Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp 

Instituto de Artes 

Programa de Graduação em Artes 

 

  

 

 

 

 

        

Sofia Vercelli Ignácio 

 

 

A intersecção de mitos de origem com o jogo dramático: uma possibilidade 

intercultural no ensino formal 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Paulo 

2017 

 



2 
 

Sofia Vercelli Ignácio 

 

 

 

 

 

 

 

 

A intersecção de mitos de origem com o jogo dramático: uma possibilidade 

intercultural no ensino formal 

 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao 
Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista 
“Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, como parte dos 
requisitos para obtenção do grau de licenciada em Arte-
Teatro.  

 

Orientação: Profa. Dra. Kathya Maria Ayres de Godoy  

Co Orientação: Dra. Theda Cabrera Gonçalves Pereira 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Paulo 

2017 



3 
 

Sofia Vercelli Ignácio 

 

 

 

A intersecção de mitos de origem com o jogo dramático: uma possibilidade 

intercultural no ensino formal 

 

 

 

Trabalho de conclusão de curso aprovado como requisito para obtenção do grau de 

licenciada no curso de graduação em Arte-Teatro do Instituto de Artes da 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Unesp, pela seguinte banca 

examinadora: 

 

 

 

Professora Doutora Kathya Maria Ayres de Godoy 

 

 

 

Doutora Theda Cabrera Gonçalves Pereira 

 

 

 

Professor Mestre Pedro Haddad Martins   

 

 

 

 

 

Instituto de Artes da Unesp – Aprovação em 23 de novembro de 2017 

  



4 
 

AGRADECIMENTOS 

Agradeço as minhas orientadoras pelo auxílio, paciência, compreensão e por terem 

aceitado me acompanhar nesse percurso. 

Agradeço a Escola Estadual Professor Antonio Lisboa e as professoras Juliana 

Carolina Coluna de Marins e Daniela Fontana por disponibilizarem o espaço e as suas 

aulas para a realização do meu projeto. Agradeço também os estudantes que 

participaram das oficinas. 

Agradeço a minha família por me apoiar e torcer por mim. 

Também agradeço a Laís, Amanda, Ana, Ingrid, Carol, Camila e Vanessa pelo 

companheirismo e amizade.  

  



5 
 

SUMÁRIO 
 

RESUMO ....................................................................................................... p.   6 

APRESENTAÇÃO.......................................................................................... p.   7   

     1. ESCOLHAS........................................................................................... p.  10 

1.1 Os mitos de origem.................................................................................. p.  10 

1.2 Do jogo teatral ao jogo dramático............................................................ p.  12 

2. O JOGO DRAMÁTICO........................................................................ p.  19 

3. INTERCULTURALIDADE.................................................................... p.  22 

4. PROCESSOS DE TRABALHO........................................................... p.  27 

4.1 Primeiro contato com a escola................................................................. p.  27 

4.2 Adaptação dos planos de aula................................................................. p.  27 

5. A PÁTICA EM SALA DE AULA .......................................................... p.  30 

6. CONCLUSÃO ..................................................................................... p.  47 

REFERÊNCIAS.............................................................................................. p.  51 

APÊNDICE A – Projeto de oficina da Unati e atividades realizadas ............. p.  53 

APÊNDICE B – Piloto das oficinas realizadas com o 9º ano A e 7º ano C ... p.  57 

APÊNDICE C – Planos de aula do 9º ano A e impressões da pesquisadora p.  70 

APÊNDICE D – Planos de aula do 7º ano C e impressões da pesquisadora p.  88 

 

  



6 
 

IGNÁCIO, Sofia Vercelli. A intersecção de mitos de origem com o jogo dramático: 
uma possibilidade intercultural no ensino formal. Trabalho de Conclusão de Curso - 
Licenciatura em Arte-Teatro -  Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho” - Instituto de Artes. São Paulo: 2017. 

 
RESUMO 

A proposta da pesquisa é de compreender como trabalhar com mitos de 

origem nas aulas de Artes do ensino formal. O presente relatório apresenta o caminho 

trilhado desde a primeira parte da pesquisa, de caráter teórico, a realização da 

segunda parte, prática, até o momento de reflexão sobre essa prática, em que planos 

de aula foram criados e aplicados com jovens na matéria de Artes do Ensino 

Fundamental II. O levantamento bibliográfico foi base para a definição do jogo 

dramático como possibilidade de realização de um trabalho com mitos. Os principais 

autores referenciados foram Jean-Pierre Ryngaert (2009), Maria Lúcia de Barros Pupo 

(2005), Theda Cabrera (2016), Rodrigo Benza Guerra (2013) e Joseph Campbell 

(1990). A proposta foi utilizar mitos de origem de várias matrizes culturais e refletir 

sobre os diferentes pontos de vista sobre esse tema, numa abordagem intercultural. 

A interculturalidade é uma relação de troca entre pessoas de culturas distintas que 

resulta em uma aprendizagem. Por meio do jogo dramático, cada estudante pôde 

expressar a sua compreensão dos mitos e discutir suas semelhanças e diferenças. 

Essa prática permitiu que os estudantes desenvolvessem habilidades para pensar 

sobre diferenças culturais e sobre a sua cultura, além de refletir sobre sua capacidade 

de comunicação e expressão em cena. Tanto no jogo dramático quanto em uma 

relação intercultural é necessário escuta, cumplicidade, autonomia e disponibilidade. 

O jogo dramático é um espaço de troca e de diálogo e requer que os jogadores 

trabalhem juntos, com os conflitos que possam surgir, se unindo em prol da criação. 

Por isso foi possível que a interculturalidade se desenvolvesse por meio do jogo 

dramático.  

Palavras-chave: ensino de teatro; mito de origem; jogo dramático; improvisação; 

interculturalidade. 

  



7 
 

APRESENTAÇÃO 

A presente pesquisa se iniciou pelo desejo de aliar mitologia com as Artes 

Cênicas. Eu1 já possuía interesse por mitos, até que pude adentrar mais nesse 

universo em uma pesquisa feita nas aulas de “Teatro e Educação” no segundo ano 

da graduação de Licenciatura em Arte-Teatro no Instituto de Artes da Unesp, em 2014.  

Naquele momento, estudei a Mitologia Nórdica e a cultura Viking e essa pesquisa 

resultou na escrita de uma narrativa e de um ensaio e na criação de uma cena. Esse 

trabalho fez com que crescesse o desejo de unir mitologia e Teatro. Então, de agosto 

de 2016 a julho de 2017 foi realizada uma pesquisa de iniciação científica sobre mitos 

de origem, jogo dramático e interculturalidade, que foi utilizada como texto base para 

esse Trabalho de Conclusão de Curso.   

Primeiramente nessa pesquisa, foi necessário definir com quais mitos 

trabalhar, pois há um número extenso de mitologias no mundo e teria de definir um 

critério para a escolha dos mitos. Eles poderiam ser escolhidos de acordo com uma 

cultura específica ou com um tema que unisse diversas mitologias. Apesar do 

interesse em Mitologia Nórdica, eu gostaria de trabalhar com culturas diferentes para 

poder conhecer diversas formas de pensamento, então optei por um tema que unisse 

mitos de diversas matrizes culturais e esse tema é “A origem do mundo”. 

A princípio, meu desejo era narrar esses mitos para jovens e em seguida 

realizar com eles uma atividade que envolvesse Teatro, de modo que vivenciassem a 

narrativa na prática, por meio de propostas cênicas. Por isso, o nome inicial do projeto 

era Narração de mitos como princípio da expressão cênica. Dentro dessa perspectiva, 

a narração dos mitos seria o objeto de pesquisa. Eu pretendia realizar um trabalho no 

qual o que fosse estudado com base em um levantamento bibliográfico pudesse ser 

exercitado na prática. Logo, tive que decidir qual era o público-alvo. O meu desejo era 

de trabalhar no ensino formal, mais especificamente nas aulas de Artes. Esta seria 

uma possibilidade de entender como trabalhar mitologia e Artes Cênicas na disciplina 

que em breve estarei licenciada e apta a lecionar. Para definição da faixa-etária tive 

de pensar no conteúdo dos mitos e na minha afinidade em trabalhar com 

determinadas idades. Pelo que vivenciei nos estágios obrigatórios da graduação em 

Licenciatura em Arte-Teatro pude identificar que seria mais viável trabalhar com 

                                                             
1 Este texto foi escrito intencionalmente em primeira pessoa, pois contém observações pessoais e 
relatos de experiências vividas pela pesquisadora. 



8 
 

crianças e adolescentes do Ensino Fundamental. No entanto, para realizar o tipo de 

trabalho que planejei, de apresentar mitos de culturas diferentes e refletir sobre eles, 

a prática teria de ser feita com adolescentes e não com crianças pequenas, então 

decidi trabalhar com os alunos do Ensino Fundamental II, que possuem de dez a 

quinze anos.  

No momento da escrita do projeto de pesquisa, que ocorreu em março e 

abril de 2016, já estava definido que pesquisaria maneiras de utilização dos mitos na 

realização de atividades de Artes Cênicas. Para realizar essa pesquisa planejei 

estudar bibliografia sobre mitos de origem, selecioná-los, definir como seria sua 

utilização em atividades de Teatro ou Dança, criar planos de aula, realizar essas aulas 

e refletir sobre esta experiência como estagiária na docência em Artes. Entretanto, 

durante a escrita do projeto ainda não estava definido como se daria a vivência dos 

mitos de origem e várias possibilidades existiam dentro da área das Artes Cênicas. 

Em agosto de 2016, a pesquisa precisou ganhar foco e ficou evidente que, naquele 

momento, compreender de que maneira os mitos seriam vivenciados merecia mais 

atenção do que estudar a forma como seriam narrados. Fiz então a escolha de me 

identificar como artista-educadora durante esse processo e não como uma contadora 

de histórias, pois a pesquisa teve uma parte prática na escola e o foco foram as 

atividades realizadas com os mitos. Para encontrar formas de trabalhar com mitos nas 

aulas de Artes, precisei selecionar os mitos de origem que caberiam à proposta e 

identificar, dentro das Artes Cênicas, as possíveis maneiras de alcançar o meu 

objetivo. Para isso busquei em agosto e setembro de 2016 formas lúdicas, que 

permitissem que a narrativa mitológica fosse vivenciada na prática com não-atores. A 

partir do que aprendi e vivenciei na graduação escolhi estudar os jogos teatrais e os 

jogos dramáticos e identificar se eles serviriam ao meu propósito. Li textos indicados 

pelas orientadoras, que foram escolhidos de acordo com a relevância de seu conteúdo 

para a pesquisa. Depois de um estudo teórico realizado entre setembro 2016 e janeiro 

de 2017 e uma experiência prática na Universidade Aberta à Terceira Idade da Unesp 

(Unati) no Instituto de Artes, que ocorreu de setembro a novembro de 2016, decidi 

planejar as aulas de modo que os mitos de origem fossem vivenciados por meio de 

jogos dramáticos.  

Durante essa primeira experiência prática na Unati, foi importante perceber 

que, diante da opção de se trabalhar com mitos de diferentes matrizes culturais, foi 

possível estabelecer um diálogo intertextual e intercultural entre esses mitos, entre a 



9 
 

cultura da narradora e essas matrizes culturais e entre as diferentes culturas dos 

diferentes ouvintes e os mitos narrados. Em outubro de 2016 houve o interesse em 

discutir a questão da interculturalidade. A interculturalidade é um conceito que se 

refere ao que acontece quando pessoas de culturas diversas convivem em um mesmo 

ambiente e estabelecem relações que resultam em uma aprendizagem para todas as 

partes.  

Após um estudo bibliográfico mais focado sobre jogos dramáticos realizado 

entre outubro de 2016 e fevereiro de 2017, as oficinas foram planejadas e realizadas 

em abril, maio e junho do mesmo ano, com uma turma do 7º ano e outra do 9º ano da 

Escola Estadual Professor Antonio Lisboa2, bairro Jardim São Paulo, zona norte da 

cidade de São Paulo/ SP. A realização dessa prática demonstrou que o jogo dramático 

era um meio viável de se trabalhar com a temática dos mitos de origem. Os jogos 

permitiram que os estudantes compreendessem os mitos e refletissem sobre eles. 

Aqueles que se arriscaram e se expuseram em cena, foram também os que se 

mostraram disponíveis para compreender os mitos e refletir sobre eles e sobre as 

cenas. Com o jogo dramático eles conseguiram compreender os mitos a partir das 

diversas perspectivas representadas nas improvisações, podendo, assim, começar a 

desenvolver uma relação intercultural com as narrativas mitológicas.  

  

                                                             
2 A escola autorizou a realização das oficinas e permitiu que seu nome fosse citado nesse texto.  



10 
 

1 ESCOLHAS  

1.1 Os mitos de origem 

Para Mircea Eliade 

 
O mito conta uma história sagrada; ele relata um acontecimento 
ocorrido no tempo primordial, o tempo fabuloso do ‘princípio’. Em 
outros termos, o mito narra como, graças às façanhas dos Entes 
Sobrenaturais, uma realidade passou a existir, seja uma realidade 
total, o Cosmo, ou apenas um fragmento: uma ilha, uma espécie 
vegetal, um comportamento humano, uma instituição. [...] Em suma, 
os mitos descrevem as diversas, e algumas vezes, dramáticas, 
irrupções do sagrado (ou do ‘sobrenatural’) no Mundo (2011, p. 11). 
 

Os mitos “são histórias de nossa busca da verdade, de sentido, de 

significação, através dos tempos” (CAMPBELL, 1990, p. 5). “O mito é uma realidade 

cultural extremamente complexa, que pode ser abordada e interpretada através de 

perspectivas múltiplas e complementares” (ELIADE, 2011, p. 11). Os mitos podem ser 

estudados a partir de uma visão psicológica, literária, sociológica, antropológica, 

religiosa, entre outras. Mircea Eliade foi historiador, mitólogo e estudioso de história e 

filosofia das religiões e Joseph Campbell foi um estudioso de mitologia e religião 

comparada. De um ponto de vista da literatura o mito é um gênero em que “o herói 

tem uma superioridade (de natureza) sobre o leitor e sobre as leis da natureza” (FRYE, 

1967 apud TODOROV, 2008, p. 15). No caso dos mitos utilizados nessa pesquisa, os 

heróis criam a natureza ou a manipulam. Eles criam a Terra a partir de restos mortais 

de um gigante (RAGACHE, 1995; STURLUSON, 1993), roubam o fogo do céu 

(RAGACHE, 1995; LANG, 2003), entalham os seres humanos em troncos de árvores 

e lhes dão vida (RAGACHE, 1995), separam o céu e a Terra, que costumavam ficar 

unidos, criam a Terra e o ser humano a partir do barro (ibidem, 1995) criam o céu 

(VAL, 2008) e criam os animais (SEREBURÃ, 1998).  

Esse tipo de narrativa me interessa pela beleza e originalidade com que os 

fenômenos naturais são descritos. Os mitos que li, me fizeram enxergar o mundo de 

uma maneira distinta das que estudamos nas disciplinas de História e Biologia na 

escola, de uma maneira mais poética. A mitologia me fez refletir sobre o quão diverso 

é o ser humano e quão plural é a sua forma de ver e intervir no mundo. Por essa 

razão, nessa pesquisa quis continuar a trabalhar com mitologia para aprender mais e 

viabilizar, se possível, a aprendizagem de outros sobre esse tema. 



11 
 

Na infância tive contato com a Mitologia Nórdica, mas foi nas disciplinas de 

“Teatro e Educação” e de “Metodologia da Pesquisa” da graduação em Licenciatura 

em Arte-Teatro do Instituto de Artes da Unesp que pude aprofundar os estudos nesse 

tema. A Professora Doutora Carminda Mendes André propôs, na disciplina de “Teatro 

e Educação”, que cada estudante pesquisasse uma matriz cultural distinta. Para essa 

tarefa, decidi estudar a Mitologia Nórdica, nome dado à mitologia dos povos 

germânicos e escandinavos. Um levantamento de obras foi feito sobre o estilo de vida 

desses povos, os Vikings, sobre sua história e suas crenças, que incluem mitos sobre 

o panteão nórdico, os seres humanos, os anões, os elfos, os gigantes, a formação da 

Terra e de todos os elementos da natureza e o fim desse mundo. Após esse estudo 

houve a escrita de um ensaio sobre a mitologia e a vida Viking para a disciplina de 

“Metodologia da Pesquisa” e a escrita de uma narrativa fantástica para a disciplina de 

“Teatro e Educação”. Em seguida, essa narrativa se tornou estímulo para a criação 

de uma cena, realizada por mim. Os outros estudantes da minha turma da graduação 

de Licenciatura em Arte-Teatro pesquisaram sobre outras matrizes culturais e também 

escreveram narrativas e apresentaram cenas. Este trabalho me fez refletir sobre as 

possibilidades de trabalhar com mitologia no Teatro e posteriormente, sobre a união 

de mitologia com educação, o que deu origem a presente pesquisa. As cenas e as 

narrativas produzidas por mim e pelos meus colegas da graduação foram 

apresentadas nas aulas de “Teatro e Educação” e permitiram que entrássemos em 

contato com a diversidade do pensamento humano. Essa atividade nos sensibilizou 

para algumas questões de identidade e das diferenças entre as pessoas e suas 

crenças.   

O meu interesse por este trabalho se estendeu para essa pesquisa, cuja 

proposta de se trabalhar com mitos de mais de uma matriz cultural teve por objetivo 

comparar as diferentes formas de ver o mundo. Cada cultura possui a sua mitologia, 

a sua forma de explicar o mundo. A mitologia de cada povo possui um amplo número 

de narrativas que podem explicar os fenômenos naturais, que contam histórias de 

deuses e heróis e que tratam sobre os diversos aspectos da vida. De acordo com as 

narrativas mitológicas que eu conhecia e outras que foram sendo pesquisadas, 

algumas possibilidades de temas foram identificadas. São eles: os deuses, a velhice, 

o trabalho, a natureza, a infância, a morte, o nascimento, a puberdade, o feminino, os 

heróis, a origem do mundo e a origem do ser humano. Por haver essa quantidade de 

temas foi necessário definir um que guiasse a coleta das narrativas mitológicas a 



12 
 

serem utilizadas na parte prática dessa pesquisa. Então, decidi que trabalharia com o 

tema “A origem do mundo”. Com isso, os mitos de origem a que me refiro nessa 

pesquisa, são mitos que tratam sobre a origem do mundo. Depois que a pesquisa se 

aprofundou ficou claro que os mitos sobre a origem do ser humano estão muitas vezes 

relacionados aos da origem do mundo.  

Além da pesquisa sobre mitologia, baseada nos estudos de Joseph 

Campbell, eu busquei os mitos que fariam parte da pesquisa empírica. Então, procurei 

os mitos na sua forma literária em bancos de dados do Sistema Municipal de 

Bibliotecas de São Paulo e das bibliotecas estaduais Biblioteca Parque Villa-Lobos e 

Biblioteca de São Paulo. A partir dessa consulta, os livros que possuíam mitos de 

origem foram coletados e os mitos selecionados. Foram encontrados quinze livros que 

atendiam ao meu propósito, ou seja, eles continham mitos de origem que os 

estudantes do Ensino Fundamental II poderiam compreender. Eles continham no total 

vinte e seis mitos distintos, sendo que oito deles eram de origem. Os mitos que foram 

selecionados são das culturas melanésia, polinésia, chinesa, nórdica, africana, grega, 

e dos povos ameríndios Araweté e Xavante.   

1.2 Do jogo teatral ao jogo dramático   

Durante os primeiros meses de pesquisa surgiu a oportunidade de ministrar 

uma oficina na Universidade Aberta à Terceira Idade da Unesp (Unati) no campus São 

Paulo, em que apliquei os conhecimentos adquiridos até então. Esta oficina aconteceu 

entre setembro e novembro de 2016. A Universidade Aberta à Terceira Idade é um 

programa de extensão, que, no Instituto de Artes da Unesp, oferece a pessoas da 

terceira idade cursos, oficinas e palestras nas áreas de Artes Cênicas, Artes Visuais 

e Música. Essas atividades são ministradas pelos próprios estudantes do Instituto de 

Artes. A oficina que ministrei na Unati se chamava As histórias do corpo e foi composta 

por onze encontros semanais de uma hora e meia cada, que ocorreram entre 

setembro e dezembro de 2016. Nesse trabalho introduzi os mitos nas atividades 

realizadas, então foram utilizados os mitos que haviam sido selecionados até aquele 

momento, os das culturas grega, chinesa, Ioruba (África), Araweté (Brasil) e nórdica 

(Escandinávia). 

Essa oficina permitiu que eu planejasse aulas em que algumas formas de 

se trabalhar com o corpo e com os mitos fossem experimentadas. Os objetivos dessa 

oficina foram desenvolver a sensibilidade, a criatividade, a reflexão a respeito da 



13 
 

expressividade do corpo e descobrir o potencial de cada um de criar narrativas. A ideia 

dessa oficina era que os participantes pudessem desenvolver a expressão corporal e 

que pudessem criar histórias a partir do uso do corpo. Para que isso acontecesse 

foram realizadas improvisações, alguns jogos teatrais da Viola Spolin e jogos de 

composição corporal de acordo com estudos de Lenora Lobo, cujo trabalho segue a 

linha labaniana. Esses jogos foram utilizados porque já os conhecia e eles estavam 

sendo praticadas por mim no mesmo período nas aulas da graduação em Licenciatura 

em Arte-Teatro. No início de cada encontro dessa oficina ocorria um aquecimento e 

no final uma roda de conversa para compartilhar impressões. 

Em seu livro Contar Histórias com o Jogo Teatral (2011), a pesquisadora 

Alessandra Ancona de Faria relata sua prática e processo de montagem de uma peça 

baseada em um conto popular chamado “O pássaro verde”. O seu trabalho foi feito 

com adolescentes de uma escola estadual e a peça foi montada com a utilização dos 

jogos teatrais da Viola Spolin. Alguns desses jogos podem ser encontrados no livro 

Improvisação para o Teatro (2010), em que Viola Spolin os descreve e indica de que 

forma eles podem ser utilizados. Os jogos teatrais no processo de pesquisa de 

Alessandra Ancona de Faria foram utilizados para montar as cenas que comporiam 

uma peça. A partir dessa leitura e do uso de jogos teatrais da Viola Spolin nas 

disciplinas “Laboratório de Jogos Teatrais e Improvisação” e “Práticas de Ensino em 

Artes Cênicas” da Licenciatura em Arte-Teatro da Unesp, percebi que os jogos teatrais 

poderiam ser utilizados para vivenciar os mitos. Pela minha prática nessas disciplinas 

pude perceber que havia o desenvolvimento de uma situação ou breve narrativa 

durante a realização dos jogos teatrais. Por isso pensei que poderia utilizá-los para 

trabalhar os mitos e optei por usá-los na oficina da Unati.   

Os jogos teatrais são um ”sistema de improvisações teatrais visando a uma 

atuação marcada pela espontaneidade e pelo caráter orgânico” (PUPO, 2005, p. 218). 

Nesses jogos  

a fábula, longe de ser a origem da improvisação, constitui aqui tão 
somente sua decorrência. Tal processo de aprendizagem privilegia o 
funcionamento da própria linguagem teatral (p. 219).  
 

Por mais interessante que tenha sido essa vivência e, apesar de as 

participantes terem gostado de jogar, eles não foram efetivos para trabalhar com os 

mitos. Acredito que as narrativas dos mitos requerem um tipo de trabalho menos 

sistematizado e que possibilite um enfoque maior na narrativa. Nesse sentido, 



14 
 

enquanto artista-educadora dessa oficina tive dificuldade em orientar o trabalho de 

modo a utilizar os três dispositivos básicos do sistema da Viola Spolin.  

[O primeiro deles é] O foco [...] designa um aspecto específico – objeto, 
pessoa ou ação na área de jogo – sobre o qual o jogador fixa a sua 
atenção. [...] O segundo é a instrução, ou seja, a retomada de foco 
pelo coordenador, cada vez que isso se faz necessário. Em terceiro 
lugar, aparece a avaliação, efetuada pela plateia composta por uma 
parcela do próprio grupo, em alternância com a parcela de jogadores 
(PUPO, 2005, p. 219).   

 

Essa dificuldade pode ter surgido justamente da tentativa de realizar jogos 

teatrais para vivenciar os mitos quando, o objetivo intencionado por Viola Spolin para 

o jogo é de que a cena criada provenha “da tentativa de solucionar um problema de 

atuação, sintetizado pelo foco” (p. 219).  

A partir da vivência na Unati foi possível perceber que houve uma 

dificuldade de se trabalhar com a narrativa mitológica utilizando os jogos teatrais 

porque esses jogos estão direcionados para o desenvolvimento da linguagem teatral. 

Os mitos, nesse caso, ficaram em segundo plano. Ainda assim, foi possível nessa 

prática inserir elementos do mito nos jogos teatrais, por exemplo utilizar o “Exercício 

do onde” (SPOLIN, 2010, p. 84) para demostrar como seria o “Onde” descrito no mito 

”A criação do mundo” da tribo Araweté. Porém, os jogos teatrais trazem instruções 

bem específicas de como trabalhar um problema de atuação e por isso não consegui 

inserir outros elementos dos mitos nesses jogos. Além disso, houve um conflito entre 

as narrativas míticas, que relatam acontecimentos sobrenaturais, com os jogos, que 

trabalham com um viés realista. Mesmo que isso possa ser subvertido, não foi possível 

conciliar os mitos e os jogos teatrais nessa oficina.     

Já os jogos de composição levaram à criação de coreografias de modo 

mais intuitivo e mais sensitivo. Acredito que isso ocorreu pelo fato de eles não se 

basearem em questões de causa e efeito, mas da mistura de elementos coreográficos. 

Nessa maneira de criar coreografias os mitos foram efetivos no sentido de serem 

elementos úteis para a criação. Essas narrativas foram o ponto de partida para se 

criar uma coreografia, mas não foram o foco da prática, pois os jogos de composição 

trabalharam mais sobre os movimentos (que foram baseados nos mitos), do que na 

própria narrativa. O processo na Unati mostrou que a intersecção entre mitologia e 

jogos de composição pode gerar uma pesquisa muito interessante e com muito 

material a ser investigado. Ele também indicou que a composição corporal não seria 



15 
 

a melhor opção para trabalhar os mitos na escola, pois o foco dessa pesquisa não era 

apensas a criação artística, mas a vivencia das narrativas míticas e a discussão sobre 

interculturalidade.  

A vivência na Unati mostrou que o jogo teatral não é uma forma muito viável 

de trabalho com os mitos, porém o jogo dramático e a composição corporal geraram 

resultados positivos. A partir desta compreensão, que ocorreu por volta do sexto 

encontro da oficina, em outubro de 2016, as outras improvisações feitas mostraram 

que o jogo dramático poderia ser uma forma efetiva de realizar cenas baseadas nos 

mitos de origem. Os jogos dramáticos também possuem uma sistematização, porém 

estão mais abertos para serem adaptados e podem acontecer a partir de estímulos 

diversos. Então, tanto os mitos quanto as narrativas criadas pelas participantes deram 

início a jogos dramáticos e assim, a linguagem desse jogo e o conteúdo dos mitos e 

das narrativas puderam ser trabalhados dentro da oficina da Unati. Desse modo, as 

participantes3 puderam criar cenas e narrativas utilizando a sua sensibilidade, 

criatividade e expressão corporal e ainda refletir sobre sua prática. 

Essa oficina com a terceira idade proporcionou um momento de 

aprendizagem, porque a cada semana tive de adaptar as aulas a esse público, 

tentando não desviar as atividades da oficina de seus objetivos iniciais, mas 

adequando-as à quantidade de participantes e a suas demandas. As participantes 

traziam suas referências. Elas criavam muitas cenas em que o maior tempo era gasto 

pensando em como fazer do que realmente fazendo. Quando isso acontecia eu as 

incentivava a criar pela prática e não pensar tanto em como fazer. Esse fato me 

surpreendeu, pois veio de encontro a minha expectativa de que elas fossem utilizar 

parte do tempo da oficina para criar as cenas por meio da prática. Porém, isso também 

me fez refletir sobre a necessidade de permitir que as participantes tivessem um 

tempo de ensaio antes de apresentar, por isso permiti que elas planejassem 

brevemente o que queriam fazer antes de ensaiar. Também entendi que nas oficinas 

com adolescentes na escola, que ocorreram posteriormente à oficina na Unati, eu 

deveria deixar que os jogadores pensassem e ensaiassem as cenas antes de 

apresentá-las, respeitando o seu tempo de criação.  

A proposta da oficina era de que as cenas fossem sentidas e interiorizadas, 

ou seja, compreendidas sensível e intuitivamente, mas as participantes fizeram 

                                                             
3 Todas as participantes dessa oficina eram mulheres entre 55 e 65 anos.  



16 
 

transparecer que precisavam compreender a cena logicamente, pois elas narravam a 

sua ação enquanto faziam as cenas. Talvez isso se deva ao fato da educação 

ocidental ser baseada na racionalidade e essa ser a forma de fruição artística com 

que estavam acostumadas, por meio da lógica e do pensamento racional. Esse fato 

fez com que questionasse o rumo que a oficina estava tomando, o modo com que as 

instruções eram dadas e a coerência das atividades com o seu público. Percebi que 

o jogo teatral contribuiu para que as cenas fossem elaboradas racionalmente e que 

os jogos de composição fizeram com que as participantes trabalhassem de forma mais 

sensível. Por isso, ao perceber o que estava acontecendo, busquei trabalhar mais 

com composição corporal e depois com o jogo dramático. Também tentei aprofundar 

o trabalho sobre os mitos pelo fato de suas narrativas se distanciarem do racional. 

Além disso, busquei fazer atividades guiadas, em que estimulava o lado sensível das 

participantes de forma que elas pudessem perceber o seu corpo, as suas articulações, 

a sua respiração, as sensações que surgiam no contato com o chão, quando estavam 

deitadas e de que forma os mitos reverberavam nelas.  

Além disso, percebi que a relação intercultural foi um aspecto muito 

presente nessa prática, visto que houve um momento de confrontação das crenças 

das participantes com as presentes nos mitos. As participantes da oficina 

demostraram interesse pelos mitos, mas indicaram que os viam como histórias 

fantásticas e não como se eles pudessem fazer parte da crença de alguém; elas 

também indicaram que as crenças delas eram verdadeiras, mas que as presentes nos 

mitos não eram. Isso me causou um estranhamento e percebi que poderia aprofundar 

o estudo sobre essas questões para que nas oficinas seguintes, que ocorreram no 

ensino formal, eu pudesse lidar melhor com o encontro de diferentes culturas e o 

choque que isso poderia causar. A interculturalidade presente nessa pesquisa foi 

percebida próximo ao final da oficina da Unati e, por isso, não foi desenvolvida 

intencionalmente nesse processo. Por não ter havido um aprofundamento dessa 

questão naquele momento, creio que não tenha havido uma aprendizagem por parte 

das participantes em relação a esse aspecto. A aprendizagem delas se deu no âmbito 

da expressão artística e percepção corporal, o que pôde ser observado ao longo da 

oficina.  

O conteúdo dos mitos não foi discutido racionalmente na oficina na Unati e 

ele se chocou com as crenças das participantes. Então, compreendi que o fato da 



17 
 

mitologia ter relação com a religião deveria ser levado em conta nas práticas 

seguintes. 

O que é um mito? A definição do dicionário seria: ‘História sobre 
deuses’. Isso obriga a fazer a pergunta seguinte: Que é um deus? Um 
deus é a personificação de um poder motivador ou de um sistema de 
valores que funciona para a vida humana e para o universo – os 
poderes do seu próprio corpo e da natureza. Os mitos são metáforas 
da potencialidade espiritual do ser humano” (CAMPBELL, 1990, p. 23). 

 

Esse é um assunto delicado, pois pode causar tensões e discordância entre 

as pessoas. No livro O poder do mito (1990), Bill Moyers questiona Joseph Campbell 

sobre a definição de mito como “experiência de sentido” e Campbell diz que o mito é 

“experiência de vida” e de que “a mente se ocupa do sentido”. Ele diz que  

estamos tão empenhados em realizar determinados feitos, com o 
propósito de atingir objetivos de um outro valor, que nos esquecemos 
de que o valor genuíno, o prodígio de estar vivo é o que de fato conta 
(1990, p. 6).  
 

O autor ainda diz que podemos chegar a essa experiência “lendo mitos. 

Eles ensinam que você pode se voltar para dentro, e você começa a captar a 

mensagem dos símbolos” (1990, p.6). E acrescenta: 

leia mitos de outros povos, não os da sua própria religião, porque você 
tenderá a interpretar sua própria religião em termos de fatos – mas 
lendo os mitos alheios você começa a captar a mensagem. O mito 
ajuda a colocar sua mente em contato com essa experiência de estar 
vivo (1990, p. 6). 

 

O que aconteceu na oficina na Unati foi justamente o descrito acima, as 

participantes receberam os mitos como algo imaginário, diferentemente da sua crença 

religiosa, que foi encarada como fato. É importante deixar claro que não pretendi em 

nenhum momento mudar a crença de quem participou da oficina, porém o ocorrido 

mereceu atenção. A intenção foi que os mitos fossem apresentados como a crença 

de alguém, a crença do povo da matriz cultural da qual o mito pertence. Esse processo 

da oficina deixou claro que foi preciso considerar a minha vivência com relação ao 

tema da mitologia e da religião e reconhecer que possuía um determinado ponto de 

vista. Os mitos na pesquisa foram sendo apresentados, dentre tantas outras 

possibilidades, a partir de um ponto de vista, orientado pelos estudos de Joseph 



18 
 

Campbell. Essa oficina deixou evidente que houve um choque cultural entre as 

participantes e os mitos e que isso teve de ser tratado com cuidado. No entanto, ao 

unir diversas versões da origem do mundo foi possível estabelecer uma relação 

intercultural e trabalhar para que essa interculturalidade se desenvolvesse e 

proporcionasse um aprendizado a respeito de outras culturas e formas de ver o 

mundo. Então, ficou evidente para mim a importância de equiparar objetivamente os 

mitos de origem e refletir sobre seu conteúdo para poder “captar a mensagem” 

(CAMPBELL, 1990, p. 6) e facilitar que a minha mente e a mente de quem participou 

da parte prática dessa pesquisa entre “em contato com essa experiência de estar vivo” 

(1990, p. 6) de que Joseph Campbell fala.  

  



19 
 

2 O JOGO DRAMÁTICO 

Antes de fazer uma reflexão sobre a função do jogo dramático nessa 

pesquisa é importante definir mais claramente esse termo. Em Para desembaraçar os 

fios (2005), Maria Lúcia de Barros Pupo esclarece as diferenças e semelhanças entre 

o jogo teatral de Viola Spolin, a acepção anglo-saxônica (dramatic play) e a francesa 

(jeu dramatique) de jogo dramático. Em português o termo jogo dramático é utilizado 

para se referir tanto ao dramatic play, quanto ao jeu dramatique.  

Ambas as utilizações possuem em comum o fato de derivarem do 
radical grego drama, que designa ação. Assim, vinculam-se ambos à 
ideia de dramatização, ou seja, de uma imitação através da ação 
(p.220).  

 

No entanto dramatic play se refere “à brincadeira espontânea infantil 

caracterizada pelo agir como se e pela contínua transformação” (ALMEIDA JUNIOR; 

KOUDELA, 2015, p. 105). Peter Slade foi um pedagogo que trabalhou com esse tipo 

de jogo dramático.  

A proposta de Peter Slade, portanto, aponta para a passagem gradual 
do faz-de-conta infantil dos primeiros anos de vida até as 
‘dramatizações improvisadas’ dos jovens de quinze anos, passagem 
esta a ser conduzida com delicadeza pelo professor (PUPO, 2005, 
p.222).      

 

Já o jogo dramático na acepção francesa  

 
na origem, [...] se caracterizam como uma modalidade de 
improvisação teatral cercada por regras precisas, baseada na 
formulação prévia de um roteiro, seguida pelo ato de jogar 
propriamente dito (RYNGAERT, 2009, p. 12).  

 

Jean-Pierre Ryngaert, entre outros autores franceses, estudou e ministrou 

oficinas de jogos dramáticos até a década de 19904. Ryngaert, porém, desenvolveu 

ao longo do tempo outras formas de iniciar o jogo dramático5. Além de um roteiro 

escrito pelos jogadores, ele propôs que o jogo ocorresse a partir de um trecho de um 

                                                             
4 Ver em RYNGAERT, Jean-Pierre. O jogo dramático no meio escolar. Coimbra: Centelha, 1981. 
5 Ver em RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, representar: práticas dramáticas e formação. São Paulo: 
Perspectiva, 2009. 



20 
 

texto dramatúrgico, da exploração e reinvenção de um espaço, da criação de 

personagens, da reprodução de rituais cotidianos dos jogadores, da observação de 

um quadro ou obra de arte ou da definição ou sorteio de uma situação, lugar e 

personagens. Na presente pesquisa, o estímulo ao jogo partiu do mito de origem e 

não de um roteiro dramatúrgico criado a partir de um texto do gênero narrativo, a 

exemplo de outras iniciativas (ANCONA, 2011; CABRERA, 2016; PUPO, 2005).   

O jogo dramático se mostrou como uma forma possível de vivenciar mitos 

com estudantes do ensino formal, pois ele pode ser realizado tanto com atores quanto 

com não-atores. A qualidade de atuação no jogo dramático não precisa ser o foco e 

nem objeto de julgamento, o importante é que cada jogador possa desenvolver o que 

Ryngaert chama de “capacidade de jogo” (2009, p.43).  
 
A noção de capacidade de jogo ultrapassa a simples distinção entre 
especialistas e não-especialistas e não diz respeito apenas à técnica 
teatral (p. 43).  

 

Ela se apresenta quando o jogador está inteiramente presente em cena, 

considerando o que está acontecendo a sua volta, quando ele está disponível ao que 

os outros jogadores propõem e está pronto para reagir a isso. Todos esses elementos 

devem ser desenvolvidos na prática do jogo, pois o jogador desenvolve a capacidade 

de jogo jogando (CABRERA, 2016; RYNGAERT, 2009).  

As regras são características importantes nas improvisações dos jogos 

dramáticos. Elas possibilitam e facilitam um trabalho com não-atores, pois as regras 

fazem com que o jogador tenha um objetivo e uma base para criar. Quando um 

trabalho de improvisação permite que os atores improvisem livremente, sem nenhum 

pré-requisito, isso pode fazer com que paralisem e fiquem sem saber como agir. Por 

isso estabelecer diretrizes pelo uso de regras pode fazer com que os jogadores 

tenham um ponto de partida para a sua criação e não fiquem livres para improvisarem 

o que quiserem quando, na verdade, eles não sabem por onde começar. Viola Spolin 

(2010) acreditava que a espontaneidade surgia no jogo porque os jogadores têm que 

alcançar um objetivo respeitando as regras estabelecidas. Enquanto jogadora percebo 

que isso ocorre e acredito que isso também é valido para o jogo dramático 

desenvolvido por Ryngaert. Nas oficinas ministradas na E.E. Professor Antonio 

Lisboa, houve regras que permearam todos os jogos, como: um grupo apresentou 

enquanto o outro assistiu, o grupo que assistiu pôde comentar o que viu após as 



21 
 

apresentações das cenas, as improvisações se basearam no mito narrado ou nos 

trechos dos mitos que foi indicado para cada grupo jogar. A princípio havia uma regra 

que definia que os jogadores-atores não deveriam utilizar a palavra em cena. Depois 

de alguns jogos com essa regra, inseri outra que permitia o uso da palavra. Quando 

percebi que eles estavam lendo o texto, inseri a regra de não ler em cena, ou seja, 

eles poderiam falar, mas sem ler o texto que tinham em mãos. Em um dos encontros 

inseri uma regra que orientava os jogadores-atores a trabalhar em cima das ações 

dos mitos, que foram previamente elencadas e definidas por mim. Em outro encontro 

defini que eles deveriam necessariamente apresentar na cena as personagens do 

mito que eu indicasse a cada grupo.  

O jogo dramático também exigiu e desenvolveu a capacidade de trabalhar 

em grupo. Os jogadores ocuparam as funções tanto de representação quanto de 

observação, podendo refletir sobre as improvisações tanto pela perspectiva do ator 

quanto pela do público. No caso da prática proposta por essa pesquisa, o jogo auxiliou 

na elaboração de um discurso referente ao conteúdo dos mitos de origem. Por meio 

do jogo, os jogadores-espectadores puderam codificar tais narrativas e depois 

decodificá-las nas conversas que ocorreram após as cenas. 

  



22 
 

 3 INTERCULTURALIDADE 

Como a pesquisa abordou diferentes versões da origem do mundo, foi 

possível comparar e descobrir as semelhanças e diferenças que unem os mitos de 

origem. Dessa maneira, foi possível estabelecer uma relação entre as culturas das 

quais os mitos pertencem, além de uma relação entre estas e a cultura dos 

participantes da oficina. Então, os estudantes puderam aprender com os mitos de 

origem sobre as suas respectivas culturas e formas de pensamento. A 

interculturalidade é um conceito que não se refere somente à convivência de culturas 

diversas em um mesmo ambiente, mas ao estabelecimento de relações entre essas 

culturas que resulte em uma aprendizagem. 

A interculturalidade, assim como os próprios conceitos de cultura e 
identidade, pode ter muitos significados, entretanto pode se dizer que 
o conceito faz referência a um intercâmbio, uma interação, um diálogo 
entre pessoas pertencentes a culturas diferentes (GUERRA, 2013, 
p.31).  

 

Para entender como trabalhar a interculturalidade, os mitos de origem e os 

jogos dramáticos, busquei material bibliográfico que tratasse de Artes Cênicas, 

interculturalidade e educação. Dediquei-me ao estudo dos trabalhos de Rodrigo 

Benza Guerra (2013) e de Beatriz A. V. Cabral e Susan Battye (2003), que me 

pareceram os mais próximos da pesquisa empírica que, como pesquisadora, desejava 

desenvolver. A seguir descrevo aspectos interessantes sobre o trabalho desses 

pesquisadores que me inspiraram a trabalhar com interculturalidade e jogos 

dramáticos na educação. Essas pesquisadoras encaram a interculturalidade como um 

intercâmbio de experiências e observam que a pessoa que entra em contato com uma 

cultura que não é a sua possui um olhar estrangeiro e parâmetros diferentes na sua 

forma de ver o mundo. Por isso ressaltam que é preciso trabalhar a conscientização 

desses aspectos. Elas indicam a possibilidade de conhecer outra cultura por meio do 

drama (CABRAL, 2012). O drama 

é uma atividade criativa em grupo, na qual os participantes se 
comportam como se estivessem em outra situação ou lugar, sendo 
eles próprios ou outras pessoas (p.11). 

Beatriz A. V. Cabral pesquisa e trabalha com o dramatic play. Apesar disso, 

a sua definição do que é drama demostra que é possível trabalhar com mitos e com o 



23 
 

jeu dramatique conjuntamente, pois nesse jogo os jogadores também agem como se 

estivessem em outra situação. Tanto o jogo dramático de acepção inglesa quanto o 

de acepção francesa requerem a “imitação através da ação” (PUPO, 2005, p.220). 

Então, ao trabalhar com mitos e o jogo dramático proposto por Ryngaert os jogadores 

podem se comportar como as personagens do mito e como se fizessem parte da 

situação apresentada na narrativa mitológica.  

Cabral e Battye descrevem no texto Cruzando fronteiras – perspectivas 

interculturais em contextos multiculturais (2003) um projeto intercultural, em que o 

tema da violência é visto por diferentes perspectivas culturais. O exemplo que elas 

propõem é de um trabalho em escolas, em que cenas são feitas a partir de imagens, 

depois tais cenas são fotografadas e mandadas para um grupo de estudantes de outra 

escola, que vão fazer outras cenas a partir das fotografias recebidas. Além disso, elas 

apresentam um trabalho realizado na Nova Zelândia em que foram montadas peças 

em Centros Residenciais de Justiça Juvenil. Esse processo teve função terapêutica e 

a história de vida dos jovens foi inspiração para as montagens teatrais. As culturas 

ocidental e Maori também foram abarcadas nessas peças. Outros dois projetos 

descritos nesse texto são o de um trabalho feito em Hong Kong em que empregadas 

domésticas Filipinas e Tailandesas se uniram para fazer teatro e o The Big Wind 

Project, realizado em 1994, no qual diversos artistas se reuniram para criar uma peça 

sobre trabalhadores migrantes em países em desenvolvimento. Nessa montagem 

foram utilizados vários estilos teatrais e danças tradicionais de diversos lugares.  

Rodrigo Benza Guerra em sua dissertação de mestrado intitulada O 

professor dialógico: um aprendizado a partir do teatro intercultural na Amazônia 

peruana (2013), narrou a sua prática de teatro intercultural com indígenas e mestiços 

na Universidad Intercultural Nacional De La Amazonía (UNIA), na cidade de Pucallpa 

no Peru, país de origem do pesquisador. Esta dissertação contextualizou a forma com 

que os indígenas viviam e se relacionavam com mestiços e não-indígenas, explicando 

as tensões que existiam na região de Pucallpa e as diferenças sociais e culturais entre 

estes três grupos da sociedade. Nesse contexto, os indígenas não possuíam as 

mesmas oportunidades que os não-indígenas, e os mestiços, que apesar de terem 

aparência semelhante a dos indígenas não se consideravam indígenas e sofreram 

discriminação por parte dos dois grupos. No seu projeto Rodrigo Benza Guerra 

realizou oficinas utilizando jogos e improvisações para tratar de assuntos da vida dos 

participantes e estimular o trabalho em equipe de indígenas, brancos e mestiços. Os 



24 
 

jogos teatrais e jogos dramáticos foram uma forma de os jogadores de diversas 

origens se unirem e criarem cenas que refletissem a sua vida e as questões sociais e 

culturais que lhes diziam respeito. Nesse processo o próprio pesquisador teve de 

reconhecer que pertencia a um grupo específico da sociedade, o dos homens 

brancos, e por isso tinha um ponto de vista específico sobre os assuntos abordados. 

O fato do pesquisador ter discutido essa questão, mostrou a importância de, como 

condutora da oficina, me conhecer e reconhecer como parte de um contexto, que não 

necessariamente é o mesmo contexto dos estudantes. No caso das oficinas 

idealizadas por Rodrigo Benza Guerra, o uso do termo teatro intercultural, foi 

explicado ao se referir a esse processo em que a interação dos participantes de 

culturas diversas ocorreu pela utilização da linguagem teatral. Como ele encarou a 

interculturalidade como troca e diálogo, apostou nos princípios dialógicos de Paulo 

Freire e, utilizando o Teatro como agente transformador, realizou essas oficinas em 

que pessoas de culturas diferentes se uniram para trabalhar juntas. 

A presente pesquisa também pretendeu seguir um caminho de diálogo 

entre as culturas. Devido ao espaço de troca que proporciona, o jogo dramático se 

mostrou como um meio para que um trabalho intercultural fosse feito. O jogo foi um 

espaço de troca e de diálogo e requereu que os jogadores trabalhessem juntos, de 

modo que o conflito que ocorreu pelo confrontamento de diferentes pontos de vista e 

diversos modos de agir deu forma à criação. Nesse processo o grupo passou por uma 

aprendizagem em que foi preciso dialogar e chegar a um acordo grupal, a um ponto 

comum de síntese e convergência. Por isso a escuta, a cumplicidade, a autonomia e 

a disponibilidade foram características que puderam ser desenvolvidas no jogo 

dramático e que também possibilitaram uma relação intercultural. 

Durante a elaboração das oficinas na escola, precisei estabelecer um ponto 

de vista para olhar os mitos e ainda prever como os estudantes poderiam receber 

essas narrativas. Os mitos fazem parte da crença de determinados povos e, por isso 

necessitam ser tratados com respeito e cuidado. Apesar do meu interesse por 

mitologia, acredito que os mitos, seja de qual cultura for, são metáforas que explicam 

como o mundo funciona. Os mitos me encantam pela forma poética com que explicam 

o mundo, mas acredito na versão científica sobre a origem do mundo. Porém, essa 

versão também pode ser vista como um mito, pois é uma dentre tantas outras versões 

de algo que não tem como ser comprovado. Nas oficinas a escolha de mitos de 

culturas e lugares distantes do contexto paulistano ocorreu para que as narrativas 



25 
 

pudessem ser encaradas pelos estudantes com um distanciamento, evitando reações 

preconceituosas e possibilitando que eles compreendessem que os mitos 

representam as crenças de determinados povos.  

Tinha como pressuposto que os estudantes não fossem gostar dos mitos e 

não fossem aceitá-los dentro da nossa prática, porém eles não demostraram uma 

negação imediata a essas narrativas. Essa negação não se deu de forma oral ou por 

uma recusa de fazer as cenas, mas ela ocorreu de forma sutil, pelos estudantes que 

disseram não compreender os mitos e que não demonstraram interesse em participar 

dos jogos dramáticos. Nas conversas, a maioria deles deixou claro que viam aqueles 

mitos como mera ficção e por isso eles foram tratados como qualquer outra história 

de qualquer outro gênero literário que eu poderia ter contado a eles. Acredito que isso 

ocorreu pelo fato de os mitos utilizados em aula serem de lugares distantes e pelos 

estudantes não possuírem conhecimento prévio de quase nenhum deles. O 

distanciamento ocorreu, e fez com que muitos estudantes não conseguissem ver os 

mitos como parte de religiões. É provável que se trabalhássemos com mitologias mais 

próximas como as ameríndias, a iorubá e a judaico-cristã, o preconceito seria 

demostrado com mais veemência e talvez ocorresse outro tipo de discussão.  

Esse processo intercultural me fez pensar que, mesmo com a globalização 

e o grande fluxo de migrações que ocorrem no Brasil, há pouco ou nenhum espaço 

nas escolas para discutir a relação entre culturas. Muitos dos conteúdos curriculares 

seguem uma matriz europeia, excluindo elementos da história e cultura afro-brasileira 

e indígena. Por causa desses aspectos, o debate sobre interculturalidade se mostrou 

importante. Mas como é possível trabalhar em um ambiente escolar contemplando a 

cultura de estudantes de origens diversas se o próprio currículo não incentiva essa 

prática? Há a possibilidade de realizar trabalhos nesse sentido ao apresentar 

conteúdos diversificados e que explorem diferentes pontos de vista. Isso pode ocorrer 

nas aulas de Artes, Geografia, História e Literatura, por exemplo. Busquei, como 

estagiária na docência em Artes, ou seja, como alguém que não fazia parte do 

cotidiano da E.E. Professor Antonio Lisboa, incitar uma discussão sobre as relações 

interculturais. Espero que isso ocorra com mais frequência a partir de propostas dos 

próprios professores e não apenas por um processo trazido por alguém de fora da 

escola. Nas oficinas realizadas apresentei diversas versões sobre a origem do mundo 

para que pudéssemos refletir sobre a diversidade de pensamento. Busquei realizar 

um trabalhado dialógico, que possibilitasse aos estudantes se sentirem à vontade para 



26 
 

expressar sua forma de pensar e discutir sobre os diferentes pontos de vista dos 

colegas. Nas oficinas houve o intento de aprender sobre e com o outro.  

  



27 
 

4 PROCESSOS DE TRABALHO 

4.1 Primeiro contato com a escola 

Como as oficinas estavam direcionadas ao Ensino Fundamental II, preparei 

uma lista de escolas públicas que atendessem a esse requisito e que fossem de fácil 

acesso. Fui à E.E. Professor Antonio Lisboa, bairro Jardim São Paulo, zona norte da 

cidade de São Paulo/SP, no dia 14 de março de 2017. Lá conversei com a vice-

diretora e as professoras de Artes Juliana e Daniela6. Entreguei o piloto da oficina a 

elas, que concordaram que eu fizesse a oficina durante as aulas de Artes. Elas 

pediram que eu adaptasse o planejamento das oficinas para que elas acontecessem 

em menos aulas. Combinei que utilizaria seis aulas da professora Juliana, que 

duravam cinquenta minutos e quatro aulas da professora Daniela, com duração de 

cem minutos. As turmas foram escolhidas pelas próprias docentes. A professora 

Daniela deixou que eu realizasse a oficina com a turma do 9º ano A, em que os alunos 

tinham catorze anos. Essa turma possuía quarenta estudantes, as aulas eram de 

quinta-feira à tarde. Já a professora Juliana designou o 7º ano C para mim, turma com 

estudantes de doze anos. Suas aulas também eram no período da tarde, porém essa 

turma tinha apenas vinte estudantes e as aulas ocorriam às terças-feiras. Ficou 

acordado que as oficinas teriam início na primeira semana de abril de 2017, ou seja, 

no começo do segundo bimestre da escola.  

A professora Juliana me acompanhou e assistiu todas as aulas que 

ministrei para a turma dela, já a professora Daniela, só esteve presente na primeira 

aula, pois nas semanas seguintes ela entrou de licença. Ambas professoras 

ministravam aulas de Artes, cujo conteúdo era voltado para as Artes Visuais. 

4.2 Adaptação dos planos de aula  

O piloto da oficina era composto por doze encontros, de modo que cada 

mito fosse trabalhado em uma aula e que nas duas primeiras aulas os estudantes 

pudessem entrar em contato com o jogo dramático e com o tema da oficina. Além 

disso, na última aula aconteceria uma avaliação dos trabalhos feitos. Na penúltima 

haveria um momento para os estudantes identificarem objetivamente os elementos 

recorrentes nos mitos e criar uma versão da origem do mundo utilizando esses 

                                                             
6 As duas professoras me autorizaram a citá-las nesse texto.  



28 
 

elementos. Como as aulas nas escolas são, normalmente, de cinquenta minutos, as 

aulas da oficina foram pensadas para acontecer nesse tempo. 

 Oito mitos foram selecionados e agrupados de acordo com as suas 

semelhanças. Eles foram colocados em uma ordem de maneira que o mito a ser 

trabalhado na aula seguinte contivesse algum elemento na sua narrativa semelhante 

ao anterior. Esse critério para definição da ordem com que os mitos foram trabalhados 

pretendia que os estudantes pudessem identificar as semelhanças entre eles e discuti-

las. No entanto, como fiz um acordo diferente com cada professora, tive que adaptar 

o planejamento original da oficina para a quantidade de aulas disponíveis com cada 

turma. Nas duas oficinas, além dos jogos dramáticos foram realizados tableau vivant, 

“quadros vivos” (RYNGAERT, 2009, p. 99), ou seja, imagens estáticas feitas 

corporalmente e também ocorreram jogos para que os participantes pudessem se 

conhecer melhor, começar a criar uma unidade do grupo e para que eu pudesse 

conhecê-los.7  

Ao fazer as modificações no piloto da oficina mantive no planejamento do 

9º ano as atividades que havia planejado para os mitos, porém retirei alguns deles. 

Segui a ordem já estabelecida das aulas, no entanto o mito chinês “Pan Gu, o criador 

do universo” acompanhava no planejamento original uma atividade que exigia trabalho 

individual e que envolvia grande concentração e introspecção. Ao conhecer os 

estudantes pude perceber que esse tipo de trabalho não seria possível de ser feito, 

por isso eliminei esse mito do planejamento e, consequentemente o mito escandinavo 

“O gigante do gelo”, pois eles tinham grandes semelhanças e gostaria que os dois 

fossem trabalhados juntos. Assim sobraram seis mitos e só teria quatro aulas, então 

eliminei os últimos da lista que são o da tribo Araweté chamado “A criação do mundo” 

e o do povo Xavante intitulado “História dos criadores”. Com a turma do 9º ano na 

primeira aula trabalhamos o tema “Origem do mundo” e o mito melanésio “A dança do 

deus Qat”, na segunda aula o mito polinésio “Os filhos do céu e da terra”, na terceira 

aula o mito africano “O Celeiro do mundo” e na quarta o mito grego “Prometeu e 

Pandora” além de realizarmos a avaliação dos nossos encontros.  
Para as aulas do 7º ano, segui a ordem estabelecida originalmente, porém 

eliminei os quatro últimos mitos da lista. Na primeira aula foi trabalhado o tema 

“Origem do mundo”, na segunda o mito melanésio “A dança do deus Qat”, na terceira 

                                                             
7 Nos apêndices há a descrição das duas oficinas e do piloto. 



29 
 

o mito polinésio “Os filhos do céu e da terra”, na quarta, o mito chinês “Pan Gu, o 

criador do universo”, na quinta, o mito escandinavo “O gigante do gelo” e na sexta 

aula fizemos a avaliação da oficina. Ao adaptar os planos de aula para cada turma, os 

mitos ameríndios foram eliminados pelo fato de eles serem os que tinham menos 

semelhanças com os outros mitos selecionados. Nessa oficina, queria ressaltar o que 

os mitos tinham de semelhante. Já o mito iorubá, que havia utilizado na oficina da 

Unati, não esteve presente nessa seleção, pois ele está muito próximo da realidade 

dos estudantes. Como eu não os conhecia profundamente, não havia como saber 

quais religiões eles possuíam, então decidi não trabalhar com mitos iorubá e nem 

judaico-cristãos, pois havia grande probabilidade de os estudantes seguirem alguma 

religião dessas matrizes culturais. Eu não queria trabalhar com mitos tão próximos 

deles, pois isso poderia gerar certa tensão em sala de aula. Nesse caso eles poderiam 

pensar que eu estaria questionando a sua fé. Além disso, preconceitos muito 

presentes na nossa sociedade em relação a religiões afro-brasileiras e evangélicas 

poderiam ser expressados de forma a criar desavenças entre os estudantes. Sinto 

que não teria como lidar com uma situação dessa, principalmente por não os conhecer 

e por ministrar uma oficina de curta duração. Se fosse a professora deles talvez 

pudesse fazer um trabalho semestral ou anual que trabalhasse essas questões e aos 

poucos esse assunto seria trabalhado e teríamos mais tempo para discuti-lo. Nessa 

situação o conflito parece inevitável, porém iniciar um trabalho com mitos de locais 

distantes poderia despertar o interesse dos estudantes para essas questões, que 

posteriormente poderiam ser trabalhadas com o foco na sua própria religião.  

Após cada aula da oficina eu descrevia os acontecimentos daquele dia e 

anotava as minhas percepções. Dessa forma pude registrar cada aula e acumular 

material para desenvolver uma reflexão sobre esse processo.8 

 

  

                                                             
8 Nos apêndices se encontra as impressões e descrição de cada aula.  



30 
 

5 A PRÁTICA EM SALA DE AULA 

Durante o processo de pesquisa, tive que me posicionar de duas maneiras: 

como professora e como pesquisadora. No papel de professora, pude planejar as 

aulas e avaliar se os procedimentos feitos com os estudantes foram eficientes e como 

pesquisadora tive de analisar se as aulas estavam acontecendo de acordo com os 

objetivos da pesquisa, observar quais foram os resultados obtidos nessa prática e qual 

sua relação com a bibliografia.  

É importante ressaltar que, muitas vezes nessa reflexão final, uso termos 

que generalizam as atitudes e compreensões dos estudantes. Pelo modo como a 

pesquisa foi feita, não foi possível registrar as ações, emoções, reações, descobertas, 

julgamentos e preconceitos de cada um deles. Por isso escrevo o que pude perceber 

da turma em geral e relato algumas exceções que são relevantes à pesquisa. Nem 

todos os estudantes gostaram do trabalho proposto, talvez nem todos tenham 

aprendido algo com ele. Isso era de se esperar e pode acontecer em qualquer 

atividade e com qualquer professor. Eu planejei as atividades pensando no propósito 

da pesquisa e no meu interesse pelo assunto, buscando, inclusive, suscitar o interesse 

dos próprios estudantes.  
Ryngaert (2009) relata e instrui sobre vários aspectos do jogo dramático 

em que pude me basear para construir uma oficina eficiente e me desenvolver como 

professora e pesquisadora. O autor sugere que as instruções dos jogos sejam abertas 

para que os jogadores tenham opções para criar, mas fechadas, para que os 

jogadores saibam em que direção seguir e não se percam com instruções indefinidas. 

Ele também cita que as instruções devem apresentar “desafios claros” (p.47), que 

enfatizem “o engajamento individual, o risco pessoal e a concentração” (p. 49) de 

forma a fomentar o jogo e evitar o aparecimento dos “obstáculos ao jogo” (p. 45). Nos 

encontros da oficina o desafio estava claro, eles tinham que preparar cenas baseadas 

na narrativa que ouviram. Ela também era fechada, pois o estímulo das cenas eram 

os mitos, mas as cenas poderiam se desenvolver para além do enredo. Essa última 

opção não ficou explícita, eu não pedi que criassem nada além da história apresentada 

no mito, porque a própria criação da cena sobre a narrativa era algo novo para eles. 

Subverter o jogo faz parte dessa dinâmica, mas não houve tempo suficiente para os 

jogadores chegarem a esse nível de apropriação do mesmo. Antes de começar os 

jogos dramáticos me certifiquei de que os estudantes sabiam o que era uma cena e 



31 
 

que teriam o conhecimento mínimo para realizá-la. Nessas oficinas os estudantes 

sempre realizaram jogos dramáticos com a narrativa do mito, porém a cada aula as 

instruções eram diferentes, pois os estímulos provenientes dos mitos eram distintos. 

Os jogos dramáticos eram híbridos, pois inseri nas oficinas outros jogos e atividades 

para integrar os estudantes e auxiliar na criação e reflexão das cenas.   

Buscava ser mais objetiva possível ao oferecer as instruções, porém, com 

o 9º ano houve alguns momentos de dificuldade para deixar as explicações claras. 

Talvez isso tenha ocorrido, pelo fato de ter de prestar atenção em muitas coisas ao 

mesmo tempo:  explicar a atividade, prender a atenção dos estudantes e pedir silêncio. 

Quando percebi que as instruções não estavam sendo compreendidas por essa 

turma, comecei a escrever as etapas do trabalho na lousa e pedir, antes de começar 

o jogo, que os estudantes me explicassem o que eles deveriam fazer. Fiz isso para 

ter certeza de que eles haviam entendido as instruções. Também anotei na lousa os 

elementos que eles relembravam dos mitos trabalhados anteriormente, para que 

pudessem fazer conexões entre os mitos e as cenas que estavam criando. Acho 

importante, em qualquer processo de aprendizagem, relembrar as atividades feitas na 

aula anterior para que os estudantes não esqueçam delas e estejam sempre fazendo 

conexões do que está sendo aprendido com os conhecimentos já adquiridos. Isso foi 

importante no processo das oficinas, pois Artes era uma entre tantas outras matérias 

que os estudantes tinham. Além disso, eles não demostraram muito interesse pelas 

atividades propostas e isso pode ter feito com que não voltassem sua atenção para o 

assunto. Por isso foi necessário relembrar o que foi feito para que se estabelecesse 

uma conexão com o que ainda seria trabalhado na oficina. Quando questionados 

sobre os mitos, os estudantes lembraram de vários elementos das narrativas, mas 

não do enredo completo.  

Nas aulas houve momentos em que não só as instruções não foram 

compreendidas, como os mitos também. Houve uma aula em que os estudantes já 

estavam separados em grupo, preparando as cenas e me disseram que não haviam 

entendido o mito totalmente, que compreenderam apenas algumas partes. Nesses 

casos eu pedi que fizessem a cena com o que tinham compreendido do mito, porém 

eles insistiram em reler o texto. Uma das questões que me deixaram apreensivas foi 

se seria necessário tirar as dúvidas sobre o mito imediatamente após a sua leitura ou 

se seria mais interessante deixar que os jogadores expressassem o que entenderam 

do mito, mesmo que pouco, por meio da realização das cenas. Depois desse episódio 



32 
 

compreendi que, pelos estudantes não terem prática no jogo dramático, fazer uma 

cena sobre algo que não compreendem, ou uma cena demostrando essa 

incompreensão talvez fosse exigir muito deles.  

O jogo dramático foi novidade para os estudantes. Por isso eles não tinham 

noção de alguns elementos importantes da atuação. Após o término da oficina, 

quando refleti sobre o desenvolvimento da atuação dos jogadores, pude perceber que, 

inconscientemente, havia determinado pré-requisitos sobre esse aspecto e eles não 

foram preenchidos pelos estudantes. Eu esperava que eles soubessem que em cena 

eles deveriam projetar a voz, não ficar de costas para o público e olhar para os 

parceiros de cena. Depois que os jogos aconteceram, observei que esses requisitos 

não estavam sendo cumpridos e então percebi que não podia esperar isso dos 

estudantes. Estava acostumada a trabalhar com os meus colegas da graduação, os 

quais já compreendiam esses elementos que fazem parte da realização de uma cena. 

Mas os estudantes do Ensino Fundamental não tinham como saber disso a não ser 

que eu explicasse a eles e trabalhasse essas questões nos jogos. Outro fato ocorreu 

e foi consequência dessa minha expectativa errônea em relação aos estudantes. Eu 

entreguei um papel a cada grupo com o trecho do mito que eles deveriam utilizar no 

jogo. A palavra em cena era permitida, porém não esperava que eles fossem ler o 

texto, esperava apenas que eles utilizassem as suas informações na criação das 

cenas. Mas não deixei clara essa minha intenção. Desse modo eles leram o texto em 

cena. Então, em outra oportunidade, trabalhei com trechos do texto escrito e 

especifiquei que aquilo era para ajudá-los a fazer a cena e que eles não deveriam ler 

o texto durante a apresentação. Decidi fornecer a cada grupo um trecho do mito por 

escrito na tentativa de aproveitar mais o tema da oficina e o conteúdo dos mitos. Se 

cada grupo trabalha com uma parte específica do texto, eles podem, focando naquele 

trecho, desenvolver um trabalho mais profundo, pois não tem de se preocupar em 

englobar todos os elementos do mito, apenas os elementos daquela parte. É 

interessante observar que nas duas ocasiões em que eles tinham o trecho do mito 

escrito em papel eles utilizaram na cena a figura do narrador, mesmo quando não 

estavam lendo o texto houve pelo menos um jogador-ator que narrava a história 

enquanto os outros representavam. 

Como o objetivo principal das oficinas não era trabalhar atuação, era 

vivenciar os mitos por meio do jogo dramático, eu não foquei tanto nessas questões, 

mas, vi que os estudantes evoluíram um pouco nesse quesito, principalmente por 



33 
 

terem conseguido desenvolver sua capacidade de jogo, escuta e imaginação. Ainda 

tratando de pré-requisitos, esperava que os estudantes estivessem conscientes sobre 

outros fatores como: fazer uma roda, realizar comentários após a cena e não durante 

e não falar enquanto o outro também está falando. Só após o início da oficina percebi 

que estava esperando muito dos estudantes e que eles não tinham como saber 

dessas questões, pois não é costume se trabalhar isso na escola. Em alguns casos já 

previa que eles talvez não fossem conseguir acompanhar as instruções, como quando 

pedi que os estudantes fechassem os olhos e respirassem fundo, mas resolvi propor, 

para ter certeza de que a minha previsão estaria certa ou não. Nesse caso, foi uma 

minoria que seguiu essas minhas indicações. Acredito que haja certo medo em fechar 

os olhos na frente dos colegas, pois esse tipo de atitude exige confiança de que nada 

irá lhe acontecer enquanto estiver de olhos fechados. Isso aconteceu com a turma do 

9º ano, que tem quarenta estudantes. Com essa quantidade de pessoas é difícil para 

os estudantes criarem um vínculo com todos os colegas. Também é difícil para uma 

educadora criar um ambiente propício a realização de uma atividade que trabalhe 

relações e confiança. Eu acredito que exercícios como o de passar o aperto de mão 

na roda, criar uma postura de uma personagem ou outros que precisam ser realizados 

em um ambiente tranquilo, são atividades com que os estudantes não estão 

acostumados e que precisam de uma preparação para serem realizadas. Também 

percebi que eles, apesar de terem autonomia para criar as cenas em grupo, não 

possuíam autonomia para realizar atividades individuais de expressão corporal e que 

desenvolvessem a percepção do próprio corpo. Por isso no momento de criar 

corporalmente a postura de alguma personagem, escolhi quais deveriam ser 

trabalhadas em vez de deixar que eles escolhessem.  

Há alguns requisitos para a realização desse tipo de atividade que nós, 

estudantes do curso de Licenciatura em Arte-Teatro já possuímos, pois trabalhamos 

com o corpo e formas de expressão constantemente, mas é um tipo de atividade que 

os estudantes do Ensino Fundamental têm pouco ou nenhum contato. Algumas 

dessas dificuldades dos estudantes estavam no fato de eles não terem vivenciado 

plenamente etapas anteriores da sua “capacidade de metamorfose” (LOPES, 1989 

apud CABRERA, 2016) nesse tipo de jogo que “pede a aceitação temporária de uma 

ilusão na encarnação de um comportamento, portanto dando ao jogo caráter de 

mímica, disfarce, simulação, simulacro” (CAILLOIS, 1990 apud CABRERA, 2016), 

como é o caso do jogo dramático. O que impediu que os estudantes tivessem 



34 
 

conhecimento de alguns rituais que acompanham esse tipo de trabalho, como formar 

uma roda, realizar atividades de olhos fechados, descalços, etc. Essa metamorfose 

ocorre em etapas em que o jogador aos poucos consegue se transformar em outro e 

adentrar a ilusão do jogo. Segundo Cabrera (2016), a idade não é parâmetro para 

medir o progresso desse desenvolvimento, pois a “capacidade de metamorfose é um 

amadurecimento do Ser” (2016, p. 402) desde a brincadeira espontânea infantil até o 

uso consciente de elementos dramáticos com a finalidade de se comunicar por meio 

do jogo. É importante observar que o jogo dramático requer alguma maturidade por 

parte dos jogadores, de sair da vida real e de adentrar o espaço de jogo, onde devem 

se transformar em outro e trabalhar sobre o seu imaginário. Essa capacidade não 

acontece se não for estimulada e desenvolvida. Nesse processo, foi preciso 

reconhecer que os jovens do Ensino Fundamental II não estavam no nível de 

amadurecimento da capacidade de metamorfose que o jeu dramatique, assim como 

o praticado por Ryngaert em 1981, exige e que vivenciaram o mito a partir da sua 

capacidade naquele momento. Por isso foi necessário possibilitar que os estudantes 

jogassem no seu ritmo.  

Durante a parte prática dessa pesquisa houve a tentativa de observar e 

guiar os jogadores para que tivessem a oportunidade de amadurecer a sua 

capacidade de metamorfose (LOPES, 1989) no jogo dramático. O trabalho foi gradual, 

ele começou de forma que os estudantes pudessem se expressar sem palavras e sem 

movimentos, então o movimento e a fala foram sendo inseridos aos poucos. A cada 

passo desse processo os estudantes tinham que lidar com um novo elemento do jogo. 

Em alguns momentos houve a reapresentação das cenas criadas, para que os 

estudantes tivessem meios para melhorá-las e com isso aumentar a sua apropriação 

do jogo. O desenvolvimento da capacidade de metamorfose se deu tanto na qualidade 

de expressão, quanto na compreensão de mundo que o jogador adquiriu. Assim, não 

apenas as improvisações, como as conversas posteriores puderam diagnosticar se 

esse amadurecimento ocorreu. Em ambos os aspectos os estudantes se 

desenvolveram, porém, como a oficina focou mais na compreensão dos mitos, os 

estudantes progrediram mais em relação a sua compreensão do mundo do que na 

qualidade da sua expressão. No começo da oficina eles não conseguiam expressar 

direito o que achavam do tema ou das cenas e ao final da oficina eles já conseguiam 

elaborar de forma mais inteligível a sua percepção das narrativas e relacioná-las com 

o seu conhecimento prévio do assunto.  



35 
 

Para auxiliar no desenvolvimento do jogador em cena houve o acréscimo 

de regras que estimulou o jogador a “colocar-se em risco, ampliando limitações 

expressivas e paulatinamente adquirindo autonomia no que quer e como quer dizer 

seu discurso” (CABRERA, 2016, p. 409). As regras que defini nos primeiros jogos 

eram: as cenas devem ser feitas baseadas na história no mito, as cenas serão feitas 

em grupo, os grupos terão um tempo para planejar as cenas, um grupo apresenta sua 

cena enquanto os outros assistem, após as cenas os jogadores-espectadores podem 

comentar sobre as cenas (tanto sobre a atuação quanto sobre o conteúdo da cena) e 

as cenas devem ser apresentadas no formato de palco italiano. Depois acrescentei 

mais regras para tentar desenvolver a atuação dos jogadores e para colocar mais 

desafios no jogo. Essas regras foram: falar alto, fazer a cena em câmera lenta, na 

conversa posterior as cenas cada estudante fala por vez enquanto os outros escutam, 

não são todos que precisam falar, trabalhar determinadas ações na cena, interpretar 

determinados personagens em cena. O que percebi é que ao longo da oficina os 

estudantes foram adquirindo autonomia para criar as cenas sem pedir a minha opinião 

o tempo todo durante o ensaio. Eles foram incluindo cada vez mais elementos das 

narrativas nas cenas e, um grupo do 7º ano, na penúltima aula, decidiu fazer a cena 

em um lugar específico do pátio, pensando, no cenário da cena, algo que eu não havia 

mencionado. Eles também desenvolveram autonomia para criar e trabalhar com seus 

colegas, expondo as suas ideias e construindo algo ao unir o seu ponto de vista com 

o dos outros jogadores.   

O trabalho com cada turma foi diferente e teve resultados distintos. A turma 

do 9º estava mais resistente quanto a esse modelo de aula, havia mais estudantes 

que não estavam dispostos a participar do jogo e houve mais conflitos nos trabalhos 

em grupo. Essa turma era grande, possuía quarenta estudantes, o que dificultou a 

condução da aula. Ficou evidente que os estudantes dessa turma achavam que as 

aulas não faziam sentido e a inibição foi reforçada por esse sentimento. 

 
Às vezes, os jogadores a exprimem [a recusa de jogo] dizendo ‘é 
besta’ ou ‘não serve para nada’. A ausência de desafios claros e o 
sentimento de uma expressão gratuita ou manipulada favorecem a 
inibição, remetem à loucura. Toda manifestação expressiva ‘gratuita’ 
é como que implicitamente ameaçada pelos riscos da loucura, uma 
vez que jogar passa também por ‘bancar o louco’. Nessa situação, a 
presença ou ausência de olhares externos não altera em quase nada 
a inquietação (RYNGAERT, 2009, p. 46). 

 



36 
 

O tema das aulas não se mostrou interessante para esses estudantes e 

eles não viram no jogo dramático uma oportunidade de se divertir além de aprender. 

Além disso, “a recusa de expressão manifesta ora uma falta de confiança em si 

mesmo (não sei fazer, não sei o que fazer), ora uma falta de confiança no grupo.” 

(RYNGAERT, 2009, p. 46). O grupo realmente não era unido, houve até um episódio 

de briga durante a aula. A falta de confiança em si é normal nessa idade, em que os 

adolescentes estão buscando a aprovação dos seus pares e se acentua ainda mais 

em uma atividade que exige que eles se exponham. Essa recusa dos estudantes me 

afetou, pois também tive dificuldade de me conectar com essa turma e não estive 

sempre à vontade com o andamento dessas aulas. Talvez por isso, tenha tido 

dificuldade de fornecer as instruções com clareza.  

A cada aula constatava o que poderia ser melhorado ou adaptado para a 

próxima de modo que eu e os estudantes ficássemos mais à vontade com o trabalho 

que estava sendo feito. Apesar de não modificar muito o planejamento para não 

desviar dos objetivos da pesquisa. Por isso, mesmo percebendo que os estudantes 

do 9º ano não estavam gostando das aulas, não modifiquei o programa. Em vez disso, 

tentei fazer com que os jogos ficassem mais dinâmicos e com que eles se 

concentrassem mais nas tarefas. Por causa das dificuldades apresentadas pensei 

que, se a oficina não estivesse ligada ao projeto de pesquisa, teria escolhido fazer 

com o 9º ano um trabalho mais teórico, mesmo que fosse sobre os mitos e a 

interculturalidade. Eu organizaria uma aula expositiva, pediria tarefas escritas e 

realizaria atividades de Artes Visuais e não de Artes Cênicas. Estou ciente de que 

esta é uma saída fácil para essa situação, mas diante das dificuldades apresentadas 

na minha relação com essa turma, e que eu sei que não é isolada, pois já vivi 

experiências anteriores semelhantes, oferecer uma aula mais “tradicional” de Artes se 

mostrou como uma opção para discutir interculturalidade e mitologia de maneira que 

a aula aconteça com mais tranquilidade. Dessa forma os estudantes não teriam que 

se movimentar tanto e não ficariam tão agitados. O que percebi nas aulas é que os 

estudantes já tinham bastante energia e os jogos os deixaram ainda mais inquietos. 

Na turma do 7º ano havia somente vinte estudantes, o que possibilitou que tivesse 

mais contato com cada um deles. Isso permitiu que eles se abrissem e se sentissem 

à vontade para falar o que achavam. Eu pude ver os jogadores dessa turma 

desenvolverem a sua capacidade de jogo ao longo das aulas.  



37 
 

O jogo dramático acontece no aqui e agora e os jogadores têm de levar em 

conta o “movimento do jogo em curso” (RYNGAERT, 2009, p.52) para que o jogo 

aconteça, isto é: estar disponível e saber reagir aos acontecimentos que compõem a 

improvisação. Isso significa que o jogador deve aceitar o caminho que o jogo está 

tomando e reagir, acrescentando elementos ao jogo para enriquecê-lo. Para que isso 

aconteça é necessário ter presença, que  
 
não existe sempre pelas características físicas do indivíduo, mas sim 
em uma energia vibrante, da qual podemos sentir os efeitos mesmo 
antes de o ator agir ou tomar a palavra, no vigor de seu estar no lugar 
(RYNGAERT, 2009, p. 55). 

 

 Na quarta aula com o 7º ano pude visualizar o princípio de uma 

manifestação de presença de alguns jogadores em cena. A presença integra o “aqui 

e agora” e pode ocorrer conforme a disponibilidade e concentração dos jogadores. 

Para poder reagir ao que o outro propõe em jogo é preciso ter escuta verdadeira e 

atenta e utilizar a imaginação para enriquecer a improvisação. Acredito que os 

jogadores não tenham desenvolvido tanto a escuta em cena da mesma maneira que 

conseguiram desenvolvê-la no trabalho em grupo. Para que aconteça o “estado de 

jogo” também é necessária sensibilidade por parte do jogador. Ryngaert escreveu que 

a “carga emocional é indispensável para que a imaginação escape do lugar-comum, 

se confronte com clichês e aborde os problemas de frente” (2009, p. 37). Esse 

confronto foi importante já que nas oficinas os estudantes entraram em contato com 

narrativas que não eram da sua cultura. Para que pudessem receber e compreender 

essas narrativas, foi preciso desenvolver a escuta e a sensibilidade.  

Em ambas as turmas houve momentos em que a negação do jogo se fez 

presente por meio da risada dos jogadores que estavam em cena. A negação do jogo 

consiste em uma falta de concentração e a insegurança de estar em um espaço de 

jogo, que é outro lugar diferente da realidade. Ela é o medo de se engajar totalmente 

neste jogo. Pela risada os jogadores se conectaram com a realidade, mostrando que 

conseguiam sair do jogo, rir e depois voltar a improvisar. Nesse caso, em que os 

jogadores têm “essa necessidade de manter o contato com a realidade [...]” 

(RYNGAERT, 2009, p. 50) o educador pode auxiliar os jogadores a se engajarem no 

jogo ao fornecer instruções diversificadas para que compreendam o que estão 

fazendo e tenham motivos para se concentrarem. Para incentivar os jogadores a se 

engajarem no jogo busquei esclarecer as dúvidas quanto às instruções nos momentos 



38 
 

em que percebi que elas não estavam sendo compreendidas, e propus diferentes 

maneiras de trabalhar com o mito: pelo desenvolvimento de ações, das personagens 

e de um roteiro. Outra barreira à realização do jogo é a extroversão, que pode se 

manifestar por meio do exibicionismo, isto é: “trata-se de brilhar a qualquer preço. 

Tudo então se volta para o exterior e a recompensa esperada reside no riso e nas 

manifestações de prazer dos outros” (RYNGAERT, 2009, p. 48). Essa é uma forma 

de reagir ao olhar do outro e de buscar aprovação de quem o vê. Dessa maneira o 

jogador chama a atenção para si e não para o jogo, atrapalhando o seu andamento. 

Mais uma vez, propor desafios claros faz com que os jogadores se concentrem e 

foquem no jogo.  

Pela falta de concentração dos jogadores das oficinas conclui que os 

desafios não estavam claros ou que eles eram muito difíceis e os jogadores estavam 

com dificuldade de realizar os objetivos dos desafios. A extroversão se deu em alguns 

momentos, principalmente nos jogos anteriores ao jogo dramático, em que os 

estudantes imitavam alguém conhecido, faziam gracinhas ou uma coreografia de 

alguma música famosa. Dessa maneira eles podiam desviar o foco da sua fragilidade 

em estar sendo observados e tendo que criar algo inusitado, então eles mostraram 

algo que sabiam que os colegas iriam aprovar. Eu utilizei jogos de aquecimento na 

tentativa de romper com a inibição, com a extroversão e com a negação o jogo. Eu 

vejo uma grande importância nesses aquecimentos e atividades anteriores ao jogo 

para que se desenvolva confiança entre os jogadores e para que todos fiquem à 

vontade para jogar. Por isso busquei, pincipalmente nas primeiras aulas, realizar 

aquecimentos que trabalhassem a interação entre os estudantes. Como houve várias 

manifestações de negação ao jogo, a maioria das cenas não conseguiu se 

desenvolver de forma orgânica, pois “a negação do jogo no momento em que se joga 

anula o jogo e exige um esforço suplementar para que ele renasça” (RYNGAERT, 

2009, p. 50).  

O trabalho com improvisações conta pela sua característica imediatista, os 

jogadores tinham de criar com base nas suas impressões imediatas do mito e a ideia 

era que eles não refletissem tanto no momento de criação das cenas, mas após as 

apresentações. A improvisação permite uma expressão espontânea (mas evita-se o 

“espontaneísmo”9). Há um retardamento na possível aparição de julgamentos por 

                                                             
9 Ver em LOPES, Joana. Pega Teatro. Campinas: Papirus, 1989. 



39 
 

parte dos estudantes com relação à narrativa, se eles mostram o que compreenderam 

do mito logo após ouvi-lo. No entanto, no jogo dramático existe a possibilidade de 

planejar brevemente a improvisação. Eu não acho que isso prejudique a resposta 

imediata esperada da improvisação e, para jogadores iniciantes, esse tempo de 

ensaio auxilia a se organizarem e se sentirem mais seguros. Ryngaert (2009) 

descreve como ele permitiu em algumas oficinas de jogos que os jogadores 

planejassem brevemente o que seria apresentado antes de improvisar e explorei essa 

possibilidade. O fato de os estudantes nunca terem jogado, acrescido a grande 

inibição que demostraram, indicou que a escolha de deixar eles se prepararem antes 

de improvisar foi acertada. Não vejo como seria viável realizar naquele momento uma 

improvisação, sem esse breve momento de ensaio. Uma improvisação sem ensaio 

prévio poderia ser feita com esses jogadores após um longo trabalho com jogos e um 

maior desenvolvimento da capacidade de jogo dos estudantes. Pelo tempo disponível 

em cada aula os jogadores tiveram de dez a vinte minutos para esboçar uma cena. 

Na última aula do 9º ano esse tempo foi estendido para uma hora e eles poderiam ter 

ficado muito mais tempo elaborando a cena para contemplar todas as ações do mito 

que havia dado a eles e que precisariam aparecer na cena.  

A extroversão pode atrapalhar o desenvolvimento do jogo assim como a 

inibição, que pode desencadear uma paralisia, que é  
 
uma dificuldade familiar ao jogador iniciante, talvez a mais comum. [...] 
Uma impossibilidade de superar a uma angústia causada pelo olhar 
do outro ou o sentimento de ser ridículo aos seus próprios olhos, a 
famosa consciência de si (RYNGAERT, 2009, p. 45). 

 

 Porém “uma das funções do jogo é derrubar uma parte das defesas que 

provocam a inibição” (p. 45). Os jogadores das oficinas demostraram inibição, mas 

não chegaram à paralisia. Acho que isso se deve ao fato de termos iniciado a oficina 

com atividades em que não havia um observador, em que todos trabalharam 

simultaneamente. Nos primeiros encontros realizamos improvisações coletivas sem o 

olhar exterior (RYNGAERT, 1981). Além disso permiti um tempo de ensaio antes da 

apresentação das cenas e propus exercícios de integração entre os participantes, 

para que ficassem à vontade com os colegas.  

A expressividade dos estudantes se mostrou inicialmente de forma sutil, 

por isso tive que desenvolver sensibilidade e capacidade de observação para 

percebê-la. Eu tive de estar constantemente atenta para poder observar e perceber a 



40 
 

maneira com que os estudantes se manifestavam. Também prestei atenção na 

maneira como eles reagiam ao mito. Isso foi bem difícil, pois tive de analisar se os 

estudantes gostaram do mito, se não gostaram, se houve resistência em trabalhar 

com ele ou se houve manifestações de preconceito. Enquanto ensaiavam, os 

jogadores pediam a minha ajuda e muitas vezes explicavam para mim o que 

pretendiam fazer, buscando validação para as suas ideias. Tentei não interferir muito 

e os incentivei a valorizar as suas propostas. As falas dos colegas sobre as 

apresentações puderam auxiliar os estudantes a compreender se o que pretendiam 

comunicar foi realmente entendido. Não nos aprofundamos neste tipo de discussão, 

mas quando havia a possibilidade de apresentar novamente sempre pedia a eles que 

deixassem as suas ações mais claras, podendo fazê-las mais lentamente. Apesar das 

risadas dos jogadores-atores terem constantemente interferido na qualidade e 

compreensão das cenas, os estudantes conseguiram, codificar o mito e com o seu 

corpo mostrar o que entenderam da narrativa. O fato de os jogadores-atores 

realizarem movimentos muito rápidos dificultou a compreensão das cenas. Por isso 

pedi que eles fizessem movimentos maiores e mais lentos. Eles tiveram dificuldade 

em seguir essa indicação. Mais uma vez acredito que isso ocorreu pela falta de 

experiência com a linguagem. Também me questionei após a apresentação das 

cenas, se eles haviam entendido o que é fazer um “movimento maior” e identifiquei 

que a minha instrução não havia sido clara.  

Ao observar os estudantes planejando e ensaiando as cenas, pude 

perceber uma evolução no modo em que eles trabalharam em grupo e organizaram 

as suas ideias. Alguns grupos tiveram muitas ideias, outros estavam com mais 

dificuldade, mas todos conseguiram executar as cenas. No geral, os jogadores do 7º 

ano estavam à vontade para propor e se esforçando para entrar em um acordo grupal 

e contemplar as ideias de todos. Algumas vezes, um deles se destacava como líder 

do grupo, que coordenava o ensaio, e outras vezes, o grupo pedia a minha opinião 

sobre o trabalho que ele estava fazendo. Já os jogadores do 9º ano eram menos 

participativos e dentro dos grupos havia sempre um ou dois estudantes que faziam a 

maior parte do trabalho.  

Durante os ensaios alguns estudantes questionaram como seria possível 

que eles representassem algo como uma pessoa saindo de um ovo, as partes do 

corpo de um gigante virando o planeta Terra ou ainda algo como o começo do mito 

polinésio “Os filhos do céu e da Terra”, em que há uma descrição de como não existia 



41 
 

nada e então surgiu um aroma e a luz e depois os planetas. Nesses casos fazia 

perguntas para estimular a imaginação deles e pedia que imaginassem e achassem 

uma maneira de realizar essa tarefa, então eles conseguiram e acharam soluções 

para as questões que tinham. Também os incentivei a elencar ideais para as cenas, 

mesmo que essas não “fizessem sentido” de acordo com um pensamento racional. 

Enquanto eles ensaiavam fornecia indicações para que as ações que eles fizessem 

ficassem mais perceptíveis e para que eles pudessem aproveitar melhor o espaço, 

pois alguns grupos realizaram as cenas muito distantes do público, provavelmente 

devido à timidez.  

Eu percebi que os estudantes se subestimaram, pois, um deles disse que 

a dificuldade em fazer as cenas foi o fato de não terem criatividade. Eu vi a criatividade 

deles sendo expressa e desenvolvida durante os encontros. A dificuldade que havia 

para criar as cenas estava no fato de alguns estudantes estarem desconfortáveis, pois 

tinham que se expor em cena ou não estavam dispostos a realizar as tarefas pedidas 

e trabalhar em grupo. Isso fez com que algumas cenas não ficassem tão boas quanto 

poderiam ter ficado. Para a minha surpresa os estudantes do 7º ano falaram que a 

parte fácil de fazer as cenas foi a história, portanto, eu creio que não houve tanta 

resistência desse grupo em aceitar o mito. Isso talvez se deva ao fato de os jogadores 

terem visto o mito como ficção. Também tratei os mitos com respeito e isso pode ter 

reverberado nos estudantes. 
 Com relação ao planejamento das aulas gostaria de ter começado todas 

com aquecimento, mas nem sempre foi possível, principalmente com o 7º ano, já que 

eles tinham apenas cinquenta minutos de aula, tempo utilizado para a narração do 

mito, ensaio, apresentação das cenas e conversa. Eu tentei realizar sempre os 

mesmos procedimentos durante a aula para que os estudantes se habituassem com 

essa rotina. Nós sempre começávamos em roda, na qual o mito era narrado, as 

instruções eram dadas e os grupos definidos; depois os grupos se espalhavam pelo 

espaço para ensaiar; então as apresentações eram feitas; as vezes abria para falas 

logo após a apresentação de cada cena ou então fazíamos novamente o círculo após 

todas as apresentações e conversávamos sobre as cenas.  

O espaço de trabalho tem papel importante na qualidade da oficina. Um 

espaço ideal seria uma sala sem carteiras, em que os jogadores pudessem se 

movimentar livremente e os ruídos do exterior não interferissem na aula. Eu planejei 

a oficina já sabendo que não teríamos esse tipo de sala. As aulas foram inicialmente 



42 
 

planejadas para acontecerem na sala de aula, na qual afastaríamos as carteiras para 

ocuparmos o espaço central da sala. Ao conhecer a escola percebi que poderíamos 

utilizar o pátio para fazer os jogos. Pouparíamos tempo se não tivéssemos que mover 

as carteiras da sala e depois reorganizá-las. O pátio é um espaço amplo onde fica a 

cantina e os banheiros. Haviam muitas cadeiras, mesas e um espaço livre, onde 

realizamos as aulas. No primeiro dia com cada turma eles se dispersaram bastante e 

foi difícil concentrar a atenção de todos nas atividades. Na segunda aula com o 9º 

ano, quando a professora de Artes não veio, decidi realizar a aula em sala. Neste dia, 

nós afastamos as carteiras, mas essa tarefa foi difícil de ser realizada, pois fez com 

que os estudantes ficassem mais agitados. Então, nos outros dois encontros com essa 

turma, ministrei as aulas em sala, mas não movemos nenhuma carteira e as cenas 

foram apresentadas no espaço livre que havia entre a mesa da professora e a lousa. 

Já com o 7º ano, realizei todas as aulas no pátio. Essa era uma turma menor, então 

foi mais fácil manter todos os estudantes participando das atividades e aproveitando 

as vantagens do espaço aberto, onde eles podiam se movimentar e ensaiar a cena 

sem esbarrar em nada. É interessante ressaltar que, mesmo com um amplo espaço 

livre no pátio, os estudantes muitas vezes não o utilizavam por completo nas 

apresentações e ficavam junto as cadeiras ou mesas, por vezes esbarrando nelas. Eu 

acredito que os jogadores em cena se afastavam do público por causa da timidez e 

por isso se aproximavam das mesas, deixando um grande espaço entre os jogadores 

que assistiam e os que atuavam. Um fato importante que aconteceu com o 7º ano foi 

que na penúltima aula um grupo pensou em um local de representação diferente e 

escolheu um lugar que não havia sido utilizado nas apresentações até então. Isso 

demostrou que eles estavam se apropriando do jogo. Nas aulas eu indicava onde o 

público iria ficar e onde a apresentação seria feita. Segui o modelo de palco italiano e 

nenhum grupo questionou essa escolha até aquele momento.  

Após a apresentação das cenas, havia um espaço para discussão. Dentre 

as falas que ocorreram após as improvisações havia “aquelas que giram em torno do 

sentido; aquelas que manifestam preocupações estéticas; aquelas que se concentram 

sobre o ‘vivido’ e flertam com a psicologia” (RYNGAERT, 2009, p. 214). Pelo fato de 

os jogos dramáticos serem um meio de vivenciar os mitos e trabalhar a 

interculturalidade, estimulei nessas conversas reflexões sobre o sentido das cenas e 

sobre a experiência dos jogadores. Tive dificuldade em determinar como seriam essas 

conversas então, busquei um direcionamento nos objetivos da pesquisa e decidi 



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alimentar uma discussão que tratasse das semelhanças e das diferenças entre os 

mitos e da relação que os estudantes estabeleceram com essas narrativas. Após 

colocar em prática os planos de aula, pude perceber que o jogo permitiu que os 

estudantes entrassem em contato com o mito não apenas pela escuta, mas pela 

representação dos seus acontecimentos. Como a cada aula nós trabalhávamos com 

apenas um mito, foi possível que eles se envolvessem com a narrativa do dia e 

fizessem comparações entre os mitos já trabalhados. Assim, eles puderam ter um 

pouco de contato com a linguagem mitológica, gênero textual pouco conhecido por 

estes estudantes.  

Alguns fatos demostraram a presença da interculturalidade nesse 

processo.  Em uma aula eu escrevi na lousa as coisas que os estudantes lembravam 

dos mitos e um menino me questionou sobre o fato de eu não escrever deus com “d” 

maiúsculo. Então, eu expliquei a ele que o deus de que estávamos falando era um 

deus africano que fazia parte do mito “O Celeiro do mundo” e que nessa mitologia 

haviam outros deuses, por isso ao escrever a palavra “deus” utilizei somente letras 

minúsculas. Além disso, falei que esse deus não era o mesmo deus que ele poderia 

estar pensando, que acreditava ser o deus cristão, pois é o mais conhecido no 

contexto em que vivemos. Entendo que eu tenha feito uma suposição quanto a crença 

desse estudante e que não tenha aprofundado a discussão com ele. No entanto, esse 

episódio mostrou que duas crenças estavam sendo confrontadas. Eu esperava que a 

partir desse confronto houvesse uma reflexão por parte desse estudante sobre essas 

diferenças culturais, ou seja, de que uma cultura possui apenas um deus e de que 

outra possui um panteão de deuses.  

Para desenvolver uma discussão sobre interculturalidade pedi no final de 

alguns encontros que os estudantes comparassem os quadros vivos que eles fizeram 

no primeiro dia com as cenas que eles fizeram sobre os mitos. Eles falaram que no 

primeiro dia eles pensaram na evolução do homem e que nas cenas baseadas nos 

mitos os seres eram criados de uma forma diferente da que eles haviam pensado. 

Neste momento os estudantes estavam pensando, mesmo que de forma mínima, o 

porquê de os mitos terem semelhanças. Nessa conversa, uma estudante disse que 

existiam semelhanças nos mitos porque todos somos seres humanos e precisamos 

acreditar que o mundo foi criado por algum ser. Outra observação interessante foi feita 

por um estudante e indicou que ele estava estabelecendo relações entre os mitos 

trabalhados em aula com outros que ele conhecia, sem que eu tivesse pedido isso. 



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Esse estudante me disse que o começo do mito polinésio “Os filhos do Céu e da Terra” 

fez ele se lembrar do começo da Bíblia, em que há uma descrição de quando não 

havia nada e as coisas começaram a ser criadas. Os estudantes também fizeram 

relações entre o mito melanésio “A dança do deus Qat” e a Bíblia, pois em ambos os 

textos há irmãos que brigam e sentem inveja; e reconheceram as semelhanças entre 

o mito escandinavo e o mito chinês, pois ambos apresentam gigantes que morrem e 

viram matéria prima para a criação do planeta Terra.  

Houve diferentes manifestações sobre a oficina e sobre a compreensão do 

seu conteúdo, o que é muito positivo, pois a interculturalidade trata de uma troca entre 

diferentes pontos de vista. Alguns disseram que compreenderam que os mitos são 

diferentes entre si porque foram pessoas distintas que os criaram e que os seres 

humanos criaram histórias sobre a origem do mundo porque vivem nele e querem 

entendê-lo. Outros disseram que cada um cria e conta a história do seu jeito e que 

cada pessoa, de cada lugar acredita que tem o seu deus próprio porque as pessoas 

pensam de formas diferentes. A maioria falou que não acreditava que os episódios 

dos mitos realmente aconteceram, apenas uma estudante disse que é provável que 

pelo menos algum acontecimento dessas histórias tenha ocorrido. Outra estudante 

disse que acredita que deus criou tudo e quando ela disse isso eu supus que ela 

estava falando do Deus cristão. Mais uma vez foi uma suposição e não discuti 

diretamente com essa estudante. A maioria dos estudantes concordou que quem 

contava esses mitos acreditava no seu conteúdo. Eles também falaram que é possível 

que uma pessoa tenha inventado a história e que outra tenha visto aquilo como real. 

O fato de ter aparecido diferentes pontos de vista sobre o tema da oficina, me fez 

deduzir que cada um interpretou o que foi dito à sua maneira e a partir do seu contexto. 

Eu fiquei feliz por eles estarem à vontade para compartilhar as suas impressões. Os 

estudantes do 7º ano estavam mais tranquilos em relação a isso do que os do 9º ano, 

em que poucas pessoas se expressavam.  

Os estudantes não conheciam os mitos trabalhados, com exceção de uma 

menina que conhecia o mito escandinavo “O gigante do gelo”. Me pareceu que no 

geral os estudantes do 7º ano gostaram dessa experiência, mas não posso falar o 

mesmo do 9º ano. Com essa turma eu não pude identificar quem gostou ou não da 

oficina. Ambas as turmas aprenderam sobre atuação e improvisação e acredito que 

os mitos tenham reverberado neles de alguma forma. Os próprios estudantes falaram 

que vão poder pensar mais sobre a origem do mundo de agora em diante. Isso é muito 



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importante, pois agora eles conhecem diferentes visões sobre o assunto e vão poder 

continuar confrontando isso com o seu ponto de vista. Os estudantes do 7º ano 

comentaram que a aula foi animada e que eles puderam trabalhar a imaginação. 

Disseram também que normalmente eles ficam muito parados e essas aulas 

trouxeram alegria. Mesmo uma estudante que disse que não gostava de atuar falou 

que as aulas foram boas porque foi possível trabalhar com a imaginação. 

No momento de apresentação dos quadros vivos, os estudantes que faziam 

parte do público queriam falar todos ao mesmo tempo enquanto o outro grupo ainda 

estava realizando a apresentação. Isso mostrou como o trabalho com o jogo dramático 

também foi importante pelo fato de desenvolver a capacidade de apreciação. Eu ti