ENSINO PRIMÁRIO 
TIPICAMENTE RURAL 
NO ESTADO DE SÃO 
PAULO
GRANJAS ESCOLARES, GRUPOS 
ESCOLARES RURAIS E ESCOLAS 
TÍPICAS RURAIS (1933-1968)
AGNES IARA DOMINGOS MORAES



 
 

 
Ensino primário 

tipicamEntE rural no 
Estado dE são paulo



CONSELHO EDITORIAL ACADÊMICO 

Responsável pela publicação desta obra 

 

Neusa Maria Dal Ri 

Anna Augusta Sampaio de Oliveira 

Simone Aparecida Capellini



AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Ensino primário 
tipicamEntE rural 

no Estado dE  
são paulo

Granjas escolares, Grupos 
escolares rurais e escolas 
típicas rurais (1933-1968)



© 2014 Editora Unesp

Cultura Acadêmica 
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Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ

M82e

Moraes, Agnes Iara Domingos

 Ensino primário tipicamente rural no estado de São Paulo [recurso 
eletrônico]: granjas escolares, grupos escolares rurais e escolas típicas 
rurais (1933-1968) / Agnes Iara Domingos Moraes. São Paulo: Cultura 
Acadêmica, 2014. 

 recurso digital

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 Inclui bibliografia

 ISBN 978-85-7983-605-3 (recurso eletrônico)

 1. Educação rural – São Paulo – História. 2. Trabalhadores rurais – 
Educação. 3. Livros eletrônicos. I. Título.

14-18653 CDD: 370.19346 
CDU: 37.018.51

Este livro é publicado pelo Programa de Publicações Digitais da Pró-Reitoria de 
Pós-Graduação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp)

Editora afiliada:



Aos povos do campo que, por diferentes motivos,  
foram colocados à margem da educação escolar.





Em torno das comunidades existentes, histori-
camente bastante variadas, cristalizaram-se e 
generalizaram-se atitudes emocionais poderosas. 
O campo passou a ser associado a uma forma 
natural de vida – de paz, inocência e virtudes 
simples. À cidade associou-se a idéia de centro de 
realizações – de saber, comunicações, luz. Também 
constelaram-se poderosas associações negativas: 
a cidade como lugar de barulho, mundanidade e 
ambições; o campo como lugar de atraso, ignorân-
cia e limitação. O contraste entre campo e cidade, 
enquanto formas de vidas fundamentais, remonta 
à Antiguidade clássica. 

(Williams, 1989, p.11)





AgrAdecimentos

Para além de formalidades, julgo necessário registrar meus 
agradecimentos:

À professora Rosa Fátima de Souza, minha orientadora, que foi, 
durante todo o desenvolvimento desta pesquisa, sempre dedicada e 
paciente, sem descuidar, porém, do rigor metodológico. Agradeço-a 
também por me ensinar, principalmente com suas atitudes, que são 
possíveis e necessárias outras lógicas de relações sociais na acade-
mia, sem com isso deixar de fazer ciência.

Aos meus pais, irmã, sobrinha, cunhado e amigos, pelo apoio e 
carinho.

Ao Cláudio Rodrigues da Silva, amor, amigo e companheiro.
Aos professores Célia Aparecida Ferreira Tolentino, Jair Pinhei-

ro, Julio Cesar Torres, Marcos Tadeu Del Roio e Virgínia Pereira da 
Silva de Ávila, pelas conversas, sugestões de leituras ou preciosas 
disciplinas que muito contribuíram para o avanço desta pesquisa.

Aos integrantes do projeto “História da Escola Primária Rural 
no estado de São Paulo (1931 – 1968): circulação de referenciais 
estrangeiros, iniciativas do Poder Público e cultura escolar”.

Aos membros titulares e suplentes das bancas do exame geral de 
qualificação e da defesa, pela leitura e pelas contribuições para esta 
pesquisa: profa. dra. Rosa Fátima de Souza, dra. Sandra Cristina 



Fagundes de Lima, profa. dra. Maria do Rosário Longo Mortatti, 
profa. dra. Célia Aparecida Ferreira Tolentino, profa. dra. Vera Te-
resa Valdemarin e prof. dr. Marcos Tadeu Del Roio.

Aos funcionários da biblioteca da FFC-Unesp de Marília, es-
pecialmente Vania Maria Silveira Reis Fantin, Telma Jaqueline 
Dias Silveira, Satie Taga e Eder Ludovico de Matos, pelo auxílio na 
consulta de fontes desta pesquisa.

À Arlene, funcionária da Biblioteca Professor Sólon Borges dos 
Reis, do Instituto de Estudos Pedagógicos Sud Mennucci (Centro 
do Professorado Paulista – CPP), pelo auxílio no processo de loca-
lização de parte das fontes desta pesquisa.

Aos funcionários do Centro de Referência em Educação Mario 
Covas, especialmente Diógenes Nicolau Lawand e Felipe de An-
drade Sanches.

Aos funcionários do Programa de Pós-Graduação em Educação 
da FFC-Unesp de Marília.

Por fim, à Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior (Capes), pela bolsa concedida, o que proporcionou 
maior dedicação ao desenvolvimento desta pesquisa.



sumário

Prefácio 13
Apresentação 17
Introdução 19

1 Normatizações para o ensino primário rural em âmbito 
federal e estadual (1933-1968) 29

2 Propostas educativas de ensino típico rural no estado de São 
Paulo 55

3 Granjas escolares, grupos escolares rurais e escolas típicas 
rurais: localização e distribuição pelo estado de São 
Paulo 95

4 Vestígios da cultura escolar no ensino típico rural 117

Conclusão 153
Referências 157
Anexo A 173
Anexo B 207





Prefácio

A experiência institucional do ruralismo 
pedagógico

Este livro constitui uma contribuição relevante para a história 
da educação rural no Brasil, temática de inegável importância so-
ciocultural para a sociedade brasileira, mas pouco investigada pelos 
historiadores da educação. Os recentes balanços da produção desta 
pesquisa, assinalados pela autora deste livro, põem em destaque 
o quanto ainda há a ser feito. Com exceção do ensino profissional 
agrícola, que conta com um significativo número de estudos, ainda 
são poucas as investigações que problematizam a escolarização da 
população rural brasileira no passado. Por certo, trata-se de uma 
história de ausências, de dificuldades, de desigualdades e precarie-
dades de toda sorte; razão pela qual reclama uma atenção especial 
dos investigadores da área da Educação. Afinal, até muito recente-
mente, nos anos 1960 e 1970, a maior parte da população brasileira 
vivia no campo em várias regiões do país. Por isso, refletir sobre a 
história da educação rural implica questionar o acesso da maioria 
da população aos direitos da cidadania ao longo do tempo, questão 
republicana e democrática por excelência. Trata-se de saber em que 
medida gerações de trabalhadores rurais tiveram acesso à escola. 



14  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Quais foram as políticas implementadas pelos poderes públicos nas 
esferas municipal, estadual e federal para a difusão da educação no 
campo? Que tipo de escola foi oferecida a essa população? O leitor 
encontrará neste livro uma fértil problematização dessas e de outras 
questões cruciais para a compreensão da luta pela educação pública 
no Brasil. 

Aliada a essas questões, o ruralismo pedagógico é incontorná-
vel. Esse movimento de defesa de uma escola com características 
específicas para o meio rural esteve em debate no campo educacio-
nal brasileiro em boa parte do século XX. O educador paulista Sud 
Mennucci foi um dos seus principais representantes e propagandis-
tas. Ele e outros educadores partidários do ruralismo criticavam o 
modelo único de escola primária existente no estado, concebido nos 
moldes de uma escola citadina alicerçada nos valores e na cultura 
urbana e postulava uma escola rural com proposta pedagógica, in-
fraestrutura, organização administrativa e professores adequados 
ao meio. Dessa forma, eles reivindicavam a consideração da dife-
rença, tomando-a como um caminho para a sua superação.

Por outro lado, outros educadores, como Fernando de Azevedo, 
Lourenço Filho e Almeida Junior, defendiam a escola comum tanto 
para o campo quanto para a cidade como princípio democrático. 
Esse embate, analisado com profundidade por Agnes Iara Domin-
gos Moraes neste livro, possibilita compreender as opções políticas 
para a educação rural tomadas pelos governadores do estado de São 
Paulo. Hoje, como no passado, o que se encontra em jogo é a opção 
política mais afinada com a promoção da justiça social. Portanto, 
Agnes inova na abordagem do ruralismo pedagógico questionando 
não somente o discurso e as representações, mas suas repercussões 
práticas. A autora volta-se para as iniciativas do poder público, 
ancoradas no ruralismo, o que permite interrogar o seu alcance. 
Vale ressaltar que boa parte das investigações já realizadas sobre o 
ruralismo pedagógico têm privilegiado a história dos intelectuais e 
das ideias pedagógicas. Nesse sentido, o livro põe em evidência três 
tipos de escolas primárias que foram implantadas no estado de São 
Paulo no período entre 1933 e 1968, cuja organização administrati-



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  15

va e pedagógica buscava a modernização do ensino rural: as granjas 
escolares, os grupos escolares rurais e as escolas típicas rurais. Tais 
experiências inovadoras são analisadas como um ensaio de inovação 
educacional, pois, para cada tipo de escola, havia uma proposta pe-
dagógica e organizacional específica.

Efetivamente comparadas com o conjunto das escolas públicas 
rurais existentes no estado de São Paulo, onde predominavam as 
escolas isoladas de ensino comum, as escolas de ensino típico rural 
representaram uma tentativa de melhoria do ensino rural incidindo 
sobre as condições materiais e pedagógicas das escolas. 

Vale ressaltar ainda que, neste estudo sério e rigoroso, Agnes rea-
lizou um levantamento minucioso em fontes diversificadas sobre a 
criação, instalação e funcionamento dos três tipos de escolas con-
sideradas representativas do ensino tipicamente rural, isto é, com 
características específicas para a educação primária no campo. In-
felizmente, secundarizada nas políticas educacionais, pouco restou 
da cultura material das escolas rurais. O programa de nucleação, 
em vigor pelo governo do estado de São Paulo a partir do final da 
década de 1980, extinguiu a maioria das escolas públicas rurais. 
Dessa forma, a reconstituição da história do ensino primário rural 
compreende um desafio inolvidável, enfrentado de bom termo pela 
autora.

Tive o prazer de orientar Agnes Iara Domingos Moraes na ela-
boração de sua dissertação de mestrado que em boa hora se conver-
te em livro. Acompanhei as vicissitudes desse empreendimento, 
assim como o entusiasmo, a determinação e o engajamento dessa 
jovem pesquisadora na busca incessante pela excelência da pesqui-
sa histórica em educação. Apraz-me que o seu trabalho tenha sido 
selecionado pelo Programa Coleção PROPG Digital – Selo Cultura 
Acadêmica, da Pró-Reitoria de Pós-Graduação da Unesp para pu-
blicação, uma inequívoca comprovação do mérito desta obra.

Herdeiros que somos dos trabalhadores rurais que tiveram 
poucas oportunidades educacionais no Brasil, recomendo a leitu-
ra deste livro que muito contribui para a compreensão dos (des)
caminhos da educação pública e das lutas sociais no país. Este ins-



16  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

tigante livro interessa não apenas aos educadores, mas a todos os 
interessados nas questões problemáticas da luta pela cidadania no 
Brasil. Ademais, o livro convida à reflexão, atitude extremamente 
necessária em uma atualidade na qual enfrentamos não somente 
o solapamento da memória coletiva, mas o risco de retrocesso das 
conquistas sociais e do fortalecimento da democracia alcançados 
pela sociedade brasileira nas últimas décadas. 

Rosa Fátima de Souza
Universidade Estadual Paulista – Unesp, campus Marília.



APresentAção

Este livro é resultado de pesquisa histórica em nível de mestrado 
sobre a escola primária rural no estado de São Paulo, no período 
entre 1933 e 1968, dando ênfase aos diferentes tipos de escolas im-
plementadas nessa época, fundamentadas em propostas específicas 
de educação para o campo –1 as Granjas Escolares, os Grupos Esco-
lares Rurais e as Escolas Típicas Rurais. 

Esta pesquisa vincula-se ao Projeto Integrado “História da Es-
cola Primária Rural no estado de São Paulo (1931 – 1968): circu-
lação de referenciais estrangeiros, iniciativas do Poder Público e 
cultura escolar”, coordenado pela profa. dra Rosa Fátima de Souza, 
tendo por objetivos analisar a circulação de ideias e propostas para a 
educação rural, integrar a abordagem política com a perspectiva da 
cultura escolar de modo a estabelecer um referencial para pesquisas 
equivalentes, cotejar aspectos da cultura escolar de diferentes tipos 
de escolas rurais existentes no estado no período delimitado para 
a pesquisa – escolas isoladas, granjas escolares, grupos escolares e 

 1 Sabe-se que campo e rural assumem conotações diversas conforme a pers-
pectiva teórica de análise. No entanto, optou-se por utilizar esses termos con-
forme são apresentados nas fontes analisadas.



18  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

escolas típicas rurais – e reunir, organizar e disponibilizar fontes de 
pesquisa sobre a escola primária rural.2

A escolha do ensino primário rural como objeto de pesquisa 
deveu-se a um conjunto de fatores, dos quais enuncio dois dos prin-
cipais. O primeiro relaciona-se ao fato de eu ter nascido e cursado 
o ensino fundamental no distrito de Varpa, no município de Tupã 
– SP, uma localidade que, até hoje, com algumas alterações, pre-
serva características de um ambiente rural, o que, em certa medida, 
possibilitou-me entender algumas das questões apontadas pelos 
autores estudados.

O segundo fator é que, refletindo sobre o curso de Pedagogia 
que realizei, constatei que não havia na sua matriz curricular ne-
nhuma disciplina que direta ou indiretamente tratasse de educação 
rural, de educação do campo, nem mesmo de educação popular. 
Assim, realizar esta pesquisa, para mim, foi um desafio em vários 
sentidos, pois tive que me aventurar por campos desconhecidos.

O interesse pela investigação histórica desses três tipos de es-
colas rurais justifica-se pela singularidade dessas experiências ins-
titucionais intrinsecamente vinculadas ao ideário ruralista, que 
defendia uma educação específica para a zona rural, isto é, obje-
tivos, programas de ensino, materiais didáticos, edifício escolar e 
formação de professores especialmente direcionados e adaptados 
ao meio rural.

 2 Projeto financiado pela Fapesp – Processo 2012/08203-5 (Souza, 2012b).



introdução

Desde a Primeira República, governantes do estado de São Paulo 
dedicaram-se à criação de escolas públicas primárias na zona rural 
do estado; no entanto a expansão do ensino no campo foi muito 
lenta nesse período. Somente a partir dos anos 1930 do é que se 
intensificou a expansão do ensino primário na zona rural paulista.

O ensino primário destinado às populações de áreas rurais no 
estado de São Paulo, entre as décadas de 1930 e 1960, era precário 
e incipiente, não obstante o fato de que, à época, a maior parte da 
população desse estado estava localizada em áreas rurais, conforme 
aponta Souza (2009). 

Segundo Ávila (2013) e Souza (2009), eram vários os problemas 
constatados nas escolas primárias rurais no estado de São Paulo, 
entre eles, condições de trabalho docente, dificuldades de acesso 
dos professores às escolas, instalações inadequadas e situação de 
dependência em relação aos fazendeiros e seus administradores, 
que cediam espaço para instalação de escolas. 

Em 1930, havia 309 grupos escolares no estado de São Paulo, aten-
dendo 198.340 alunos matriculados (todos localizados na zona urba-
na). O estado contava, ainda, com 205 escolas reunidas, com 37.868 
alunos matriculados; 630 escolas isoladas urbanas, com 29.947 alu-



20  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

nos matriculados e 2.218 escolas isoladas rurais, com 90.137 alunos 
(São Paulo, 1931).

Em de 1957, funcionaram no estado de São Paulo 7.225 esco-
las isoladas, a maioria delas localizada na zona rural, atendendo 
um total de 234.520 alunos e 1.462 grupos escolares com 720.656 
alunos matriculados (São Paulo, Mensagem..., 1958). Observa-se, 
assim, um crescimento significativo da rede de escolas isoladas. 
Contudo, além das escolas isoladas de ensino comum localizadas no 
campo, o Estado mantinha o que era denominado, à época, de “En-
sino Típico Rural”, ministrado em três diferentes tipos de escolas 
primárias – as Granjas Escolares, os Grupos Escolares Rurais e as 
Escolas Típicas Rurais.

A conceituação de ensino típico rural foi claramente explicitada 
pelo governador Jânio Quadros, em Mensagem enviada à Assem-
bleia Legislativa, em março de 1957: 

O ensino típico rural é uma modalidade de ensino especiali-
zado para a criança da roça. Além de programa próprio, relativo ao 
aprendizado das atividades agrícolas e higiene rural, caracteriza-
-se por ser ministrado nos grupos rurais mediante um sistema de 
estudo teórico-prático, que leva o estudante a comparecer à escola 
nos dois períodos, da manhã e da tarde. Reveste-se êsse ensino, por 
esse fato, de rico conteúdo educativo, como curso de preparação da 
criança e do adolescente, para as atividades rurais e o convício social 
da zona agrícola, em que reside.

Constitui tal ensino uma das faces da solução do problema da 
educação rural, de tão capital interêsse para a economia do Estado 
e o seu progresso político-social. A especialização do professor para 
estas atividades é feita pelo Curso de Monitor Agrícola, das Escolas 
Agro-Técnica de Pinhal, Jacareí, São Miguel. Concorrentemente 
a Assistência Técnica do Ensino Rural promove a realização de 
curso de férias intensivos, que se destinam a aperfeiçoar os conhe-
cimentos e as técnicas didáticas dêstes mestres, no cumprimento de 
seus encargos docentes. Em 1956 foram realizados tais cursos nos 
estabelecimentos de ensino oficiais de Piracicaba, Jacareí, Franca, 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  21

Cotia, Piraçununga, Pinhal e São Manoel, com a participação expres-
siva de 511 professôres. (São Paulo, Mensagem..., 1957, p.63)

Portanto, entre as décadas de 1930 e 1960, período em que ocor-
reu crescimento do número de escolas primárias rurais no estado de 
São Paulo, conviveram, nesse estado, dois tipos de propostas peda-
gógicas para a educação rural – o ensino comum, ministrado nas es-
colas isoladas rurais, e o ensino típico rural, ministrado nas Granjas 
Escolares, nos Grupos Escolares Rurais e nas denominadas Escolas 
Típicas Rurais. Em que consistia cada uma dessas instituições? 
Qual foi o interesse do Estado com a implementação dessas escolas? 
Qual o papel que elas desempenharam na educação rural paulista?

O problema que norteia esta pesquisa é compreender caracterís-
ticas e especificidades das instituições de ensino típico rural, consi-
derando os objetivos políticos, econômicos e culturais no momento 
histórico em que foram criadas e implementadas.

O objetivo desta pesquisa é reconstituir aspectos da história 
dos três tipos de escolas primárias rurais idealizadas e implementa-
das no estado de São Paulo, entre 1933 e 1968, considerando-se os 
dados de expansão e localização, bem como o exame dos indícios de 
funcionamento dessas escolas, tendo em vista as condições admi-
nistrativas, arquitetônicas e pedagógicas.

A hipótese que conduziu esta pesquisa é de que essas experiências 
foram concebidas visando, em consonância com o ensino primário 
e, especialmente com o ensino primário rural, ao atendimento de 
demandas prementes no momento histórico de implementação. 
Essas demandas estavam relacionadas à formação de uma identida-
de nacional, fixação do homem no campo, difusão do sanitarismo e 
formação para o trabalho.

Para delimitação temporal, levou-se em conta os anos de criação 
e de extinção das experiências estudadas. O Decreto n. 5.884, de 
21 de abril de 1933 (São Paulo, 1933a) criou as Granjas Escolares, 
o Decreto n. 6.047, de 19 de agosto de 1933 (São Paulo, 1933b) 
criou os Grupos Escolares Rurais, a Portaria 31, de 1 de setembro 



22  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

de 1945, criou as Escolas Típicas Rurais e a Reforma de 1968 ex-
tinguiu formalmente experiências de educação rural, enfatizando a 
escola primária comum (Azanha, 2004). A linha de argumentação 
nesta pesquisa é de que essas experiências foram formalmente ex-
tintas com a reforma de 1968.

As fontes1 selecionadas para análise nesta pesquisa foram dois 
periódicos educacionais – a Revista de Educação de 1933 a 1961 e a 
Revista do Professor de 1934 a 1965; os Annuarios do Ensino do Es-
tado de São Paulo de 1935-1936 e 1936-1937; os Relatórios anuais 
das Delegacias Regionais de Ensino de 1933 a 1945; as Mensagens 
dos Governadores do estado de São Paulo; a Legislação Federal 
entre 1933 e 1967; a Legislação estadual que normatizava a edu-
cação rural entre 1933 e 1968 e livros relacionados à temática pro-
duzidos e em circulação no período delimitado para esta pesquisa. 
Optou-se por manter a grafia original dos documentos.

A Revista de Educação é um periódico publicado entre 1927 e 
1961, que dá continuidade à Revista Escolar, publicada entre 1925 
e 1927. Essa revista foi selecionada por se tratar de um importante 
periódico, editado inicialmente pela Diretoria Geral da Instrução 
Pública e pela Sociedade de Educação de São Paulo e, na década de 
1940, editado pelo Departamento de Educação (Silva, 2006).

Segundo Catani (1989, p.294 apud Silva, 2006, p.18) o ciclo de 
vida da Revista de Educação pode ser dividido em quatros fases, 
conforme as transformações e as interrupções em sua publicação 

[...] a) de outubro de 1927 a agosto de 1930, quando coexiste a 
dupla responsabilidade da Diretoria Geral da Instrução e da Socie-
dade de Educação; b) de outubro de 1930 a julho de 1931, quando 
ocorrem mudanças e a revista aparece com o nome de Escola Nova 
e advertência ‘Segunda fase da Revista Educação’; c) de agosto de 
1931 (quando ressurge com seu 1o nome e sem a participação da 
‘Sociedade da Educação’) a dezembro de 1947: um percurso aci-

 1 Reunidas no documento intitulado “Fontes para o estudo de escolas de ensino 
típico rural no estado de São Paulo (1933-1970)” (Moraes, 2014a). 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  23

dentado e marcado por atrasos e dificuldades na publicação que é, 
então, interrompido por três anos; d) de março de 1951 a dezembro 
de 1952 (um ressurgimento) e por fim a última tentativa marcada 
por dois números publicados em 1961.

Da Revista de Educação foram utilizados os 22 volumes publi-
cados entre 1933 e 1961, disponíveis no acervo da Biblioteca Pro-
fessor Sólon Borges dos Reis, do Instituto de Estudos Pedagógicos 
Sud Mennucci, localizado em São Paulo – SP. Desse total foram 
selecionados para análise 27 artigos que abordam o ensino primário 
rural, no entanto, apenas seis artigos abordam os tipos de escolas 
primárias rurais, objeto desta pesquisa. O critério de seleção para 
análise desses artigos foi com base em títulos que apresentassem 
os seguintes termos de busca: escola rural; ensino primário rural; 
ruralismo, ensino rural; educação rural e educação ruralista, o que 
não excluiu, no entanto, o aproveitamento de outros artigos que, 
durante a leitura, foram considerados pertinentes. Entre os artigos 
selecionados, 17 foram publicados na década de 1930; sete na déca-
da de 1940 e três na década de 1950.

A Revista do Professor foi selecionada como fonte desta pesquisa 
por se tratar de um periódico, publicado pelo Centro do Professora-
do Paulista (CPP), sendo destinado aos professores da rede pública 
de ensino paulista, tendo circulado entre 1934 e 1965. O CPP foi 
dirigido por Sud Mennucci2 de 1933 a 1948, tendo diferentes presi-
dentes que não conseguiram se reeleger de 1948 a 1956, e dirigido 
por Sólon Borges dos Reis de 1956 a 1997. A Revista do Professor 
divulgava as posições defendidas pelo CPP (Silva, 2006). 

Segundo Silva (2006, p.22) a Revista do Professor foi “Criada 
em 1934, teve sua publicação interrompida entre 1939 e 1949, e foi 
encerrada em 1965.”. Em 1949, ano que começa a segunda fase da 
revista, foram publicados apenas dois números e sua periodicidade 
passou a ser irregular. Entre 1950 e agosto de 1957, sua periodici-
dade foi trimestral e de agosto de 1957 a setembro de 1963, foi men-

 2 Sobre Sud Mennucci, ver Giesbrecht ([19--]).



24  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

sal, porém, nesse último período, apresentou irregularidades em 
sua periodicidade. No ano de 1960, sua periodicidade foi mensal, 
voltando a ser irregular nos anos seguintes e tendo sido publicados 
apenas três números entre 1964 e 1965, quando a revista deixa de 
ser publicada (Silva, 2006).

A Revista do Professor, entre 1934 e 1965, teve 98 números pu-
blicados, sendo 22 na primeira fase, e 76 na segunda. Desses 98 
números, foram selecionados para análise 85 artigos que abordam 
o ensino primário rural. Mais especificamente em relação aos três 
tipos de escolas examinadas, foram encontrados 17 artigos. O crité-
rio de seleção foi o mesmo utilizado na Revista de Educação.

O Annuario do Ensino do estado de São Paulo foi uma publi-
cação bianual, sendo a primeira, relativa aos anos de 1907-1908, 
organizada pela Inspectoria Geral do Ensino. A partir do biênio de 
1910-1911 foi organizada pela Directoria Geral da Instrucção Pu-
blica, e a partir do biênio de 1935-1936 foi publicada pela Secretaria 
da Educação e da Saude Publica. Os Annuarios foram selecionados 
por trazerem informações sobre o ensino primário rural na década 
de 1930. 

Foram selecionados para análise os Annuarios do Ensino dos 
biênios 1935-1936 e 1936-1937 (São Paulo, 1936a; 1937b). Ambos 
foram organizados pelo professor Antonio Ferreira de Almeida 
Junior, então Diretor do Ensino. No Annuario de 1935-1936 foi 
analisada a sexta parte, intitulada, “A escola rural” e, no Annuario 
de 1936-1937 foram analisadas a terceira, quarta e quinta partes, 
intituladas, respectivamente, “Problemas geraes do ensino pri-
mário”, “As actividades da escola primaria” e “Escolas primarias 
especiaes”, o que não excluiu, no entanto, o aproveitamento de 
outras partes que, durante a leitura, foram julgadas pertinentes e 
relevantes para esta pesquisa.

Segundo Celeste Filho (2012, p.73), os Relatórios anuais das 
Delegacias Regionais de Ensino foram elaborados pelas 21 Delega-
cias existentes no período entre 1933 e 1945, que tinham entre seus 
objetivos “[...] inventariar todo o sistema escolar paulista [...]”. De 
1933 a 1945, foram localizados 66 relatórios, que estão disponíveis 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  25

no acervo do Arquivo Público do estado de São Paulo. Esses relató-
rios são importantes fontes documentais para a história da educação 
e, nesta pesquisa, foram analisados com vista a localizar, dentre 
outros, indícios de funcionamento das escolas rurais.

As Mensagens de Governadores do estado de São Paulo são 
documentos específicos encaminhados pelo Poder Executivo à 
Assembleia Legislativa do estado de São Paulo. Foi analisado um 
conjunto de 26 Mensagens, de diferentes anos, da década de 1930 
à década de 1980. 

Em relação à legislação federal, foram analisadas as quatro 
Constituições Federais (Brasil, 1934; 1937; 1946; 1967) e a Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Brasil, 1961), 
vigentes no período delimitado. 

Em relação à legislação estadual paulista, foram analisados Leis, 
Decretos-leis e Decretos (São Paulo, 1933a; 1933b; 1943a; 1947; 
1953) relacionados à criação, conversão e instalação das escolas ru-
rais examinadas. Para isso foi consultada a Coleção de Leis e Decre-
tos do estado de São Paulo, do ano de 1930 ao ano de 1970, disponível 
no acervo da biblioteca da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) 
da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Marília. 
Foi localizado um total de 457 Leis, Decretos-leis e Decretos sobre 
o ensino primário rural e 114 sobre os três tipos de escolas rurais, 
sendo analisados somente os relacionados a essas escolas.

Quanto às principais bibliografias relacionadas à temática que 
circularam entre 1933 e 1968, foram selecionados alguns textos de 
autoria de Alberto Torres (2002),3 Antonio Carneiro Leão (1958),4 
Antonio Ferreira de Almeida Junior (1944),5 Sud Mennucci (1931; 
1946; 2002)6 e Noemia Saraiva de Matos Cruz (1936),7 dados o seu 
envolvimento e a sua importância para a educação rural.

 3 Primeira edição de 1930.
 4 Doravante citado como Carneiro Leão.
 5 Doravante citada como Almeida Junior.
 6 Primeira edição de 1930.
 7 Doravante citada como Noemia Cruz.



26  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Na análise das fontes, considerou-se o que Prost (2008) destaca 
sobre os “fatos” e a “crítica histórica”. Segundo esse autor a “crítica 
histórica” é dividida por alguns teóricos, entre “crítica externa” e 
“crítica interna”. A “crítica externa” “[...] incide sobre os caracte-
res materiais do documento: seu papel, tinta, escrita e marcas parti-
culares que o acompanham. Por sua vez, a crítica interna refere-se à 
coerência do texto, por exemplo, a compatibilidade entre sua data e 
os fatos mencionados.” (Prost, 2008, p.57). Assim, por se tratar de 
um documento oficial, tentou-se problematizar ou fazer inferências 
sobre alguns aspectos que pareciam óbvios ou consolidados entre as 
fontes analisadas.

Considerou-se também que algumas fontes, como por exemplo, 
os Relatórios anuais das Delegacias Regionais de Ensino, foram 
elaboradas para apresentar, ao Diretor do Ensino, o trabalho reali-
zado em cada uma das Delegacias do Estado. Assim, procurou-se 
analisar essas fontes considerando-se que “A crítica da sinceridade 
e da exatidão é muito mais exigente em relação aos depoimentos 
voluntários.” (Prost, 2008, p.60). No caso dos Relatórios anuais das 
Delegacias Regionais de Ensino, um depoimento encomendado, 
haja vista que eram relatórios exigidos pela Diretoria do Ensino.

Segundo Le Goff, cabe ao pesquisador não ser ingênuo diante 
da documentação, pois: 

O documento não é inócuo. É, antes de mais nada, o resul-
tado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da história, 
da época, da sociedade que o produziram, mas também das épocas 
sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido, 
durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que pelo silên-
cio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o testemunho, 
o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz devem ser em 
primeiro lugar analisados, desmistificando-lhe o seu significado 
aparente. O documento é monumento. (Le Goff, 2003, p.537-538)

Segundo Ginzburg (1989, p.152) “indícios”, “pistas” ou “si-
nais” caracterizam o “paradigma indiciário”, que se define pela 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  27

“[...] capacidade, a partir de dados aparentemente negligenciáveis, 
de remontar a realidade complexa não experimentável diretamen-
te.”, nesse sentido os “indícios” são fundamentais, pois “Se a rea-
lidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais, indícios – que 
permitem decifrá-la.” (Ginzburg, 1989, p.177).

Entre as décadas de 1930 e 1960 esteve em discussão, no estado 
de São Paulo, o que seria a concepção mais adequada de educação 
escolar destinada às populações de áreas rurais e qual a finalidade 
desse ensino (Souza; Ávila, 2013a; 2013b). Algumas dessas dis-
cussões ainda estão presentes no cenário educacional brasileiro na 
atualidade (Caldart, 2012; Ribeiro, 2012).

Na atualidade, ainda que a questão da educação para/no/do8 
campo possa não ser apresentada ou não ser interpretada como 
relevante, e ainda que o debate atual não seja objeto desta pesquisa, 
trata-se de um assunto importante e estratégico nos mais diferen-
tes sentidos. Comumente a ideia de que o campo já não tem mais 
expressividade parece decorrer do fato de as populações do campo 
serem apresentadas como residuais e em progressivo decréscimo 
e de o Brasil ser apresentado ou interpretado, por certos setores, 
como um país urbano e industrial (Stedile, 2012).  Essa era, de certa 
forma, uma interpretação presente nas décadas de 1930 a 1960, o 
que justificaria o não investimento financeiro estatal na educação 
rural.

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 
2010), as populações do campo perfazem 15,65% das populações 
nacionais, equivalentes, em números absolutos, a 29.852.986 
pessoas. Entretanto, essas populações envolvem inúmeras espe-
cificidades, especialmente em termos étnicos, o que torna ainda 
a questão da educação do campo mais complexa (Caldart, 2012; 
Ribeiro, 2012).  

 8 A opção por fazer referência à educação para/no/do campo fundamenta-se 
no fato de que a educação estatal propiciada a populações do campo é uma 
educação para ou no campo, portanto, uma educação rural. Ou seja, para as 
populações do campo, e não uma educação do campo, concebida e executada a 
partir da perspectiva dessas populações (Caldart, 2012). 



28  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

No Brasil, o campo tem se tornado, cada vez mais, espaço e 
objeto de disputas e de conflitos das mais diversas ordens. Um 
dos aspectos é de natureza político-econômica, envolvendo prin-
cipalmente o latifúndio e o agronegócio de um lado, e, de outro, 
populações do campo, organizadas ou não em movimentos so-
ciais, inclusive com recorrentes registros de assassinatos e chacinas 
(Welch, 2012). Além disso, as próprias categorias campo e rural, 
além de serem objetos de disputas, passam por um momento de 
necessária redefinição (Martins, 2001; Soto, 2006).

Após a realização dessas e de outras reflexões sobre o momento 
histórico atual, inclusive, e entendendo que “A incompreensão do 
presente nasce fatalmente da ignorância do passado.” (Bloch, 1965, 
p.42), considera-se esta pesquisa relevante por dois motivos princi-
palmente. Primeiro, pelo fato de trabalhar com um tema pouco ex-
plorado pelas pesquisas acadêmico-científicas do campo da história 
da educação no Brasil, conforme levantamento realizado por Ávila 
(2013). Segundo, pelo fato de abordar a educação das populações do 
campo, tema esse tão debatido na atualidade e que, como demons-
trado, perpassa a história da educação no Brasil, em especial no que 
se refere à precariedade e a disputas entre concepções de ensino. Ou 
seja, pelo fato de a educação para/no/do campo ser uma temática 
candente na atualidade, esta pesquisa pode contribuir tanto para a 
história do passado quanto para a história do presente.

Este livro está organizado da seguinte forma: no Capítulo 1, são 
apresentados apontamentos sobre a conjuntura e a legislação de 
criação, conversão e instalação das Granjas Escolares; Grupos Es-
colares Rurais e Escolas Típicas Rurais; no Capítulo 2 são proble-
matizadas as concepções pedagógicas pressupostas nos três tipos de 
escolas investigadas; no Capítulo 3 é realizado o mapeamento dessas 
escolas com a análise da distribuição delas pelo espaço geográfico do 
estado de São Paulo, e no Capítulo 4 são examinados indícios de 
funcionamento de algumas dessas escolas.



1 
normAtizAções PArA o ensino 

Primário rurAl em âmbito federAl e 
estAduAl (1933-1968)

Neste capítulo são apresentadas algumas discussões sobre o 
contexto e a legislação federal e estadual paulista que precedeu ou 
resultou na criação das Granjas Escolares, Grupos Escolares Rurais 
e Escolas Típicas Rurais no estado de São Paulo.

Contextos de criação das escolas primárias de 
ensino tipicamente rural

Sabe-se que a escola foi primordial no processo de consolidação 
dos Estados Nacionais (Reis Filho, 1981). Segundo Souza (2009, 
p.261) a “[...] escola primária como instituição moderna e universal 
de socialização da infância ocorreu no processo de constituição dos 
Estados-nações durante o século XIX.” 

No Brasil, a importância da educação primária defendida 
durante o Império foi elevada a problema nacional por excelên-
cia nas décadas finais do século XIX e no alvorecer da República. 
Bem poucas vozes dissonantes houveram de se contrapor à crença 
generalizada do poder da escola creditada como instrumento de 



30  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

modernização e civilização do povo e de regeneração da nação. A 
educação apontada como causa do atraso brasileiro foi advogada 
também como a solução para os problemas nacionais. Ela foi vista 
como elemento propulsor do desenvolvimento econômico-social 
e do progresso, instrumento indispensável para a consolidação do 
regime republicano e como meio para assegurar a ordem social e a 
democracia. Em suma, caberia à escola primária a missão patrió-
tica de edificar a nação por meio da educação integral – entendida 
como educação física, intelectual e moral, o que implicava não ape-
nas a transmissão de conhecimentos, mas a formação do caráter 
mediante a aprendizagem da disciplina social (obediência, asseio, 
ordem, pontualidade, amor ao trabalho, honestidade, respeito às 
autoridades), virtudes morais e valores cívicos necessários à forma-
ção da nacionalidade. (Souza, 2009, p.262)

Nas primeiras décadas do século XX, o Brasil enfrentava di-
versos desafios políticos, econômicos e culturais, os quais eram 
relacionados entre si e que, de certa forma, impactaram na educação 
escolar.

Entre os principais desafios estavam a constituição e o forta-
lecimento de uma identidade nacional, o início de um processo 
de modernização e urbanização do país, com adequação às novas 
configurações internacionais, como a divisão internacional da pro-
dução e do trabalho.

Isso resultou e exigiu, ao mesmo tempo, inúmeras mudanças 
das mais variadas ordens. Entre as principais mudanças demanda-
das estava a questão da cultura, que incluía educação, que, por sua 
vez, requeria políticas governamentais que dariam sustentação a 
essas mudanças. Para responder a essas demandas, o Brasil preci-
sava de um conjunto de instituições típicas de um Estado Nacional 
moderno.

O Estado Novo (1937-1945) fez com que o Brasil avançasse 
significativamente no sentido de constituição de um aparato buro-
crático estatal, inclusive no que se refere à educação escolar. Aliás, 
datam desse momento as primeiras políticas educacionais visando a 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  31

massificação da educação escolar na zona rural (Ávila, 2013; Souza, 
2009).

 Ainda nesse contexto, e numa escala mais secundária, estavam 
envolvidas inúmeras outras questões, entre elas a educação escolar, 
que não está desvinculada do projeto político-econômico da socie-
dade que a engendra (Severino, 1986). 

Tratava-se de um contexto de transição do agrarismo para o 
industrialismo. Segundo Souza (2009, p.150):

Nas lutas de representações que marcaram o campo social e 
educacional brasileiro nesse período, diferentes projetos de moder-
nização da sociedade estavam em disputa. Para muitos, a constru-
ção do Brasil moderno passava pela industrialização, para outros o 
dinamismo da economia agrária, que tantas riquezas proporcionou 
ao país, era a direção mais segura.

Essa transição tem importantes desdobramentos, pois ocorria 
num momento em que o Brasil consolidava os primeiros passos 
com vistas à instituição do trabalho assalariado, ainda que a abo-
lição do trabalho escravo tivesse ocorrido em 1888. Havia também 
os desafios de fazer avançar o projeto republicano, vigente a partir 
de 1889.

Todos esses fatores, além de vários outros, colocavam inúme-
ros desafios, uns mais, outros menos prementes, porém, todos de 
significativa complexidade. Entre eles estava a questão da prepa-
ração para o trabalho, a partir de outra lógica, qual seja, o trabalho 
assalariado e sistemático, não mais apenas para a subsistência e em 
pequena escala, mas com maior produtividade, isto é, numa lógica 
de produção em larga escala; o trabalho em cooperação, com outras 
técnicas, tecnologias e métodos e de produção, tanto na cidade, 
quanto no campo. Deixaria de ser uma produção artesanal, baseada 
no empiricismo e no senso comum, para ser uma produção baseada 
em critérios racionais ou científicos (Leite, 1999).

Com a formação ou o crescimento das cidades, outra preocu-
pação é com a mudança de mentalidade, já que determinados gru-



32  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

pos dirigentes queriam tirar o Brasil da condição de atrasado, para 
integrá-lo aos denominados países modernos ou civilizados, o que 
requeria novos valores, novos hábitos, enfim, nova mentalidade 
das populações. Nessa perspectiva, o citadino, o urbano seria a con-
substanciação da modernidade, da civilização, enquanto o campo 
encarnaria o atraso, o bárbaro (Canário, 2000; Williams, 1989).

Além disso, o processo de urbanização, bem como o crescimen-
to demográfico, resultava em grandes concentrações populacionais, 
o que requeria providências no sentido de se implementar uma po-
lítica higienista; daí a recorrência da questão do sanitarismo, tanto 
no sentido físico, quanto no sentido mental.

O sanitarismo físico estava mais relacionado à questão da hi-
giene no sentido usual do termo, visando ao combate a pragas e 
doenças, bem como a hábitos que pudessem corroborar com as suas 
proliferações (Mota, 2010; Rocha, 2004).

Já a higiene mental estava relacionada a questões mais políti-
co-ideológicas, mais especificamente às ideologias de esquerda, 
como, por exemplo, o comunismo e o socialismo, já que se tratava 
de um contexto de alta efervescência política, tanto no plano inter-
nacional, quanto no nacional (Barreiro, 2010). 

No plano nacional, os fluxos imigratórios e migratórios, o surgi-
mento de sindicatos de trabalhadores, entre outros. Havia um nú-
mero significativo de imigrantes provenientes de países europeus, 
alguns deles já com significativa tradição de organização operária 
ou sindical, o que potencializava os riscos de tensões sociais. 

Segundo Fausto (2011, p.155), “Cerca de 3,8 milhões de estran-
geiros entraram no Brasil entre 1887 e 1930.” Com a chegada de 
imigrantes que, comumente, falavam a língua materna e ainda pre-
servavam a cultura e a identidade de seus países de origem – muitos 
deles sequer falavam a língua portuguesa, ou então, preferiam a lín-
gua materna, quando em suas comunidades, escolas ou residências 
– e também com a crescente necessidade de civilizar os brasileiros, 
a escola primária ganha papel de destaque e passa a ser vista como 
uma forma de consolidação do Estado Nacional.



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  33

A questão da identidade nacional não era uma política visando 
unicamente os imigrantes, mas também as populações ex-escravi-
zadas, recém libertas. 

No que se refere ao trabalho, se imigrantes, especialmente os 
de países europeus, já estavam socializados na lógica do trabalho 
assalariado, os ex-escravizados, recém libertos, não, já que foram 
socializados na lógica do trabalho escravo. Também os sertanejos 
não estavam habituados ao trabalho assalariado e coletivo sistemá-
tico, numa perspectiva capitalista, com normas rígidas de produção 
e produtividade, disciplina, horário, entre outras. Assim, houve a 
necessidade de uma educação para a disciplinarização das popula-
ções, já que o Brasil pretendia ingressar no rol dos países modernos 
ou civilizados.

Assim, outra questão que se coloca é o problema dos fluxos 
migratórios, em especial do campo para a cidade, fluxos, comu-
mente apresentados como êxodo rural, que ocorriam por diversos 
motivos.

Todas essas questões, de alguma forma, aliás, de maneira muito 
enfática, impactaram na escola, que recebera inúmeras e pesadas 
incumbências no sentido de fazer com que essas políticas fossem 
concretizadas com sucesso.

Todavia, se, por um lado, a escola recebeu inúmeras incumbên-
cias para viabilização dessas políticas, por outro lado, não recebeu 
o aporte necessário, tanto em termos de pessoal, quanto em termos 
de instalações físicas e de equipamentos, além de outros insumos 
necessários à realização das suas atividades em condições mínimas 
de funcionamento. 

Ainda que a ampla maioria das populações nacionais estivesse 
distribuída pelas áreas rurais, e que a República tivesse sido pro-
clamada em 1889, os ideais republicanos de uma educação laica, 
gratuita e universal no estado de São Paulo, no plano legal, só foram 
alcançar as populações das áreas rurais, de forma massificada e 
sistemática, a partir da década de 1930, quando foram implemen-
tadas políticas governamentais visando levar a educação escolar às 
populações do campo.



34  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Entretanto, esse processo não foi estável, progressivo e linear, 
havendo, durante o percurso, inúmeras condições adversas, envol-
vendo aspectos arquitetônicos, pedagógicos, administrativos, além 
de formação de professores, concepções de educação, dentre outros.

Notas sobre o ensino primário rural no estado de 
São Paulo: entre avanços e permanências 

Segundo Souza (2012a), no estado de São Paulo, durante a Pri-
meira República, existiram vários tipos de escolas primárias: cursos 
noturnos; escolas ambulantes; escolas isoladas; escolas-modelo; 
escolas preliminares, intermediárias e provisórias; escolas reunidas 
e grupos escolares. Para as áreas rurais, o tipo predominante de 
estabelecimento de ensino primário foi a escola isolada, regida por 
um professor, ensinando, em uma mesma sala, alunos de diferentes 
níveis de adiantamento.

Conforme Souza (2012a, p.39), “Ao mesmo tempo em que se 
solidificava a compreensão dos grupos como escola modelar [...]”, 
as escolas isoladas foram “[...] consideradas como um mal necessá-
rio cujo desaparecimento do cenário educacional era o mais desejá-
vel.”, pois foram marcadas pela precariedade e incipiência.

Altino Arantes (São Paulo, 1916, p.545-546 apud Souza, 2012a, 
p.43), presidente do estado de São Paulo, chama a atenção para os 
problemas enfrentados pelas escolas primárias rurais, destacando 
que: “Ahi, o nosso atrazo é considerável e vexatório.” Essas escolas 
tiveram, em 1917, o programa de ensino simplificado e passaram 
a ser classificadas em rurais, distritais e urbanas, com vistas a so-
lucionar alguns de seus problemas (Souza, 2012a; Souza; Ávila, 
2013b). 

Segundo a Lei n. 1.579, de 19 de dezembro de 1917 (apud Souza, 
2012a, p.45), essas escolas eram definidas da seguinte maneira:

São rurais as localizadas nas propriedades agrícolas, nos núcleos 
coloniais e nos centros fabris distantes de sede de municípios.



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  35

As escolas distritais são as situadas em bairros ou sede de distrito 
de paz.

As escolas urbanas (ou de sede) são as criadas em sede de 
município.

Conforme apontado, o programa de ensino das escolas isoladas 
foi simplificado em 1917, mas a diferença dessas escolas em relação 
às escolas isoladas rurais e urbanas ficou limitada ao critério de 
localização espacial, isto é, se estavam situadas em áreas rurais ou 
em áreas urbanas. Portanto, mesmo com essa simplificação, não 
houve a adequação de um projeto de ensino primário específico 
para populações das áreas rurais. O que ocorria, em certa medida, 
era a transposição da proposta das escolas urbanas para as escolas 
localizadas em áreas rurais.

O ensino primário no estado de São Paulo, de 1890 a 1930, pas-
sou por diversas alterações, em decorrência das várias Reformas da 
Instrução Pública (Souza, 1998; 2009; 2012a). 

Nesse período, por mais que o ensino primário estivesse longe 
de efetiva massificação, ao menos em relação ao plano legal, o esta-
do de São Paulo buscou:

[...] instaurar e consolidar um aparelho escolar moderno mediante 
a adoção de métodos de ensino renovados, implantação de um sis-
tema de inspeção técnica, disseminação de escolas modelares como 
as escolas normais, as escolas modelo e os grupos escolares, além de 
ampliarem continuamente a matrícula geral. (Souza, 2012a, p.70)

Verifica-se que, no estado de São Paulo, durante a Primeira 
República, o ensino primário avançou no sentido de se tornar um 
sistema escolar moderno. Porém, o ensino primário rural ficou à 
margem dessa modernização, se cotejado com o ensino primário 
urbano. Como menciona Souza (2012a, p.71), “[...] a história da 
escola primária paulista se inscreve em sua dupla dimensão: uma 
história de avanços e modernização eivada de ausências, exclusões 
e diferenciações.”. Ausências, exclusões e diferenciações negativas 



36  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

perpassam o ensino primário rural. Por algum tempo ausências, ex-
clusões e diferenciações foram a parte que tocou ao ensino primário 
rural do “homem pobre rural”.1

Nas primeiras décadas do século XX, dada a conjuntura do Bra-
sil, em especial com a Proclamação da República, o ensino primário 
é incorporado à agenda política e passa a ser uma política pública 
(Carvalho, 2003; 2007; Souza, 1998; 2009).

Entretanto, esse ensino, no estado de São Paulo, conforme men-
cionado, excluía a maior parte das populações, pois as primeiras 
políticas públicas focavam populações de áreas urbanas (Ávila, 
2013; Souza, 2009). Segundo Souza (2009, p.149) “[...] a expansão 
do ensino primário no estado de São Paulo na primeira metade do 
século XX privilegiou as áreas urbanas, apesar de grande parte da 
população residir na zona rural.”. Dado o descaso desse estado para 
com essa modalidade de ensino, Silva (2004) denominou as escolas 
primárias rurais como “ilhas do saber”.

Ressalta-se que, no Brasil, nesse momento, a ampla maioria 
das populações estava concentrada nas áreas rurais (Dieese; Nead; 
Mda, 2011),2 configuração demográfica que perdurou até a década 
de 1960 e, em certa medida, conferia com a que apresentava o esta-
do de São Paulo.

Dessa forma, nesse momento, a maior parte das populações 
brasileiras teve negado ou restringido o direito à educação escolar, 

 1 Expressão tomada por empréstimo a Tolentino (2001), que analisa “o rural 
no cinema brasileiro”. Neste texto faz-se a opção por adotá-la, haja vista que, 
assim como não parece adequado fazer referência à população do campo, como 
se fosse única e homogênea, dadas, entre outras, as especificidades e as diver-
sidades culturais existentes entre elas (Welch, 2012), parece incoerente não 
considerar as diferenças de faixas de rendimentos para se analisar a questão 
da educação escolar destinada às populações do campo. Há que se considerar 
ainda que, segundo Souza (2009), historicamente, em linhas gerais, a educação 
escolar destinada a populações de áreas rurais esteve aquém – em termos de 
anos de estudos, de carga horária e de componentes curriculares – da educação 
propiciada a populações economicamente pobres de áreas urbanas.

 2 Dieese - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômi-
cos; Nead – Núcleo de Estudos Agrários e Desenvolvimento Rural e MDA 
– Ministério do Desenvolvimento Agrário.



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  37

tanto nas áreas urbanas, quanto nas áreas rurais, mais nestas que 
naquelas, pois, mesmo nas áreas urbanas, foco das políticas educa-
cionais, a educação estava distante da universalização. 

Todavia, os segmentos que mais foram expostos a essas nega-
ções ou restrições foram populações de áreas rurais, mais especifi-
camente, o “homem pobre rural”, que dependia, em grande parte, 
da escola pública para aprender, principalmente, a “ler-escrever-
-contar”, entre outros conteúdos curriculares (Souza, 2009).

A negação ou restrição do direito à educação escolar contri-
buiu para a continuidade da negação ou restrição de outros direitos, 
principalmente o direito ao voto, proibido aos analfabetos (Brasil, 
1934; 1937; 1946; 1967), apresentado como direito elementar de 
cidadania. Segmentos das populações rurais foram historicamente 
excluídos de outros direitos elementares, garantidos, em tese, a po-
pulações urbanas, como, por exemplo, escola, direitos trabalhistas, 
equipamentos públicos elementares, como saúde, educação e segu-
rança pública, inclusive (Coutinho, 2008; Ferreira; Brandão, 2011).

Como já apontado, com a progressiva difusão do ensino primá-
rio rural no estado de São Paulo a partir da década de 1930, popu-
lações das áreas rurais passaram a ser móbil de preocupações para 
os governos federal e estadual, sendo implementadas as primeiras 
políticas de educação escolar específicas para essas áreas (Ávila, 
2013; Souza, 2009).

Contudo, conforme assinalado principalmente por Ávila (2011a; 
2011b) e Souza (2009), verifica-se que, ainda que no plano legal esti-
vesse previsto o ensino primário para as populações das áreas rurais, 
a execução dessas políticas ocorreu de maneira um tanto quanto 
morosa, instável e precária, nos mais variados sentidos, seja no que 
se refere às instalações arquitetônicas e às condições de trabalho do-
cente, seja em termos de conteúdos e metodologias de ensino, o que 
impactava negativamente no processo de ensino-e-aprendizagem.

A esse respeito, Almeida Junior, Diretor do Ensino do estado 
de São Paulo, fazendo referência ao ensino rural, afirmou que “A 
escola do bairro pobre e afastado, quando existe, vae vegetando, 
tristonha, durante annos e annos, sem nenhum effeito. Os caipiras 



38  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

a frequentam, aprendem a ler, sáem, esquecem. Vem outra turma 
que por sua vez aprende e por sua vez esquece.” (São Paulo, 1936a, 
p.199-200). Esse excerto propicia uma panorâmica das condições 
da educação escolar nas áreas rurais desse momento.

Perpassa a história da educação escolar e, mais especificamente, 
da rural, a questão da relação custo-benefício, já que foram esta-
belecidas pelo Estado, condições que comumente inviabilizavam a 
instalação ou manutenção de escolas em áreas rurais. Isso fica reite-
rado quando Almeida Junior (1944, p.29), ao discutir os objetivos 
da escola primária rural, destacou a questão financeira como um 
dos principais problemas a ser considerado no desenvolvimento do 
ensino: “Em outras palavras, será preciso concretizar o aforismo: 
‘onde a criança não possa ir à escola, que a escola vá à criança’. Sim-
ples questão orçamentária. Simples e complexa!”

Assim, a educação para as populações tinha que ser em massa, 
mesmo porque a contenção de recursos financeiros para políticas 
voltadas aos denominados direitos sociais (saúde, educação, entre 
outros) é recorrente, com alguma variação, conforme os momentos 
históricos, os grupos políticos no poder e, especialmente, a correla-
ção de forças, entre outros fatores. Como é praxe, populações das 
áreas rurais foram as mais prejudicadas no acesso a esses direitos.

No texto “Os sete pecados capitaes da escola rural”, Almeida 
Junior analisou problemas recorrentes na educação rural paulista. 
Nesse sentido, assinalou a dificuldade de acesso, a necessidade, em 
determinados casos, de viagem de cerca de 32 horas, por diferen-
tes meios de transportes, como, por exemplo, caminhão, cavalo, 
burro e, parte do trajeto, a pé, para que os professores chegassem à 
escola. Por esse motivo, nessas escolas, “a professora trabalha[va] 
só”, raramente recebendo a visita de um inspetor. Entre outros 
problemas destacou a impossibilidade da troca de experiências com 
outras professoras, as dificuldades na formação continuada, a falta 
de materiais para o ensino, entre outros (São Paulo, 1936a; 1936b). 

Havia, ainda, segundo Almeida Junior, uma “situação de de-
pendência” dessas escolas e suas professoras em relação aos fazen-
deiros e seus administradores. Comumente as professoras ficavam 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  39

hospedadas em um “quarto esburacado, tambem deposito de ar-
reios”, não tendo sequer meios para comunicação com suas famí-
lias. Portanto, as condições de trabalho dos professores em escolas 
primárias rurais eram precárias (São Paulo, 1936a; 1936b; 1937b).

Ainda sobre os problemas das escolas primárias rurais, segundo 
João Teixeira de Lara, Delegado Regional de Ensino de Piracicaba 
em 1940:

Professores ha, principalmente nos grupos e escolas da zona rural, 
que são obrigados a consentir que as crianças economizem com 
exagero cadernos e lapis, usem livros de leitura já muito estragados, 
às vezes um para dois alunos, com sacrifício de exercicios escolares 
e mesmo de rudimentares principies de higiêne, só por causa do 
preço elevado do material. Ha casos, e não são poucos, em que o 
mestre, reduzindo seus vencimentos, adquire para as crianças arti-
gos escolares, para não prejudicar a marcha do ensino. (Relatório..., 
Piracicaba, 1941, p.119)

Não obstante essas condições adversas, há que se considerar 
ainda a questão da identidade cultural do professor. Almeida Junior 
ressaltou o “[...] contraste entre a cultura da professora e a do rocei-
ro que a hospeda.” (São Paulo, 1936a, p.197). Isso porque havia a 
possibilidade de, dependendo da situação, o professor estar privado 
do ambiente cultural ao qual pertencia e, consequentemente, ser 
levado a viver em um ambiente cultural com o qual não tinha iden-
tidade, isso quando não tinha aversão. 

Marcílio (2005, p.174-175) destaca que “O professor deveria 
começar sua carreira pela escola isolada rural, do interior ou da 
capital. Só depois de cumprido um determinado tempo poderia 
ser ele removido para uma escola urbana.” Essa foi uma estratégia 
utilizada por governantes do estado de São Paulo, desde a década de 
1920, para tentar resolver o problema da falta de professores para as 
áreas rurais (Souza, 2012a). Em termos, essa proposta se mostrou 
fracassada, pois os professores permaneciam nas escolas primárias 
rurais apenas durante o período obrigatório e, assim que possível, 



40  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

solicitavam transferência para áreas urbanas ou mais desenvolvi-
das. E novamente professores novatos involuntários chegavam para 
dar continuidade a esse ciclo de descontinuidade.

Assim, ainda que não fosse um problema exclusivo de áreas ru-
rais, o “homem pobre rural” esteve exposto de maneira ainda mais 
intensa aos impactos negativos das políticas educacionais, quando 
comparado às populações de áreas urbanas.

Legislação federal e estadual: vai e vem, vem e vai

As quatro Constituições brasileiras (Brasil, 1934; 1937; 1946; 
1967), vigentes, por diferentes períodos, entre 1933 e 1968, apre-
sentam a educação como direito de todos e como responsabilidade 
do Estado e da família. A única que apresenta uma deliberação 
específica para educação em áreas rurais é a Constituição de 1934, 
que, no Art. 156 previa que:

A União e os municípios aplicarão nunca menos de dez por 
cento, e os Estados e o Distrito Federal nunca menos de vinte por 
cento, da renda resultante dos impostos na manutenção e no desen-
volvimento dos sistemas educativos.

Parágrafo único – Para a realização do ensino nas zonas rurais, a 
União reservará no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à 
educação no respectivo orçamento anual. (Brasil, 1934)

Assim, essa Constituição é um marco, pois, pela primeira vez, 
o ensino rural foi estabelecido como direito social e passou a ter 
um orçamento anual específico para a sua manutenção, passando, 
assim, a ser tratado como uma política pública, com alguma pereni-
dade, pois sem verba garantida e efetivamente aplicada, não haveria 
avanços no ensino primário rural (Ávila, 2013; Souza, 2009; 2012a).

Portanto, verifica-se que, mesmo estando prevista desde a Pri-
meira República, a difusão da educação primária no estado de São 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  41

Paulo foi prioritariamente para as áreas urbanas, excluindo a maior 
parte das populações, residente em áreas rurais. 

Essa desproporcionalidade foi questionada pelo educador Sud 
Mennucci, o qual observou que:

Ora, a população urbana do Estado não vai alem de um quinto 
da população total. O que demonstra que o Estado serve os seus 
contribuintes na proporção inversa de suas necessidades: da 4/5 
do seu aparelhamento a 20% da população, isto é, à que reside nas 
cidades, e da o quinto restante a 80% de almas que moram na zona 
rural. (Mennucci, 1946, p.29)

A obrigatoriedade da educação escolar, prevista nas Constitui-
ções Federais, foi atrelada à questão do ônus financeiro, argumento 
recorrente para justificar a morosidade, precariedade, restrição ou 
mesmo negação da educação escolar a populações do campo.

Isso pode ser verificado na legislação federal e estadual, com a 
responsabilização dos municípios ou de particulares pelo provi-
mento de terrenos e de prédios, bem como pela abertura e conser-
vação de estradas, além da responsabilização de empregadores pelo 
oferecimento de educação escolar a seus empregados. Por exemplo, 
o Art. 16 do Código de Educação do estado de São Paulo previa 
que:

As despesas decorrentes da execução deste decreto correrão por 
conta da verba disponível, proveniente do comissionamento, sem 
onus para o Estado, dos professores em exercicio, que estão cur-
sando a Escola de Professores do Instituto ‘Caetano de Campos’, 
reforçada na hipotese de sua insuficiencia, pela dotação para aqui-
sição de material do almoxarifado do Ensino. (São Paulo, 1933b)



42  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Quanto à instalação de escolas em áreas rurais, o Decreto n. 
17.698, de 26 de novembro de 1947,3 no Art. 1914 prescreveu que 
seria “[...] dada preferência aos lugares em que a municipalidade ou 
os particulares interessados se compromete[sse]m [...]”, a atender 
os seguintes requisitos: primeiro “[...] doar ao Estado terreno e pre-
dio nas condições especificadas no artigo seguinte;” segundo “[...] 
abrir e conservar estradas que tornem a escola facilmente acessivel 
aos alunos e a liguem ao centro urbano mais próximo;” e terceiro 
“[...] organizar e custear serviço de transporte escolar.” (São Paulo, 
1947).

Nesse momento era comum a precariedade das instalações ar-
quitetônicas das escolas isoladas, principalmente das isoladas ru-
rais. Anos antes, o Código de Educação, no Art. 255, estabelecera 
que “Para a instalação de escolas isoladas, [seria] condição essen-
cial sala de aula de acôrdo com a legislação sanitária” (São Paulo, 
1933a). Porém, há indicativos de que nem sempre isso ocorria, 
como será examinado no Capítulo 4.

Durante o governo Vargas, o ensino primário rural tornou-se es-
tratégia política, econômica e ideológica para a consecução do pro-
jeto do governo vigente e para a manutenção da estabilidade social.

Na perspectiva do Estado, a ausência de educação nas áreas 
rurais poderia representar, espaço aberto para os comunistas,5 isto 
é, os “venenos sociais”, para contaminação das populações de áreas 
rurais. Poderia representar, ainda, o aumento de conflitos sociais, 
haja vista o grande número de pessoas em situação de miséria, sem 

 3 Recorrentemente citado nos documentos analisados como Consolidação das 
Leis de Ensino do estado de São Paulo. Doravante citado como Consolidação 
das Leis de Ensino.

 4 O Art. 258 no item c (São Paulo, 1947), apresenta os critérios para instalação 
da sede das delegacias regionais de ensino. Dentre outros, exigia “[...] prédios 
e instalações oferecidas pelas municipalidades.” Ou seja, inclusive para ins-
talação de Delegacias de Ensino, um dos principais critérios era não implicar 
custos financeiros com imóveis para o Estado.

 5 Em 1937, a Secretaria da Segurança Pública do estado de São Paulo abriu 
crédito para repressão ao comunismo. Ver Decreto n. 8.290, de 17 de maio de 
1937 (São Paulo, 1937a).



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  43

controle algum do Estado (Mennucci, 1946). Havia também o risco 
do êxodo rural, o que poderia resultar no enfraquecimento do poder 
oligárquico dos fazendeiros (Leite, 1999).

De fato, marca esse momento a intensificação de coletivos ou 
movimentos de trabalhadores, que, no Brasil, desde o início do sé-
culo XX, demonstravam seu descontentamento em relação à atua-
ção do Estado, inclusive no que se refere à educação escolar (Arena, 
2007; Silva, 1998).

Segundo Fausto (2011), com o aumento de imigrantes no Brasil 
e com a acentuada crise econômica de 1930 – reflexo inclusive da 
Crise de 1929, que tem repercussões internacionais –, multiplicam-
-se os movimentos sociais e iniciativas de autoeducação de Mo-
vimentos Operários (MOPs). Os trabalhadores vinculados aos 
MOPs publicavam, inclusive, materiais impressos que expunham 
suas reivindicações e denúncias sobre as condições de vida dos tra-
balhadores no Brasil. O jornal A Voz do Trabalhador,6 por exemplo, 
criado em 1908, era um jornal anarcossindicalista que circulava 
como informativo das greves, da repressão policial, da vida dos 
sindicatos, dentre outros (Arena, 2006).

Fausto (2011, p.169) destaca que:

Desde o início da Primeira República surgiram expressões da orga-
nização e mobilização dos trabalhadores: partidos operários, [...] 
sindicatos, greves. Os anarquistas tentaram mesmo organizar a 
classe operária no nível nacional, com a criação da Confederação 
Operária Brasileira em 1906.

Isso explicaria a atenção dispensada pelo Estado à questão da hi-
giene mental, a ponto de ser destinada, de maneira explícita, verba 
específica para isso. Nessa perspectiva, num contexto de instabili-
dade social, a fixação das populações rurais em seu meio era uma 
das principais e mais estratégicas medidas.

 6 Sobre esse assunto, ver Arena (1991; 2006).



44  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

A discussão em torno da necessidade de fixação das populações 
nas áreas rurais era recorrente, fazendo parte das políticas públicas 
nesse momento histórico, haja vista a defesa, por alguns setores, de 
um Brasil de vocação agrária (Leão, 1958; Mennucci, 1946; Ribei-
ro, 1988) e a preocupação com a estabilidade social, na perspectiva 
dos ruralistas.

A educação, como estratégia de fixação das populações rurais 
em seu meio, pode ser verificada nas Constituições mencionadas, 
na primeira Lei de Diretrizes e Bases, de 1961, e na legislação esta-
dual (São Paulo, 1933a).

Na Constituição de 1934, Art. 121, era previsto que:

[...] O trabalho agrícola será objeto de regulamentação especial, em 
que se atenderá, quanto possível, ao disposto neste artigo. Procu-
rar-se-á fixar o homem no campo, cuidar da sua educação rural, e 
assegurar ao trabalhador nacional a preferência na colonização e 
aproveitamento das terras públicas. (Brasil, 1934)

A LDB, no Art. 105 (Brasil, 1961), previa que: 

Os poderes públicos instituirão e ampararão serviços e entida-
des, que mantenham na zona rural escolas ou centros de educação, 
capazes de favorecer a adaptação do homem ao meio e o estímulo de 
vocações e atividades profissionais.

No estado de São Paulo, desde o início dos anos 1930, o Código 
de Educação, no Art. 259, postulou a ideia de fixação do homem 
ao meio: “O desenvolvimento do programa das escolas isoladas 
rurais essencialmente prático e encaminhado no sentido de fixar 
o individuo no meio em que vive, será adaptado ás necessidades e 
conveniencias locais.” (São Paulo, 1933a). 

A principal preocupação subjacente à educação escolar era a 
formação para o trabalho, que estava também vinculada ao controle 
da migração e à estabilidade social, haja vista o risco que represen-



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  45

tava o contingente de trabalhadores vagando pelas cidades e pelos 
campos, sem trabalho.

O temor de políticos e administradores em relação aos conflitos 
no campo esteve na gênese de determinadas políticas, como, por 
exemplo, as colônias agrícolas. A esse respeito, a Constituição de 
1934, no Art. 121, determinou que “[...] A União promoverá, em 
cooperação com os Estados, a organização de colônias agrícolas, 
para onde serão encaminhados os habitantes de zonas empobreci-
das, que o desejarem, e os sem trabalho.” (Brasil, 1934).

Já com a Constituição do Estado Novo, em 1937, o Art. 136, 
estabeleceu o trabalho como dever social, e o Art. 132 instituiu a 
tutela do Estado sobre os trabalhadores:

O Estado fundará instituições ou dará o seu auxilio e protecção ás 
fundadas por associações civis, tendo umas e outras por fim organi-
zar para a juventude periodos de trabalho annual nos campos e offi-
cinas, assim como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento 
physico, de maneira a preparal-a ao cumprimento dos seus deveres 
para com a economia e a defesa da Nação. (Brasil, 1937)

Essa vinculação da escola com o trabalho é perceptível também 
no Art. 225 do Código de Educação do estado de São Paulo. Nessa 
legislação percebe-se uma relação entre o objetivo da escola e o pro-
jeto sócio-político-econômico vigente na década de 1930, inclusive.

A escola primaria, de espirito acentuadamente brasileiro, base-
ada em regime de vida social e de trabalho em cooperação, será 
organizada de maneira que possa:
a) servir ás necessidades peculiares do meio imediato e do grupo 
social a que pertence, e em que se deve integrar. (São Paulo, 1933a)

Além do papel atribuído às escolas primárias urbanas e rurais na 
preparação, de alguma forma, para o trabalho, a legislação federal 
previa o incentivo à criação de escolas profissionais destinadas a 



46  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

preparar as populações das áreas rurais para o trabalho agrícola 
(Brasil, 1934; 1937; 1961; 1967). 

Na própria dinâmica da escola, isto é, nas práticas escolares, 
estavam presentes diversos requisitos indispensáveis ao trabalho 
assalariado ou em conformidade com um padrão de produção ou 
produtividade pautado pela ciência e pela racionalidade. Entre 
esses quesitos destacam-se a disciplina e a cooperação.

Em relação ao trabalho em cooperação, é oportuno ressaltar que, 
tradicionalmente, os camponeses estavam acostumados a trabalhar 
sozinhos ou com a família. Porém, com o desenvolvimento das re-
lações de produção capitalista, com pretensões de industrialização, 
novas demandas em termos de divisão social e técnica do trabalho 
são postas. O ensino numa perspectiva de trabalho em cooperação 
prepararia as populações do campo para um novo sistema de pro-
dução, que requer produção para atendimento aos requisitos do 
mercado, inclusive em termos de alta produtividade, bem como 
para atender as novas exigências em termos de sanitarismo. Além 
disso, propiciaria condições de as populações rurais terem uma vida 
menos precária e instável, evitando-se, assim, simultaneamente, o 
êxodo rural e tensões sociais.

Na legislação paulista, o Art. 12 do Decreto n. 6.047, de 19 
de agosto de 1933, ressaltou a importância da “[...] formação de 
uma mentalidade escolar francamente voltada para as atividades 
agricolas e pastoras e, na zona maritima, para as fainas marinhas e 
ribeirinhas.” (São Paulo, 1933b).

As atividades agrícolas e pastoris foram muito difundidas na 
década de 1930 e estavam em consonância com as Constituições de 
1934 e 1937 e com as propostas de Getúlio Vargas em seu primeiro 
mandato como Presidente da República, período em que, segundo 
Stedile (2005) e Ribeiro (1988), passa a prevalecer o agrarismo no 
Brasil. Verifica-se, assim, correspondência entre as políticas educa-
cionais e diretrizes políticas e econômicas vigentes à época.

No Art. 532 do Código de Educação (São Paulo, 1933a). era 
previsto que “A Escola Agricola que se organizará em regime de 
comunidade de trabalho, manterá cooperativas de consumo ou de 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  47

produção, com o fim de desenvolver o espirito de iniciativa e de coo-
peração entre os futuros trabalhadores rurais”, o que reitera a im-
portância das práticas escolares para a formação de mentalidades, 
objetivo recorrentemente enfatizado pelo ruralismo pedagógico,7 
conforme demonstrado no Capítulo 2.

A criação de escolas agrícolas pode também estar relacionada 
com a necessidade de formação de um novo perfil de trabalhador 
rural. Se antes o caipira, representado no cinema pelo Jeca Tatu, tra-
balhava de maneira isolada, com técnicas e métodos considerados 
ultrapassados e, na melhor das hipóteses, apenas para o sustento da 
família, no novo projeto de sociedade, passa a ser bem visto o tra-
balho em cooperação e a aplicação de novas técnicas de agricultura.

Em relação ao Jeca Tatu, Tolentino (2001) analisando o rural 
no cinema brasileiro, destaca que, somente a partir do final da dé-
cada de 1950, o caipira pode ser representado em ficção. A partir 
desse momento, uma releitura de Jeca Tatu, personagem criado 
por Monteiro Lobato, passou a ser mostrado no cinema brasileiro, 
principalmente pelos filmes de Mazzaropi, de uma forma que “[...] 
não mais deporia contra a imagem do país, como décadas antes, 
quando fora rejeitado veementemente.” (Tolentino, 2001, p.22).

O popular Jeca Tatu seria uma representação do “homem pobre 
rural” como o roto, imundo, desnutrido, grotesco (Tolentino, 2001; 
2011), preguiçoso, vagabundo, ingênuo, crédulo, enfim, atrasado, 
num momento em que grupos que estavam no poder pretendiam 
fazer o Brasil adentrar à modernidade e ao progresso. Essas caracte-
rísticas eram recorrentes e fortemente combatidas pela escola, em 
especial no ensino rural.

 7 Segundo Prado (2000, p. 50 apud Werle; Brito; Nienov, 2007, p.87-88) o 
“ruralismo pedagógico” caracterizava-se como “[...] uma tendência de pensa-
mento articulada por alguns intelectuais que formulavam idéias que já vinham 
sendo discutidas desde a década de 1920 e que resumidamente consistiam na 
defesa de uma escola adaptada e sempre referida aos interesses e necessidades 
hegemônicas do setor rural. Esse pensamento privilegiava o papel da escola 
na construção de um ‘homem novo’, adaptado à nova realidade brasileira e de 
uma relação ‘homem rural/escola’ pretensamente nova.”



48  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Silva (2006), ao analisar as propagandas presentes na Revista 
do Professor, percebe um grande número de propagandas de calça-
dos, além de outros produtos, remetendo à questão da higiene, da 
alimentação ou da desnutrição, preocupações recorrentes naque-
le momento e presentes, tanto na legislação, quanto em textos de 
ruralistas.

A questão da apresentação do rural como símbolo do atraso e o 
urbano como ícone do moderno e do progresso não é um fenômeno 
exclusivo brasileiro, como se pode depreender a partir da leitu-
ra de Canário (2000) e Williams (1989), por exemplo. De acordo 
com esses autores, tal visão tem relações diretas com o processo 
de transição para o modo de produção capitalista, que, por sua vez 
demanda e resulta num processo relativamente acelerado de ur-
banização que tem, entre seus desdobramentos, a necessidade de 
mudanças de mentalidades, pois reverbera em todas as instâncias 
sociais, alterando valores, usos e costumes, enfim, modos de vida, 
alterando, de forma coercitiva se necessário, praticamente todas as 
relações sociais.

Outro aspecto que chama a atenção nas Constituições Federais 
do período analisado é a utilização da escola como um dos princi-
pais equipamentos públicos para difundir projetos de governos nas 
áreas rurais. Como ressaltou Sud Mennucci (1946), a escola era um 
dos raros, se não o único equipamento do Estado presente nas vas-
tas áreas rurais brasileiras.

O controle sobre os trabalhadores passava pela educação eugê-
nica e pela higiene social e mental, como constava no Art. 138 da 
Constituição de 1934, segundo a qual cabia à União, aos Estados e 
aos municípios:

b) estimular a educação eugênica; [...] f) adotar medidas legislativas 
e administrativas tendentes a restringir a moralidade e a morbidade 
infantis; e de higiene social, que impeçam a propagação das doenças 
transmissíveis; g) cuidar da higiene mental e incentivar a luta contra 
os venenos sociais. (Brasil, 1934)



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  49

Em relação à “educação eugênica”,8 Aguilar Filho (2011; 2013) 
afirma que, nas décadas de 1930 e 1940, no Brasil, essa educação foi 
aplicada especialmente aos filhos dos trabalhadores mais pobres, 
sendo disseminada inclusive pelos Ministros da Educação Francis-
co Campos, Belisário Penna e Gustavo Capanema e pelo educador 
Lourenço Filho. As colônias previstas na Constituição de 1934 
exemplificam isso.

Quanto à “higiene social”, a escola tinha relações intrínsecas 
com essa política, pois, enquanto um equipamento do Estado, teria 
que estar a serviço do projeto hegemônico de sociedade e de edu-
cação que, no Brasil, em especial nas primeiras décadas do século 
XX, esteve empenhada inclusive em educar, em outras palavras, 
urbanizar – numa perspectiva eminentemente sanitarista (Mota, 
2010; Rocha, 2003; 2004; 2011) –, as populações de áreas rurais que 
conseguiam ter acesso à escola. 

Essa perspectiva moral da higiene pode ser vista no Relatório 
da Inspetoria Sanitaria de Presidente Prudente, elaborado pelo 
dr. Alfredo Zagottis, inspetor sanitário responsável em 1935, que 
afirmava “Si a saúde é o primeiro dos bens, a higiene deve ser a 
primeira das artes.” (Relatório..., Presidente Prudente, 1935, p.31).

Além da higiene, o Estado buscou disciplinar o lazer das po-
pulações pobres. O combate ao alcoolismo sobressaiu no horizon-
te das preocupações políticas e intelectuais. Conforme consta no 
Annnuario do Ensino do estado de São Paulo de 1935-1936: “O 
matuto não sabe divertir-se. De facto, como emprega elle o seu 
lazer? Principalmente na canninha. A aguardente é talvez a maior 

 8 Segundo Aguilar Filho (2013, p.6) “O termo ‘eugenia’ (‘boa geração’) foi cun-
hado, em 1883, pelo antropólogo inglês Francis Galton. Eugenia seria a ciência 
que lida com todas as influências que supostamente melhoram as qualidades 
inatas de uma pressuposta raça em favor da evolução da humanidade. Na 
afirmação de Galton, os cérebros de uma ‘raça-pátria-nação’ encontravam-
-se sobretudo em suas elites, e aí se deveria concentrar a atenção e os esforços 
para o aprimoramento. Seria estatisticamente ‘mais proveitoso’ investir nas 
elites e promover o ‘melhor estoque do que favorecer o pior’. Galton procurou 
demonstrar que as características humanas (inclusive as intelectuais, culturais 
e morais) decorriam da hereditariedade mais que da própria história.”



50  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

fonte de prazer do morador da roça.” (São Paulo, 1936a, p.209). A 
questão da formação da moral e dos costumes também é recorrente 
em documentos oficiais, tanto federais, quanto estaduais, e em 
textos dos ruralistas, pois, em certa medida, é fundamental para a 
disciplina e para o controle social.

Quanto à “higiene mental”, segundo Barreiro (2010, p.15), 
“Acreditavam que, na luta ideológica, os povos famintos assimila-
riam melhor a propaganda comunista, do que as nações prósperas.” 
Nesse sentido, a educação escolar desempenharia papel central no 
combate à contaminação ideológica das populações de áreas rurais, 
pois, ao conseguir educar para o trabalho e para o manejo racional 
da terra, poderia contribuir para aumentar a produtividade no tra-
balho, aumentando, ao mesmo tempo, a produção e as condições de 
vida dessas populações.

Para que a escola pudesse cumprir os desafiadores objetivos 
estipulados na legislação – ou deles se aproximar ao máximo –, era 
imprescindível a existência de professores formados e sintonizados 
com as políticas vigentes. Por isso, a formação de professores era 
um ponto crucial, inclusive para tentar resolver alguns dos prin-
cipais problemas e lacunas que perpassavam a educação primária 
rural no Brasil. Como destacam Werle, Brito e Nienov (2007, p.88) 
“Se o objetivo da escola rural era valorizar, fixar o homem do campo 
ao seu meio, cabia ao professor primário rural divulgar a ideologia 
oficial [...]”.

A formação de professores primários para as escolas rurais es-
teve no centro dos debates no campo educacional brasileiro entre 
as décadas de 1930 e 1960. Alguns estados criaram as Escolas Nor-
mais Regionais (Tanuri, 2000). Contudo, a LDB de 1961, no Art. 
57, deixou em aberto essa questão: “A formação de professôres, 
orientadores e supervisores para as escolas rurais primárias poderá 
ser feita em estabelecimentos que lhes prescrevem a integração no 
meio.” (Brasil, 1961).

No estado de São Paulo, conforme mencionado, os professores 
deveriam começar sua carreira pelas escolas primárias rurais, tendo 
a possibilidade de, posteriormente, serem removidos para escolas 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  51

urbanas (Marcílio, 2005; Souza, 2009; 2012a). Essa medida foi ado-
tada como uma forma de se resolver o problema da falta de profes-
sores nas áreas rurais. Porém, o problema não era somente a falta de 
professores nas escolas, mas também a formação urbanocêntrica e a 
qualidade do trabalho docente, pois, não raramente, os professores 
não se identificavam com o meio rural.

De acordo com os ruralistas, havia a necessidade de se formar 
professores com domínio dos conhecimentos em agronomia e hi-
giene. Sud Mennucci foi um ardoroso defensor da Escola Nor-
mal Rural no estado de São Paulo. Sugeria que as Escolas Normais 
tivessem professores médicos e professores agrônomos9 em seus 
quadros, de maneira que pudessem ensinar conhecimentos úteis 
e que ajudassem a resolver os principais problemas da zona rural 
(Mennucci, 1931). 

Mesmo com a atuação de Sud Mennucci em defesa da criação de 
uma Escola Normal Rural, essa instituição não foi implementada 
no estado, prevalecendo as Escolas Normais urbanas e a formação 
de professores rurais por meio de cursos de especialização. A única 
Escola Normal Rural que deveria ser instalada em Piracicaba não 
passou de um projeto (Pereira, 2011), ainda que em Mensagens dos 
Governadores do estado de São Paulo sejam feitas menções a essa 
escola como se tivesse funcionado.

A Consolidação das Leis do Ensino nos Arts. 807 e 808 ratificou 
esse direcionamento prevendo a formação de professores especia-
listas para as áreas rurais mediante a criação de Curso de Especiali-
zação Agrícola (São Paulo, 1947).

Nesses artigos estão presentes duas preocupações principais 
que, até então, não estavam postas. A primeira diz respeito à for-
mação dos professores, pois o Decreto n. 6.047 (São Paulo, 1933b) 

 9 As missões técnicas e culturais ajudariam nesse sentido, pois seriam, conforme 
o Art. 199, da Consolidação das Leis do Ensino (São Paulo, 1947), compostas 
por: “[...] um professor que tenha diploma de educador sanitário, dois técnicos 
de trabalhos agrícolas, um professor encarregado dos trabalhos de extensão 
cultural no meio social a que serve a escola e um inspetor especializado dos 
problemas de educação rural.”



52  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

passou a prever a exigência do oferecimento, por parte do Estado, e 
da realização, pelos professores, de cursos de formação e especiali-
zação para o ensino primário rural. 

A segunda é que, se a preocupação, antes, era fazer do professor 
um agente de fixação das populações nas áreas rurais, quando ele 
mesmo não se identificava com o rural ou o agrícola, com a Con-
solidação das Leis de Ensino, verifica-se a preocupação em “[...] 
despertar, nos professores, o pendor pela vida rural e possibilitar 
ensino primário adequado às necessidades sociais e econômicas do 
Estado.” (São Paulo, 1947, p.112-113). Ou seja, as práticas escola-
res visando a formação de mentalidade não se restringiam ao ensino 
primário, mas também se estenderiam às escolas de formação de 
professores. Essa deliberação, dependendo da forma de operacio-
nalização, por um lado, demonstra a importância que a educação 
rural passou a representar para o Estado. Por outro, indica avanços 
na formação de professores e, talvez, na educação escolar das popu-
lações das áreas rurais.

Cabe destacar que as políticas educacionais tanto no âmbito 
federal, quanto no estadual, foram implementadas tardiamente, 
executadas com morosidade, inconstância e de maneira precária, 
pautada pela lógica do menor custo, independentemente da qua-
lidade do ensino propiciado, ficando explícita a determinação do 
Estado de, sempre que possível, isentar-se da responsabilidade pela 
educação das populações rurais. Todavia, caso se faça uma análise 
mais ampla, verifica-se que populações do campo, no estado de São 
Paulo mais especificamente, foram historicamente preteridas, não 
só na área da educação, mas também em outras, como por exemplo, 
saúde, segurança pública e outros direitos, como os trabalhistas 
que, em tese, estariam garantidos a populações de áreas urbanas. 
Além disso, grande parte dessas populações, por ser analfabeta, por 
várias décadas teve negado o direito ao voto.

Todavia, há que se considerar que também houve avanços, até 
porque, como demonstrado, pela primeira vez, em 1934, a educa-
ção rural teve um orçamento específico garantido na Constituição 
Federal.



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  53

De maneira sucinta, essas foram algumas discussões sobre o 
contexto e a legislação acerca das escolas estudadas. No capítulo 
seguinte, são apresentados os critérios legais para o funcionamento 
dessas experiências e também uma discussão a respeito do ruralis-
mo pedagógico, tentando demonstrar a relação entre ambos.





2 
ProPostAs educAtivAs de ensino tíPico 

rurAl no estAdo de são PAulo

Neste capítulo, são apresentados os critérios legais para o fun-
cionamento das Granjas Escolares, Grupos Escolares Rurais e 
Escolas Típicas Rurais e também uma discussão a respeito do ru-
ralismo pedagógico, tentando problematizar em que medida essas 
três experiências de instituições de ensino primário rural se aproxi-
maram do grupo ruralista.

Ruralismo pedagógico: algumas notas

No Brasil, nas décadas de 1920 e 1930, um contingente de inte-
lectuais e educadores se intitulou ruralista, dando origem ao termo 
ruralismo pedagógico. Esse grupo colocava em destaque os pro-
blemas que envolviam a educação rural no Brasil, estabelecendo 
relações com o contexto sócio-político-econômico do país (Arroyo, 
1982; Leite, 1999; Lima, 2004; Silveira, 2008). Entre os princi-
pais representantes desse grupo estavam Alberto Torres, Carneiro 
Leão, Sud Mennucci e Noemia Cruz. 



56  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Conforme Souza, no estado de São Paulo destaca-se nesse grupo 
a atuação de Sud Mennucci.1

Na defesa da escola rural, o grupo ruralista, cujo representante 
mais conhecido em São Paulo foi Sud Mennucci, advoga a necessi-
dade de adequação da escola ao meio implicando o reconhecimento 
da diversidade regional do estado – as cidades, o campo, o lito-
ral. Os educadores identificados a esse grupo criticavam o modelo 
único de escola primária existente no estado, concebido nos moldes 
de uma escola citadina alicerçada nos valores e na cultura urbana. 
Essa escola não servia ao homem do campo. Inadequada total-
mente ao meio concorria, tão somente, para o êxodo rural. Dessa 
maneira, eles viam na criação da Escola Rural a possibilidade de 
fixação do homem no campo. Imbuídos da crença nas vantagens 
da agricultura como alternativa para o desenvolvimento do país, 
defendiam a formação de professores para a educação rural, pro-
gramas de ensino apropriados às necessidades e interesses da popu-
lação do campo e a ampliação das finalidades sociais da escola para 
esse meio. (Souza, 2009, p.150)

O ruralismo foi apresentado por Noemia Cruz (1936) como um 
apostolado ou uma missão e, por Sud Mennucci (1946), como uma 
espécie de questão de fé.

Podem-se inferir alguns dos pressupostos principais do rura-
lismo a partir do que defendiam alguns de seus representantes. A 
visão de Noemia Cruz, primeira diretora do Grupo Escolar Rural 
do Butantã, um tanto idealizada, exalta as qualidades da vida rural 
e demonstra também sua concepção de mundo: “A abelha fecunda 
as flores nos pomares, auxiliando, portanto, a produção das frutas. 
Toda casa de campo deve ter sua colmeia. E a abelha pode ser exem-

 1 Ainda nesse sentido Monarcha (2007, p. 20) destaca “[...] o ruralismo de Sud 
Mennucci, sem dúvida um moderno de sua época, trafega na contramão do 
contagiante imaginário urbano-industrial em ascensão denominado ‘Escola 
Nova’, segundo ele próprio das sociedades de grande avanço industrial, porém 
inadequado para um Brasil agrário”.



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  57

plo constante de trabalho, organização, cooperação e disciplina, na 
vida rural.” (Cruz, 1936, p.107).

Sud Mennucci explicita a sua consonância com o referencial 
teórico durkheimiano:

Transformamos a estrutura básica da sociedade, como queria 
Durkheim. Tinhamos, portanto, que transformar do mesmo passo 
o nosso sistema educativo. Aliás, a metamorfose se nos impunha 
inelutavelmente. operado em nosso sistema do trabalho. (Men-
nucci, 1946, p.124-125)

Pelos pressupostos do ruralismo, pode-se aventar que, em algu-
ma medida, aproximam-se do que defendiam os fisiocratas.2 Assim 
como a “[...] celebrada Fisiocracia, a conhecida escola econômica 
francesa, escola de característica defesa agrária, é ainda uma reação 
contra a mentalidade inimiga do campo, em pleno viço e vigor na 
época.” (Mennucci, 1946, p.20), esse autor é enfático em relação à 
necessidade de se combater a velha mentalidade rural, no lugar da 
qual “[...] renascerá, como a Fênix da lenda, a nova mentalidade 
agrária do Brasil.” (Mennucci, 1946, p.132).

Para Alberto Torres (2002, p.165):

O desequilíbrio das sociedades modernas resulta, principal-
mente, da deslocação constante das populações das zonas rurais 
para os centros populosos, da agricultura para as indústrias, do 
esforço produtivo para as manufaturas e para o comércio. O Bra-
sil tem por destino evidente ser um país agrícola: toda a ação que 

 2 Os fisiocratas atribuíam centralidade à economia agrícola, considerando a terra 
como a principal fonte de riqueza, dada a sua capacidade de (re)produção, sendo 
o trabalho agrícola considerado o único trabalho produtivo e fonte de riquezas. 
Os fisiocratas têm sua origem no momento anterior ao desenvolvimento do 
capitalismo industrial. Entendiam a agricultura camponesa artesanal como 
um atraso, apostando numa perspectiva de produção capitalista de larga 
escala. O principal representante dessa tendência foi François Quesnay.



58  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

tender a desviá-lo desse destino é um crime contra a sua natureza e 
contra os interesses humanos.

Conforme Noemia Cruz (1936, p.181) “O homem, nestes últi-
mos tempos, tem se desviado demais do seu Creador, desinteres-
sando-se de sua grande obra – a Natureza. Entretanto, é a Natureza 
que nos revela a sua infinita sabedoria.” A professora Noemia Cruz 
associava a vida no campo com a natureza, e desta relação derivava 
o valor da educação rural para o desenvolvimento do patriotismo. 
Baseando-se em Hoehne, Noemia Cruz entende que:

Despertando na criança o amor e o carinho pela Natureza, desper-
tamos, na sua alma, o verdadeiro patriotismo, porque só se póde 
ter amor e apêgo ao torrão natal, depois de se aprender a respeitar e 
amar a Natureza. Com o amor e interesse pela natureza da terra que 
lhe foi berço, nascerá, na alma da criança, o verdadeiro patriotismo. 
(Hoehne apud Cruz, 1936, p.181)

Dessa forma, segundo essa autora, começaria a “[...] formação do 
homem de que [o país necessitava] – o homem bom, justo, trabalhador, 
franco, corajoso e fórte.” (Cruz, 1936, p.116, grifo do autor). A vocação 
agrária do Brasil é destacada como argumento incontestável: 

E muitas das dificuldades economicas, financeiras e politicas, 
em que o Brasil se vem debatendo, ha muitos anos, deixarão de 
existir, quando os nossos pratricios, ricos ou pobres, passarem 
pela Escola Rural e marcharem para o campo, procurando na terra 
‘dadivosa e boa’ a imensurável fortuna que ela guarda, em sua vasta 
extensão. 

Encaminhando os meninos para o campo, ensinando-os a cul-
tivar a terra e a amar a Natureza, aproximamos de Deus os homens 
de amanhã. Ensinamo-lhes o amor ao trabalho honesto, metodos 
de cooperativismo e de economia, e fazemos deles obreiros fecun-
dos dum patriotismo sadio, da verdadeira independencia nacional. 
(Cruz, 1936, p.193) 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  59

No entendimento de Sud Mennucci (1946, p.58), a terra era a 
mais importante fonte de riqueza e de sobrevivência do país. “Se 
a terra é, em última análise, a fonte da alimentação do homem e se 
somente a ela se deve a persistência da nossa espécie sobre o pla-
neta, não há como fugir de seu estudo contínuo e sistemático para 
conhecer-lhe os segredos que a mantêm sempre viçosa e fecunda.” 
Justifica-se, assim, a defesa da agricultura e da imprescindibilidade 
da educação rural.

Carneiro Leão, outro entusiasta do ruralismo, também destacou 
a importância da agricultura, considerada uma atividade indispen-
sável para a economia nacional, ressaltando a necessidade de se re-
novar e de se intensificar as atividades agrícolas e, principalmente, 
educar as populações rurais para o trabalho nessas atividades.

Nos meios rurais, a ocupação se faz na agricultura, na criação ou 
nas pequenas industrias extrativas ou consagradas à transformação 
das matérias primas regionais. Por isso mesmo aí o regime de tra-
balho é específico. A ocupação no meio rural liga-se à agricultura, à 
criação, às pequenas industrias extrativas ou de transformação das 
matérias primas regionais. (Leão, 1958, p.22)

Ainda no que se refere à proximidade com os fisiocratas, Noe-
mia Cruz (1936, p.13) destaca que “A Agricultura, que é a mãe de 
todas as industrias, foi a base do progresso do Brasil. Dela depende 
a grandeza economica da nossa patria e, sem duvida a solução dos 
mais dificeis problemas nacionais.”

A cada problema apontado pelos ruralistas (ainda que muitos 
desses problemas preocupassem outros setores), existiam corres-
pondentes estratégias pedagógicas. Enunciam-se, a seguir, alguns 
dos principais problemas apontados por eles. Esses problemas, no 
entendimento desses autores, têm causas, efeitos, bem como solu-
ções relacionadas entre si.

A educação é apresentada ao mesmo tempo como um dos prin-
cipais problemas nacionais. Segundo Carneiro Leão (1958, p.173):



60  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

No Brasil necessitamos agir, e agir não esquecendo os problemas 
fundamentais da educação rural, que são:

1) conservar nos indivíduos a máxima vitalidade física, mental, 
tendendo às aptidões, aos interesses e às possibilidades de todos;

2) ajustar as atividades curriculares e extracurriculares às neces-
sidades do ambiente natural e cultural, profundamente variáveis de 
um a outro extremo do Brasil;

3) adaptar e ajustar os ‘socii’ a seu meio físico e a seu grupo, em 
tôdas as regiões do interior.

 
Dessa forma, a educação deveria ser adequada aos pressupostos 

ruralistas para a solução dos problemas nacionais.  No entendimen-
to de Sud Mennucci (1946, p.89), ”[...] a educação em função da 
economia ambiente, a educação como sustentáculo, como reflexo, 
como incentivo da produção, a educação como propulsora, agente e 
reagente, da organização do trabalho.” 

Outro grave problema enunciado pelos ruralistas é a crise eco-
nômica pela qual passava o país e que comprometia a estabilida-
de sócio-política e até mesmo a integridade nacional (Cruz, 1936; 
Leão, 1958; Mennucci, 1946).

Preocupava ainda os ruralistas o êxodo rural, pois era uma das 
principais ameaças à estabilidade política, dados os riscos de tensões 
sociais. A esse respeito, Sud Mennucci (1946, p.86-87), recorrendo 
às palavras de Alberto Torres, ressaltava que “[...] ‘possuimos uma 
enorme população ociosa e miseravel, que ou vagueia pelos deser-
tos, sem polícia, do país, ou apodrece, nas regiões centrais, dia a dia 
mais alheiada do trabalho.’”

A migração era causada por diversos fatores, entre eles, questões 
climáticas (seca e erosão), a fome ou a desnutrição, as precárias con-
dições de habitação, altos índices de mortalidade, pois implicavam 
tanto as condições físicas quanto as psicológicas dos trabalhadores 
rurais, o que resultava em baixa produtividade no trabalho (Cruz, 
1936; Leão, 1958; Mennucci, 1946). 



ENSINO PRIMÁRIO TIPICAMENTE RURAL NO ESTADO DE SÃO PAULO  61

Para a resolução de todos esses problemas, mencionados no 
Capítulo 1, no entendimento desses ruralistas, seria indispensável o 
aporte da educação escolar. A educação teria um papel fundamen-
tal, pois ao ensinar às crianças conhecimentos científicos, estaria 
combatendo as crendices, os folclores e as superstições recorrentes 
entre camponeses. Assim, seriam sanados ou evitados vários pro-
blemas. A propósito, Noemia Cruz destacou que:

A criança escolar, no campo principalmente, é um verdadeiro 
fio condutor de uma constante corrente de ideias e sentimentos, 
que vai do coração da escola ao coração do lar domestico. Por meio 
desse ingenuo e fragil mensageiro – quanta beleza, quanta gran-
deza, quanta felicidade não poderá semear o professor primário! 
(Cruz, 1936, p.160)

A criança enquanto essa espécie de fio condutor entre a escola e 
a família seria importante não só para a disseminação dos conteúdos 
aprendidos na escola no interior da família, mas também poderia 
desempenhar o papel de aproximação e de quebra das resistências 
dos camponeses em relação aos conhecimentos científicos. Dessa 
maneira, era imprescindível a adesão das famílias, sem a qual os 
objetivos da educação ruralista seriam inexequíveis, pois, segundo 
Noemia Cruz (1936, p.183) “A associação da família á escola é um 
fator de sucesso de ensino rural.”

A disseminação dos conhecimentos científicos entre as popula-
ções do campo colaboraria para resolver racionalmente as questões 
das doenças endêmicas que assolavam a zona rural, especialmente 
doenças que afetavam os animais e as pragas que atacavam os vege-
tais. Contribuiria também para o enfrentamento das consequências 
de fenômenos climáticos adversos, como a seca e a erosão.

Os ruralistas reconheciam as adversidades enfrentadas pelas 
populações do campo: “Tôda essa pobre gente, sôbre quem paira, 
como um trágico destino, sêcas devastadoras, inundações catastró-
ficas, caminha a pé léguas e léguas ou se serve de transportes primi-
tivos: carros de boi, burricos, balsas, pirogas.” (Leão, 1958, p.164).



62  AGNES IARA DOMINGOS MORAES

Além disso, havia a falta de equipamentos públicos de usos 
coletivos, especialmente na área da saúde e da educação. Para Car-
neiro Leão, entre esses equipamentos encontrava-se a escola: “Um 
dos mais angustiosos, quanto às conseqüências, são as dificuldades 
e, muitas vêzes, impossibilidade de educar os filhos. As escolas 
estão longe, muito longe. Os caminhos desertos e a falta de comu-
nicações e de transporte desencorajava os mais decididos.” (Leão, 
1958, p.62-63).

Todos esses fatores, relacionados entre si, resultavam na baixa 
produtividade do trabalho camponês, que comumente utilizava 
ferramentas, técnicas, métodos e insumos ultrapassados e inade-
quados. Por isso, um dos objetivos da escola era ensinar a “[...] 
trabalhar, rapidamente e com eficiência.” (Cruz, 1936, p.83).

Esse conjunto de fatores incentivava o abandono do campo e 
a migração especialmente para as grandes cidades. Consequen-
temente, a contenção da migração, com a fixação do homem no 
campo, era crucial, pois, na cidade, os imigrantes do campo só fa-
riam “[...] engrossar as massas humanas de operarios e desocupados 
das cidades.” (Cruz, 1936, p.17), contingente de desempregados, o 
que seria potencialmente detonador de tensões sociais.3

Dessa forma, a preocupação com o sanitarismo era estratégica. 
Em relação ao sanitarismo físico, havia diversas pragas, moléstias 
ou endemias que atingiam mais especificamente moradores da ci-
dade ou do campo.

Em relação ao sanitarismo mental, havia duas questões princi-
pais. Uma delas era em relação às ideologias consideradas perigo-
sas e combatidas oficialmente pelo Estado, como, por exemplo, o 
comunismo, o socialismo e outras vertentes ditas de esquerda (São 
Paulo, 1937a).

Outro aspecto seria a necessidade de mudança de mentalidade 
das populações do campo que s