ênfase na proposta para a Educa- ção Inclusiva, a qual ganhou força, nos anos 90, com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), onde se propõe que “as crianças e jovens com necessidades educa- tivas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar”. No Brasil, embora desde o final dos anos 70 já se prenunciasse a tendência para a inclusão de alunos com necessidades especiais na rede regular de ensino, e em- bora ao longo de toda década de 80, na esteira das discussões que precederam a Constituinte, tinham sido fomentadas discussões sobre a ampliação do acesso de pessoas portadoras de deficiências à educação, o amparo legal e o estabelecimen- to de políticas públicas sobre o tema fortaleceram-se ao final dos anos 90, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Na- cionais para a Educação Especial (1998) e as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), nas quais se especificam a organização do atendimento aos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais que, em sua operacionalização pelos sistemas de ensino, devem oferecer atendimento em classes comuns, favorecendo a inclusão, e, extraordinariamente, em classes es- peciais das escolas da rede regular e em escolas especiais (além de, em casos espe- cíficos, classes hospitalares e em ambiente domiciliar). A despeito do reconhecimento social e legal da necessidade de atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, “na prática este modelo ain- da não se configura em nosso país como uma proposta educacional amplamente difundida e compartilhada. Embora nos últimos anos tenham sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das condi- ções institucionais necessárias para sua viabilização” (GLAT e FERNANDES, 2005). Do mesmo modo, na educação inclusiva, “a simples inserção de alunos com neces- sidades educacionais especiais em classes comuns do ensino regular não assegu- ra aprendizagem, nem viabiliza trocas sociais e simbólicas satisfatórias” (MATOS e MENDES, 2014). | 33CONSTRUINDO MEU PAPEL: OFICINA DE PAPEL RECICLADOEM ESCOLA DE EDUCAçãO ESPECIAL A presentação C apa Sum ário C réditos Nesse contexto, têm papel complementar as Escolas de Educação Especial, nas quais “Os alunos que apresentem necessidades educacionais especiais e que requeiram atenção individualizada nas atividades da vida autônoma e social, re- cursos, ajudas e apoios intensos e contínuos, bem como adaptações curriculares tão significativas que a escola comum não tenha conseguido prover, podem ser atendidos, em caráter extraordinário, em escolas especiais, públicas ou privadas, atendimento esse complementado, sempre que necessário e de maneira articula- da, por serviços das áreas de Saúde, Trabalho e Assistência Social” (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001). Nessa perspectiva, as Escolas de Educação Especial não devem ser entendidas como contraponto à Educação Inclusiva, ou como modelos de Educação Segregada, mas sim como elementos de um sistema de trabalho colaborativo, integrando as ações da escola especial àquelas da rede regular de ensino. Nas Escolas de Educação especial, a partir do desenvolvimento apresentado pelo aluno, a equipe pedagógica da escola e a família podem decidir conjuntamente quanto à transferência do aluno para a escola da rede regular de ensino, promovendo a Educação Inclusiva. Contudo, há ainda situações nas quais a transferência do aluno para a rede re- gular de ensino não se mostra plausível. São alunos cujas necessidades educacio- nais especiais estão associadas a grave deficiência mental ou múltipla, as quais comprometem a progressão escolar e os resultados previstos para a escolarização desses alunos, impedindo-os de alcançar o nível de conhecimento exigido para a conclusão do ensino fundamental. Nesses casos, é fundamental o papel das Escolas de Educação Especial, uma vez que, pautadas pelo projeto pedagógico da escola, podem lançar mão de “alternativas educacionais que concorram para ampliar as possibilidades de inclusão social e produtiva dessa pessoa”, permitindo ao educan- do com grave deficiência mental ou múltipla a aquisição de habilidades e compe- tências específicas. Desse modo, juntamente à ação formativa, compete à Escola de Educação Especial, certificar o educando quando da conclusão de sua escolaridade, descrevendo em seu histórico escolar, a partir de avaliação pedagógica, as habili- dades e competências atingidas (Terminalidade Específica – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001). Nesse contexto, insere-se a Escola Municipal de Educação Especial Profa. Nair Peres Sartori, no município de Botucatu/SP, escola pública e escola-parceira no projeto Construindo Meu Papel – Oficina de Papel Reciclado em Escola Municipal NE/2012: Educação InclusIva34 | A presentação C apa Sum ário C réditos de Educação Especial, desenvolvido junto ao Programa Núcleos de Ensino, da Pró-Reitoria de Graduação, Unesp. O projeto pretendeu implantar uma oficina para produção de papel reciclado e confecção de itens de artesanato que tivessem o papel reciclado como matéria prima, de modo a desenvolver nos alunos especiais atendidos pela escola habili- dades motoras e cognitivas que se somassem àquelas já trabalhadas e executadas pelo projeto pedagógico da escola. Ao mesmo tempo, pretendeu capacitar os alu- nos especiais para uma atividade que pudesse resultar na produção de itens de uso no cotidiano, eventualmente comercializáveis, atribuindo a esses alunos um papel ativo em seu núcleo escolar e familiar. A opção por uma “oficina para confecção de papel reciclado” deu-se após dis- cussões com a equipe gestora e pedagógica da escola, que já cogitava inserir esse tipo de atividade dentre aquelas previstas no projeto pedagógico e planejamento escolar. Ao mesmo tempo, a possibilidade de desenvolver um tema em Educação Ambiental, associando-o à Educação Especial, atendia às necessidades de forma- ção de graduandos em Licenciatura em Ciências Biológicas. A opção pela confecção de papel reciclado deu-se também em razão do reco- nhecido benefício que as atividades manuais, criativas e artísticas trazem ao de- senvolvimento dos educandos, em especial aqueles portadores de necessidades especiais. Segundo Ormezzano (2006), “o sentimento de segregação relativo aos preconceitos e ao estigma pode ser trabalhado por meio das diversas linguagens artísticas, resgatando a autoestima e a interação com os outros”. Ainda segundo a autora, “as organizações não governamentais que trabalham com excluídos têm obtido bastante sucesso ao desenvolverem trabalhos com atividades artísticas, mais especificamente no que respeita às pessoas excluídas por serem portadoras de diferenças físicas, mentais ou sociais. A arte não pretende só fornecer conhe- cimentos, mas, evocar um desejo de comunicar algo e visar ao desenvolvimento do ser humano em sua multidimensionalidade – corpo-mente-espírito –, inseri- do no ambiente sociocultural e natural”. Soma-se a isso o posto pela legislação sobre educação especial, segundo a qual “Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometi- mentos mentais e/ou múltiplos não possa beneficiar-se do currículo da base na- cional comum, deverá ser proporcionado um currículo funcional para atender às necessidades práticas da vida” (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na | 35CONSTRUINDO MEU PAPEL: OFICINA DE PAPEL RECICLADOEM ESCOLA DE EDUCAçãO ESPECIAL A presentação C apa Sum ário C réditos Educação Básica. MEC/SEESP, 2001) e, no que se refere especificamente aos alu- nos portadores de deficiências múltiplas, que “As adaptações de acesso devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do aluno: ambientes de aula que favoreça a aprendizagem, como: ateliê, cantinhos, oficinas; acesso à atenção do professor; materiais de aula: mostrar os objetos, entregá-los, brincar com eles, estimulando os alunos a utilizá-los; apoio para que o aluno perceba os objetos, demonstrem interesse e tenham acesso a eles” (Estratégias para a Edu- cação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais, 2003). Desse modo, visando atender uma demanda específica da escola-parceira, em consonância com os objetivos gerais do Programa Núcleos de Ensino, em conso- nância com a formação de Licenciados em Ciências Biológicas, atendo ao dispos- to pela legislação no que se refere à educação especial, e adotando-se como re- curso pedagógico uma prática já referendada, formalizou-se uma parceria Universidade/Escola Municipal de Educação Especial, viabilizando o desenvolvi- mento do projeto. Os alunos atendidos pela escola, em cerca de 80, na faixa etária de 3 a 18 anos, têm necessidades especiais, com atraso no desenvolvimento cognitivo associado ou não a comprometimentos motores, emocionais e sensoriais além de possíveis outras deficiências associadas. A maioria dos alunos é proveniente de famílias com nível socioeconômico baixo. Deste modo, o projeto pretendeu contribuição com a construção pedagógica da cidadania, sob os aspectos da responsabilidade socioambiental, principalmente num contexto de educação especial. É provável que, entre outros elementos que contribuam para o alicerce das futuras relações destes alunos para com a família, a escola, e a comunidade, o projeto tenha contribuído para com a vivência de uma postura transformadora da realidade vivida, e a validação deste protagonismo como um exercício de par- ticipação e responsabilidade. A oportunidade de experimentar o processo de criação/transformação/ma- nufatura por meio do objeto aqui sugerido – o papel – propiciou o engajamento dos alunos (e por extensão, o de suas famílias), favorecendo a percepção dos im- pactos positivos e negativos das ações pessoais sobre o ambiente e a sociedade, e contribuiu para a formação de uma cultura de sustentabilidade no contexto esco- lar. O projeto foi importante por contribuir para com a consolidação de uma iden- tidade com autonomia (a despeito das limitações pessoais), inclusive com resga- te da autoestima. Em alguns casos, a “reciclagem” pode ser entendida num NE/2012: Educação InclusIva36 | A presentação C apa Sum ário C réditos sentido mais amplo para a vida destas crianças e adolescentes do que apenas no que concerne ao material concreto. mETODOLOGiA O desenvolvimento do projeto, cuja primeira etapa concluiu-se ao final de 2012, aconteceu em parceria, e atendendo aos alunos, da Escola Municipal de Educação Especial Profa. Nair Peres Sartori, Botucatu/SP. Deste modo, igualmente participa- ram do projeto a Prefeitura Municipal de Botucatu, através da Secretaria Municipal de Educação de Botucatu, que não apenas autorizou a realização do projeto na es- cola parceira, como deu o apoio logístico necessário para algumas atividades. 1ª etapa (primeiro semestre de 2012) Trabalho junto aos alunos e às famílias, esclarecendo sobre a importância da reciclagem do papel e sobre a proposta da oficina. Treinamento no preparo do papel para reciclar, trituração, confecção de papel reciclado, métodos para obten- ção de papel com diferentes características de cor e textura. Pintura e impressão em papel reciclado. Início das atividades com os alunos especiais. 2ª etapa (segundo semestre 2012) Treinamento para confecção de itens de artesanato com papel reciclado: papel- -presente, cartões, agendas, calendários, objetos de decoração, brinquedos, etc. Em um primeiro momento, treinamento dos professores da escola diretamente envol- vidos no projeto. A partir de então, atividades com os alunos especiais. Para a exequibilidade desta etapa, foi estabelecida parceria com a Associação dos Artesãos de Botucatu, através de um de seus membros, visando capacitação técnica do aluno bolsista e, através deste, do corpo docente da escola. 3ª etapa (final segundo semestre 2012, primeiro e segundo semestre 2013) Início da produção de itens de artesanato a partir de papel reciclado. Aprimoramento das técnicas e estabelecimento de padrões na produção de itens (tipo, design, qualidade etc.). Nesta etapa, os alunos participantes do proje- to desde seu início participaram da produção de itens de artesanato e coopera- | 37CONSTRUINDO MEU PAPEL: OFICINA DE PAPEL RECICLADOEM ESCOLA DE EDUCAçãO ESPECIAL A presentação C apa Sum ário C réditos ram, em conjunto com os professores e aluno bolsista, da formação de novos alu- nos ingressantes no projeto. 4ª etapa (final do segundo semestre de 2013) Exposição dos itens produzidos, com a participação ativa dos alunos. 5º etapa (ao longo de 2014) Consolidação e integração do projeto às atividades pedagógicas da escola. Obs.: A cada etapa, foram realizadas reuniões com os responsáveis pelo proje- to, bolsista, direção da escola, profissionais da saúde integrantes da escola (tera- peuta ocupacional, fonoaudióloga, fisioterapeuta), professores da escola, visando discussão sobre as aquisições dos alunos, ganhos pedagógicos, necessidades de adequações, estabelecimento das atividades a serem desenvolvidas, etc. A cada semana de execução do projeto, as atividades do bolsista junto aos alunos da escola obedeceram a um planejamento construído com a participação e orientação do professor coordenador pedagógico da escola parceira. Dentre essas atividades, dinâmicas abordando a importância da reciclagem, coleta do material a ser utilizado na oficina feita pelos próprios alunos junto as suas famí- lias, aulas destinadas à confecção do papel reciclado, confecção de itens de arte- sanato e cartões comemorativos com o papel produzido, e posterior divulgação do material junto à comunidade. As aulas foram ministradas para os cerca de 80 alunos da escola, com idades entre 03 e 18 anos, em 10 turmas de até 8 alunos cada, organizadas por faixa etária e aspectos cognitivos. As aulas tiveram periodicidade semanal, atendendo alunos do período matutino e do período vespertino, ao longo de todo o ano leti- vo, com duração de 40 minutos por turma. Cada aula e procedimento foram rea- dequados às necessidades individuais dos alunos. Deste modo, embora as ativi- dades programadas pudessem ser as mesmas para turmas distintas em uma mesma semana, em cada turma, e para cada aluno, as atividades foram readequa- das para atender às especificidades individuais. Ao longo de 2012, o projeto recebeu apoio financeiro do Programa Núcleos de Ensino, da Pró-Reitoria de Graduação da Unesp, e sua continuidade em 20213 deu-se com o apoio da Pró-Reitoria de Extensão, da Unesp. Em ambos os anos o apoio incluiu o pagamento de bolsa para um aluno de Licenciatura em Ciências Biológicas, monitores no projeto, e verba para aquisição de material de consumo. NE/2012: Educação InclusIva38 | A presentação C apa Sum ário C réditos RESuLTADOS E DiSCuSSÃO Embora em início de implantação, as atividades desenvolvidas despertaram o interesse dos alunos em relação ao assunto, o que se manifestou nas perguntas e na vontade de compreenderem a importância e os processos da reciclagem do papel; contemplaram uma participação ativa dos alunos nas etapas de confecção realizadas, os quais expressaram expectativa para as etapas seguintes; contribuí- ram para o desenvolvimento de habilidades motoras visto que alunos pouco par- ticipativos em outras atividades manuais realizaram as atividades propostas. O interesse, participação e concretização das atividades, embora seja geral, va- riou em razão das particularidades de cada aluno, os quais apresentam maior ou menor dificuldade em manusear as ferramentas utilizadas no trabalho, assim como na percepção contínua dos processos, o que demandou por parte do monitor uma maior atenção e em alguns casos exigiu pequenas mudanças no método de ensino. A concepção e organização das atividades no formato “oficina” apresentou-se adequado aos objetivos do projeto. Embora trabalhando com grupos pequenos, de no máximo oito alunos por grupo, a “oficina de papel reciclado” permitiu que se promovesse entre os cerca de 80 alunos da escola-parceira e o monitor das ativida- des, no caso o bolsista do projeto, uma relação de confiança e crescimento. As vi- vências pessoais e interpessoais promovidas pela “oficina” resultaram, da parte do monitor, em transformação de sua concepção e postura frente à educação especial e, da parte dos alunos da escola-parceira, desenvolvimento motor e psicossocial. Alunos diagnosticados com quadro de autismo manifestaram, durante as oficinas, interesse pelas atividades desenvolvidas e aproximação à figura do monitor. Resultados semelhantes foram obtidos em outras iniciativas que emprega- ram o uso do papel reciclado em atividades de apoio ao desenvolvimento de pes- soas portadoras de necessidades especiais. Dentre as organizações não governa- mentais que se utilizam de tal recurso, destaca-se a APAE: em mais de 2000 unidades APAE no Brasil, são recorrentes os relatos de experiências exitosas no emprego de oficinas de papel reciclado em complementação às atividades peda- gógicas da unidade, em especial naquelas integrantes da proposta APAE Educa- dora (Federação Nacional das Apaes, 2001). A despeito do recorrente uso de recursos específicos de ensino em educação especial, tais como oficinas de artes, no Brasil a análise desses recursos por parte dos pesquisadores parece não ter tido prioridade. Nunes, Braun e Walter (2011) analisaram os trabalhos sobre o tema apresentados entre 1996 e 2010 nas reu- | 39CONSTRUINDO MEU PAPEL: OFICINA DE PAPEL RECICLADOEM ESCOLA DE EDUCAçãO ESPECIAL A presentação C apa Sum ário C réditos niões da Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). Segundo os autores, os trabalhos com foco sobre alunos com deficiência intelec- tual priorizaram as discussões sobre políticas públicas e aspectos legais da inclu- são, mas, “o micro-espaço da sala de aula, que as políticas se propõem a organi- zar, e onde o alunado com deficiência passou a ter maior acesso, ficou, de certa forma, relegado a segundo plano na agenda dos pesquisadores”. Dentre os estu- dos que focam os procedimentos e recursos destinados aos alunos com deficiên- cia, os autores, reafirmam que os estudos são “eloquentes em destacar a relevân- cia da mediação no processo de aprendizagem de qualquer aluno, sobretudo daquele com deficiência. Com efeito, compreender o processo de mediação a par- tir do uso de instrumentos e de signos, como uma característica da relação entre indivíduos e deles com o mundo é essencial, pois é a partir desse processo que as funções psicológicas superiores desenvolvem-se” (NUNES, BRAUN e WALTER, 2011). Desse modo, parece-nos acertada a opção pela implantação de uma ofici- na de papel reciclado e confecção de itens de artesanato em uma escola de edu- cação especial, uma vez que a oficina permite a mediação no processo de apren- dizagem, a partir do uso de instrumentos, favorecendo o desenvolvimento não apenas de funções motoras mas, sobretudo, psicológicas. O formato “oficina” como metodologia de trabalho surgiu na Idade Média em grêmios de artesãos e em conventos, como espaço coletivo de ensino, aprendiza- gem e produção artística. Nela se busca “descontrair; integrar o grupo; despertar o interesse, a paixão, para o que pode ser relevante ou irrelevante em determinados momentos; favorecer a tomada de consciência; criar um espaço de trabalho e dis- cussão no qual todos os participantes se sintam mestres e aprendizes, construindo o conhecimento em sucessivas etapas coletivas e autônimas” (ORMEZZANO, 2006). Nessa perspectiva, a oficina de papel reciclado implantada na escola-parceira fugiu às formas tradicionais de educar, colocando o monitor, bolsista do projeto, como mais um integrante do grupo, um facilitador do trabalho, ao mesmo tempo em que aprendia e complementava sua formação como educador. Para a implantação e de uma oficina, é de fundamental importância a adequa- ção do espaço destinado para esse fim, o que se faz ainda mais importante em uma escola de educação especial. No caso da escola-parceira atendida pelo pro- jeto, as atividades para confecção do papel reciclado e confecção de itens de arte- sanato deram-se em espaço adequado às necessidades. Desde 2012, a escola- NE/2012: Educação InclusIva40 | A presentação C apa Sum ário C réditos -parceira conta com instalações próprias, em imóvel adquirido pelo poder municipal, reformado e readequado às necessidades específicas da escola. Desse modo, a implantação do projeto em 2012 coincidiu com a ocupação das novas instalações da escola, e o projeto pode ocupar um espaço equipado com bancada, mesas, pias e cubas adequadas às necessidades físicas dos alunos, além de contar com estrutura para instalação adequada e segura dos equipamentos usados na transformação do papel. A adequação da estrutura física, aliada ao planejamento escolar das ações, contribuiu para a consecução do projeto pedagógico proposto pela escola e resultou na confecção de itens de artesanato, desse modo habilitan- do os alunos para uma atividade de produção. Considerando os itens produzidos a partir do papel reciclado, foram confeccio- nados cartões comemorativos abordando os temas Dia do Meio Ambiente, Festa Junina e Natal. Foram produzidos colares, imãs de geladeira, blocos de anotação para uso dos alunos e de seus familiares, e painéis que decoraram o ambiente da escola quando de festas escolares. A execução desses itens pelos alunos resultou em satisfação manifesta pelos mesmos. Alunos até então pouco participativos demonstraram orgulho pelo ma- terial que haviam produzido, o que ficou evidente quando das festas escolares, nas quais expuseram para seus familiares o produto de seu trabalho. Em 2013, a coordenação do projeto propôs uma parceria com o Rotary Club Botucatu-Norte, o qual financiou a aquisição de material permanente indispensá- vel à continuidade do projeto: máquina para encadernação de blocos, triturador de papel industrial, dentre outros itens. Deste modo, a continuidade do projeto, em 2013, resultou não apenas na produção de material que pode ser utilizado e/ ou exposto pelos alunos em ocasiões próprias para isso, mas, fundamentalmente, garantiu a estrutura material para que as atividades pudessem se manter, consti- tuindo-se em mais um recurso que atende ao projeto pedagógico e às necessida- des dos alunos da escola. Do mesmo modo, resultou em ganho de habilidades específicas que permitirão aos alunos egressos da escola especial um papel ativo no novo ambiente que vierem a ocupar. O projeto demonstrou potencial para contribuir com a consolidação de uma identidade com autonomia (a despeito das limitações pessoais), inclusive com resgate da autoestima. Em alguns casos, significou “reciclagem” não apenas no que concerne ao material concreto, mas, em um sentido mais amplo, para a vida dos alunos atendidos. | 41CONSTRUINDO MEU PAPEL: OFICINA DE PAPEL RECICLADOEM ESCOLA DE EDUCAçãO ESPECIAL A presentação C apa Sum ário C réditos CONSiDERAÇÕES FiNAiS O projeto, portanto, resultou em impacto social e atendeu a uma demanda es- pecífica posta pela escola parceira. Visou a conscientização ambiental, a aquisição de habilidades por portadores de necessidades especiais e a construção de uma participação ativa dos alunos atendidos pela escola em seu meio familiar e social. Ao mesmo tempo, o Projeto o projeto permitiu a articulação com o ensino, uma vez que complementou a formação curricular de licenciados em Ciências Biológicas. Além de contribuir para a formação acadêmica dos alunos-bolsistas, uma vez que lhes permitiu a prática do exercício profissional na educação especial, tam- bém contribui para a formação integral: os alunos-bolsistas foram postos em contato com demandas sociais específicas, geradas a partir de uma realidade so- cial/econômica/cultural/de saúde que não a de seu cotidiano. O papel ativo dos alunos nesse novo contexto contribui com sua formação integral dos mesmos. As figuras a seguir retratam alunos da Escola Municipal de Educação Especial Profa. Nair Peres Sartori, Botucatu, SP, em atividades na confecção de papel reci- clado. Imagens cedidas pela escola. Divulgação das imagens dos alunos autoriza- da pelos pais/responsáveis. Figuras 1 e 2 Monitores (em pé) e alunos de educação especial em atividades na confec- ção de papel reciclado. NE/2012: Educação InclusIva42 | A presentação C apa Sum ário C réditos Figura 3 Aluno de educação especial em atividade na confecção de itens de artesanato com papel reciclado. Figura 4 Alunos de educação especial, direção e coordenação pedagógica da escola-par- ceira, integrantes e colaboradores do projeto, quando da entrega de equipamen- tos e instalação dos mesmos no espaço físico destinado pela escola à execução do projeto. REFERÊNCiAS BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília: Unesco, 1994. _____. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1996. | 43CONSTRUINDO MEU PAPEL: OFICINA DE PAPEL RECICLADOEM ESCOLA DE EDUCAçãO ESPECIAL A presentação C apa Sum ário C réditos BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial. Brasília: Ministério da Educação, 1998. _____. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: MEC/SEESP, 2001. _____. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Saberes e práticas da in- clusão: estratégias para a educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação, 2003. 57 p. FEDERAÇÃO NACIONAL DAS APAES. Arte, cultura, educação e trabalho: proposta orienta- dora das ações. Coordenação geral Ivanilde Maria Tibola. Brasília: s. n., 2001. 64 p. FERNANDES, E. M. Educação para todos – Saúde para todos: a urgência da adoção de um paradigma multidisciplinar nas políticas públicas de atenção às pessoas portadoras de deficiências. Revista do Benjamim Constant, v. 5, n. 14, p. 3-19, 1999. GLAT, R. Um enfoque educacional para a Educação Especial. Fórum Educacional, v. 9, n. 1, p. 88-100, 1985. GLAT, R.; FERNANDES, E. M. Da educação segregada à educação inclusiva: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira. Inclusão-Revista de Educação Especial, v. 1, p. 35-39, 2005. MATOS, S. N.; MENDES, E. G. Demandas decorrentes da inclusão escolar. Revista Educa- ção Especial, v.27, n.48, p.27-40, 2014. NUNES, L. R. O. P.; BRAUN, P.; WALTER, C. C. F. Procedimentos e recursos de ensino para o aluno com deficiência: o que tem sido disseminado nos trabalhos do GT 15 da ANPED sobre estes temas?. Revista Brasileira de Educação Especial, v. 17, 2011. ORMEZZANO, G. A linguagem visual na educação especial. Revista Educação Especial, v. 28, p. 265-74. 2006. 44 | A presentação C apa Sum ário C réditos 4 ELABORAÇÃO DO PROjETO POLÍTiCO-PEDAGÓGiCO NA PERSPECTiVA DA EDuCAÇÃO iNCLuSiVA: imPORTÂNCiA DE CONHECER A FAmÍLiA E SuA PARTiCiPAÇÃO Vera Lúcia messias Fialho Capellini Faculdade de Ciências/Unesp/Bauru Resumo: Este trabalho relata o desenvolvimento do projeto nos anos de 2011 e 2012 no Núcleo de Ensino da Unesp.1 O mesmo se destinou à implementação de um programa de consultoria colaborativa em uma escola pública de Bauru cujo objetivo foi ampliar a partici- pação da comunidade escolar na elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP) e na ges- tão democrática. A literatura nos aponta o gestor como líder, mediador e construtor, configu- rando parte importante e fundamental para a construção de uma escola participativa, democrática e inclusiva. No entanto, ainda temos muitas dificuldades para garantir a efetiva participação da própria equipe escolar na gestão democrática, na elaboração do PPP e, prin- cipalmente, a participação da família. Há que se pensar em formação continuada para a equi- pe escolar, preferencialmente em serviço ativo, quando pensamos em educação inclusiva de qualidade, pois cada escola é única. Escola inclusiva é aquela que acolhe a diversidade e promove o desenvolvimento de todos os seus alunos. Assim, este projeto teve como objetivo oferecer à equipe escolar, orientações e assistência para qualificar a comunidade escolar na elaboração do PPP. O Resultado do trabalho mostrou que foi possível elaborarmos o PPP da escola, de modo que todos os envolvidos da equipe escolar e mais cinco pais participassem ativamente em todas as fases da escrita do documento. Um item importante a destacar neste projeto é a identificação dos pais e o que pensam a cerca da escola. O instrumento aplicado permitiu descrever a comunidade escolar e quais suas principais características, de modo geral, os pais da escola investigada consideram que esta é de qualidade e atende aos princí- pios da educação inclusiva. Palavras-chave: Educação inclusiva; família; projeto político pedagógico. 1 O Núcleo de Ensino é um programa de responsabilidade da Pró-Reitoria de Graduação – Pro- grad da Unesp que têm por metas prioritárias a produção de conhecimento na área educa- cional e a formação inicial e continuada do educador, pautadas pela articulação entre ensino, pesquisa e extensão, e nos princípios da cidadania e da justiça social. | 45 A presentação C apa Sum ário C réditos iNTRODuÇÃO Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola que participou do projeto do Núcleo do Ensino em 2009 e 2010, por meio de formação continuada visando à implementação de práticas mais inclusivas. No decorrer do projeto observou-se que, um dos entraves para que estas práticas ocorressem com qualidade, foi a ausência de um PPP construído pelo coletivo da escola, pois ela tinha apenas três anos de existência e o documento ainda não havia sido produzido pelos que são de direito (equipe escolar, família e comunidade). Esta relação no cotidiano da escola, especialmente da escola pública, não tem sido tão amistosa e nem tem havido uma participação efetiva. Para a construção de uma escola inclusiva, participativa e democrática faz-se necessário a participação de toda a comunidade escolar, tendo em vista a função de cada um e a importância do desempenho dessas funções pensando no coleti- vo. Segundo Tezani: O gestor escolar pode colaborar com o estabelecimento da colaboração no am- biente escolar, com o aprimoramento do contato e da interação entre os professores e demais funcionários. Enfatiza que o gestor escolar é o grande responsável para que a inclusão ocorra na escola, abrindo espaços e promovendo trocas de experiências importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e participativa dentro, é claro, de suas possibilidades e de acordo com o contexto em que atua a comunidade, favo- recendo a formação e a consolidação de equipes de trabalho. (TEZANI, 2004, p. 3) O papel de liderança do gestor é fundamental na execução das ações de uma escola inclusiva. Tendo em vista uma equipe escolar heterogenia e alunos diferen- tes, para a conquista de uma escola democrática e com condições de atendimento para todos os alunos respeitando suas especificidades e diferenças, é necessário um gestor comprometido com a liderança democrática e participativa, com habi- lidades específicas para atuar efetivamente no processo de construção de uma escola inclusiva. Como afirma Carneiro: Embora não seja esperado que o diretor escolar tenha habilidade em todo con- teúdo ou área pedagógica, espera-se que eles usem seus conhecimentos e habili- dades para fornecer condições facilitadoras para o ensino e para garantir resultados de aprendizagem positivos a todos os alunos. Para proporcionar liderança efetiva que responda às necessidades dos estudantes de educação especial e seus professo- ELABORAçãO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA PERSPECTIVA DA EDUCAçãO INCLUSIVA... NE/2012: Educação InclusIva46 | A presentação C apa Sum ário C réditos res, os diretores precisam ter conhecimento básico sobre variedade de caracterís- ticas, necessidades instrucionais de estudantes especiais, conhecimento sobre os papéis e responsabilidade de professores que trabalham com esses estudantes, uti- lizando variadas colocações e configurações instrucionais, e avaliação das necessi- dades de apoio desses professores. Adicionalmente, em função ao seu papel sobre a equipe de tomada de decisão, os diretores precisam conhecimento dos componentes de instrução efetiva, habilidades de supervisão e avaliação instrucional especializa- da para estudantes com necessidades especiais, habilidades para ajudar a equipe de programa de educação individualizada a tomar decisões complexas no planejamen- to individualizado, além de habilidades para apoiar professores na análise das prá- ticas dos professores. (CARNEIRO, 2006, p. 86) Isto nos remete a uma gestão escolar exercida de forma coerente, buscando o profundo conhecimento do que realmente ocorre nas salas de aula, havendo a participação ativa, concretiza-se uma educação inclusiva de qualidade. É impor- tante que todos os agentes do processo de transformação do cotidiano de uma escola inclusiva estejam participando e atuando, tanto o setor administrativo, técnico, setor pedagógico e a comunidade. Segundo Tezani (2004) é necessária à escola em sua totalidade para que se desenvolva um projeto de escola inclusiva. O papel do gestor é fundamental, o eixo para que de fato se organize e concretize a participação de todos, porém, a instituição escolar deve estar unida e consciente do trabalho coletivo para a cons- trução de uma escola inclusiva. Esta participação ativa da equipe escolar pode acontecer de diversas formas, uma delas pode ser por meio da elaboração do PPP, que nem sempre é valorizado como um documento norteador e definidor das ações educativas. Pois o PPP, como documento de planificação escolar com duração de longo prazo, abarca todos os aspectos da realidade escolar, democrático quando elaborado de forma participativa, centrado nas questões que envolvem ensino e aprendizagem. Mas isto não basta. No processo de construção é preciso clareza quanto à posição política dos envolvidos no processo de elaboração e execução e, mais que isso, estar- mos imbuídos do valor de articulação da prática, memória do significado das ações e de referenciais que sejam indicadores dos rumos que se espera para a escola. Podemos então definir o Projeto Político Pedagógico como sendo o Plano Glo- bal da escola, como expressão da sistematização de processo coletivo, o qual | 47 A presentação C apa Sum ário C réditos define a ação educativa que se pretende realizar. Não se pode perder de vista que ele se constitui o elemento de organização e integração da atividade prática da escola e configura-se como uma tentativa de resgatar o sentido humano, científi- co e motivador do planejamento educacional. Pautados neste princípio fica evidente que a opção por um sistema educacional inclusivo no ambiente da unidade escolar deve ser revelado nas linhas de seu projeto. Portanto, apenas pelo exposto sobre e elaboração do PPP e a construção de uma escola inclusiva fica evidente a necessidade de promover a formação conti- nuada da equipe escolar, pois conforme nos lembra Lück: Não se pode esperar mais que os dirigentes aprendam em serviço pelo ensaio e erro [...] Os resultados e a ineficácia dessa ação são sérios em termos individuais, organizacionais e sociais, que não se pode continuar com essa prática. A responsabi- lidade educacional exige profissionalismo. (LUCK, 2000, p. 29) Assim a presente proposta objetivou: • implementar um programa de formação continuada por meio da consul- toria colaborativa sobre r