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UNESP UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“Júlio de Mesquita Filho” Instituto de Artes 

Mestrado Profissional em Artes 
Prof-Artes 

 

 

 
 

 

Sarah de Castro Ribeiro Nhambiquara 

 

DESCARAVELIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCADORAS:  
a lei 11645/08 e os povos indígenas,  

construindo caminhos para o encantamento 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

São Paulo 

2024 



 

Sarah de Castro Ribeiro Nhambiquara 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

DESCARAVELIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCADORAS:  
a lei 11645/08 e os povos indígenas,  

construindo caminhos para o encantamento 
 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Mestrado Profissional em Artes 
(PROF-ARTES) do Instituto de Artes da 
Universidade Estadual Paulista (UNESP) em 21 
de junho de 2024, para a obtenção do título de 
Mestre em Artes. Linha de Pesquisa: Processos 
de Ensino, Aprendizagem e Mediação em Artes. 
Orientação: Prof.ª. Dra Rita Luciana Berti 
Bredariolli. 
 

 

 

 

 

 

 

São Paulo 

2024 



 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do 
Instituto de Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo autor. 

 
 

 

N576d Nhambiquara, Sarah de Castro Ribeiro. 

Descaravelização de práticas educadoras: a lei 11645/08 e os povos 
indígenas, construindo caminhos para o encantamento / Sarah de Castro 

Ribeiro Nhambiquara. -- São Paulo, 2024. 
119 f. : il. 
 
Orientadores: Prof.ª Dr.ª Rita Luciana Berti Bredariolli.  
Dissertação (Mestrado Profissional em Artes) – Universidade Estadual 

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes. 
 
1. Educação permanente. 2. Antirracismo. 3. Indígenas. 4. Arte indígena. I. 

Bredariolli, Rita Luciana Berti. II. Universidade Estadual Paulista, Instituto de 
Artes. III. Título. 

 
CDD  709.81 

 
Bibliotecária responsável: Mariana Borges Gasparino - CRB/8  7762 

 

https://unesp.alma.exlibrisgroup.com/ng/ng/


 

Sarah de Castro Ribeiro Nhambiquara 

 

DESCARAVELIZAÇÃO DE PRÁTICAS EDUCADORAS:  
a lei 11645/08 e os povos indígenas,  

construindo caminhos para o encantamento 
 
 
 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Mestrado Profissional em Artes 
(PROF-ARTES) do Instituto de Artes da 
Universidade Estadual Paulista (UNESP), para a 
obtenção do título de Mestre em Artes.  

 
Dissertação aprovada em: 21/06/2024 

 

Banca Examinadora  

 

______________________________________________________ 

Prof.ª. Dra Rita Luciana Berti Bredariolli  

Universidade Estadual Paulista – UNESP (Orientadora) 

 

                  _____________________________________________ 

Dra. Auana Lameiras Diniz  

 GEPALA/Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS  

 

___________________________________________ 

Prof.ª. Dra. Clarissa Lopes Suzuki 

Universidade de São Paulo-USP 

 

 

 

 

 



 

AGRADECIMENTOS 

 

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de 

Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 

Agradeço a todas as mulheres que me deram forças e juntas seguiram comigo até o fim 

deste ciclo, por todas as vezes onde acreditei que ia cair e vi um braço estendido para 

me levantar. Gratidão por não soltarem minhas mãos. 

Agradeço minha família por estar ao meu lado na realização deste sonho. Meu 

companheiro Budga Deroby pela força, ao meu filho Itamaraí, sou uma mãe em 

construção, mas que sempre foi uma mulher com sonhos e irá lutar para realizá-los. 

Agradeço meus pais pelo incentivo em aprofundar meus estudos, o conhecimento 

muitas vezes é doloroso, pois tem a potência de ampliar nossa visão sobre o mundo, 

mas é impossível conhecer e ficar parada! Gratidão por todo movimento. 

Agradeço a minha orientadora Professora Dr.ª.Rita, pela imensa paciência e por 

acreditar na minha capacidade. 

Agradeço a todas as mulheres que conectadas cuidam umas das outras e de todos os 

seres viventes, que nas relações de cuidado nos fortifiquemos e estejamos cada vez 

mais presentes nos espaços que desejamos, que continuemos a ser mudança e manter 

as conexões para um futuro ancestral. 

 



 

RESUMO 
 

A presente pesquisa, pretende partir da lei 11.645 de 2008 que traz a obrigatoriedade 

do ensino das culturas e histórias dos povos Indígenas, povos africanos e afro-

brasileiros  apresentar o processo de criação de um curso de formação continuada 

sobre a temática indígena, oferecido para os profissionais da educação do município de 

Suzano no estado de São Paulo a fim de refletir a necessidade e importância das 

formações continuadas previstas na LDB (Lei de Diretrizes e Bases), principalmente 

quando tratam de assuntos oriundos de pautas sociais, políticas, artísticas e ambientais 

atuais. Neste caso será apresentado de onde surgiu a necessidade da oferta do curso, 

sua elaboração e as etapas de aplicação que foram voltadas a introduzir alguns 

conceitos relacionados as culturas dos povos indígenas, principalmente por um viés 

de(s)colonial e antirracista que busca descaravelizar e reflorestar mentes, como 

proposto por Geni Nuñez (2021). Para a elaboração da pesquisa foi utilizado 

levantamento bibliográfico, levantamento de pautas apresentadas por influenciadores 

indígenas na rede social do Instagram, minhas vivências enquanto companheira, mãe 

de indígena, assim como minha trajetória na educação formal em escolas públicas 

frequentada majoritariamente por não indígenas. 

 
PALAVRAS-CHAVE: descaravelização; formação continuada; educação decolonial; 

educação antirracista; povos indígenas; arte indígena.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

RESUMÉN 

 

Esta pesquisa pretende partir de la ley 11.645 de 2008, que obliga a enseñar las 

culturas e historias de los pueblos indígenas, africanos y afrobrasileños, para presentar 

el proceso de creación de un curso de formación continua en temas indígenas, ofrecido 

a los profesionales de la educación. del municipio de Suzano, en el estado de São 

Paulo, con el fin de reflejar la necesidad y la importancia de la formación continua 

prevista en la LDB (Ley de Directrices y Bases), especialmente cuando se trata de 

cuestiones derivadas de la actualidad social, política, artística y ambiental. agendas. En 

este caso se presentará dónde surgió la necesidad de ofrecer el curso, su elaboración y 

los pasos de aplicación que tuvieron como objetivo introducir algunos conceptos 

relacionados con las culturas de los pueblos indígenas, principalmente a través de una 

visión de(s)colonial y antirracista. sesgo que busca destapar y reforestar mentes, como 

propone Geni Nuñez (2021). Para elaborar la investigación se utilizó una encuesta 

bibliográfica, una encuesta de temas presentados por influencers indígenas en la red 

social Instagram, mis experiencias como pareja, madre de una persona indígena, así 

como mi trayectoria en la educación formal en escuelas públicas a las que asistí 

principalmente. por personas no indígenas. 

 

PALABRAS CLAVE: decaravelización. formación continua; educación decolonial; 

educación antirracista; pueblos indígenas; arte indígena. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

 

FIGURAS 

 

Figura 1 - Roda de Conversa com os inscritos no curso/ encontro................................ 33 

Figura 2– Slide 1: Brasil terra indígena. ........................................................................ 34 

Figura 3 – Slide 2 sobre a invisibilidade indígena no Brasil ........................................... 35 

Figura 4 – Slide 10 para acostumar o olhar: Obra de Yacunã Tuxá. .............................. 40 

Figura 5 – Slide 18 sobre direitos básicos. .................................................................... 41 

Figura 6 – Slide 19 conhecer as violências, genocídio e epistemicídio ......................... 42 

Figura 7 - Slide 22 sobre tentativas de contracolonialidade .......................................... 43 

Figura 8 - Slide 24, busca por representatividade ......................................................... 43 

Figura 9 – Segundo dia de encontros com o Prof. Budga Deroby ................................. 45 

Figura 10 – Slide 1 apresentado pelo professor Deroby ................................................ 46 

Figura 11 – Slide 3 do professor Deroby: eles não são eles, somos eu e você ............. 47 

Figura 12 – Slide 6 do professor Deroby: Socializando com Arte’S ............................... 49 

Figura 13 – Slide 10 do professor Deroby: Grafismos Tapajônicos ............................... 50 

Figura 14 – Slide 3 e 4:estereótipos midiáticos para o público infantil ........................... 52 

Figura 15 – slide 9 e12: estereótipos de atividades escolares e HQ para o público 

infantil ........................................................................................................................... 53 

Figura 16 – Slides 13 3 15: possíveis revisões de estereótipos e representatividade ... 53 

Figura 17 – Slide 17: Representatividade...................................................................... 55 

Figura 18 – Montagem com desenhos com mesmo tema ............................................. 55 

Figura 19 – Montagem com desenhos de personagens das animações da Disney ...... 56 

Figura 20 – Descrição de personagem feita por 3 pessoas ........................................... 57 

Figura 21 – Desenhos de possíveis heróis indígenas ................................................... 57 

Figura 22 – Slide 21 e 22 .............................................................................................. 59 

Figura 23 – Slides 24 e 28: novelas brasileiras com personagens indígenas ................ 60 

Figura 24 – Slides 33 e 34: Fontes seguras .................................................................. 61 

Figura 25 - Slide 36 ....................................................................................................... 62 

Figura 26 – Slide 3 e 4: Jaider Esbell e obra " Armadilhas Psicodélicas" ...................... 65 



 

Figura 27 – Slide 5 e 6: Daiara Tukano e vista da série Dabucuri no céu ...................... 66 

Figura 28 – Slide 12 e 13: Arissana Pataxó e obra "Indígenas em foco" ....................... 66 

Figura 29 – Slide 16 e 17 .............................................................................................. 67 

Figura 30 – Slide 22 e 23 .............................................................................................. 68 

Figura 31 – Slide 41 e 49 .............................................................................................. 69 

Figura 32 – Slides 51 e 52 ............................................................................................ 70 

Figura 33 – Observação dos materiais .......................................................................... 71 

Figura 34 – Impressões digitais de algumas produções de Auá Mendes ...................... 72 

Figura 35 – Observação dos materiais .......................................................................... 73 

Figura 36 – Prof. Budga Deroby pintanto o professor Diogo Nogueira .......................... 74 

Figura 37 - Despedida ................................................................................................... 74 

Figura 38 - Páginas 06 e 32 do material didático confeccionado pela autora ................ 75 

Figura 39 - Capa do material didático elaborado pela autora ........................................ 76 

 

QUADROS 

 

Quadro 1 - Ementa do Minicurso elaborado para a Prefeitura de Suzano ....................28 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

SUMÁRIO 
 

 
1 DESCARAVELIZAÇÃO .......................................................................................................... 13 

2 (DES)CONSTRUÇÃO ............................................................................................................ 16 

3 CAMINHOS PARA O ENCANTAMENTO .............................................................................. 23 

3.1 Construção do Curso de Formação - Lei 11.645/08: subsídios para pensar as culturas 

indígenas em sala de aula. ........................................................................................................ 24 

4  PRIMEIRO ENCANTAMENTO.............................................................................................. 32 

5 SEGUNDO ENCANTAMENTO .............................................................................................. 44 

6 TERCEIRO ENCANTAMENTO .............................................................................................. 51 

7 QUARTO ENCANTAMENTO ................................................................................................. 63 

8 FRUTO DO ENCANTAMENTO.............................................................................................. 75 

9 DESEJOS ENCANTADOS ..................................................................................................... 78 

ORIENTAÇÕES ANCESTRAIS ................................................................................................ 80 

APÊNDICE – Material didático: Caminhos para Encantamento, descaravelizando práticas 

educadoras ................................................................................................................................ 84 

 

 

 
 
 

 

 

 

 
 
 

 

 

 

   

                 



12 

 

 
 

 



13 

 

 

1 DESCARAVELIZAÇÃO 
 

Há alguns anos desde a Graduação em Artes visuais, algumas experiências a 

partir de reverberações que a lei 11.645/2008 que altera a lei no 9.394/1996 (modificada 

pela Lei no 10.639/2003) que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, 

para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História 

e Cultura Afro-Brasileira e Indígena” nas disciplinas de arte e história, em todos os 

níveis de ensino me impulsionaram ao movimento de buscar ampliar meu conhecimento 

e me movem até hoje. 

Esses movimentos levaram-me a pesquisar a educação por um viés decolonial e 

principalmente antirracista, mais especificamente no que tange aos povos indígenas. 

Apesar de pautado na lei e aporte bibliográfico, este artigo também está amparado por 

minhas vivências enquanto mulher, mãe e arte-educadora, portanto, é impossível 

dissociar a vida da pesquisa aqui proposta. Peço licença para uma escre(vivência) 

como proposto por Conceição Evaristo, ainda que a “escrevivência” é o modo de 

“construir um texto ficcional con(fundindo) escrita e vida, ou melhor dizendo, escrita e 

vivência” (EVARISTO, 2017), desejo confundir vida e academia.  

Esta pesquisa teve como mote a elaboração de uma proposta pedagógica 

voltada à formação de educadores da rede Municipal de Suzano, para isso além da 

revisão bibliográfica, foram feitos levantamentos, na rede social do Instagram, de 

influenciadores indígenas de variadas etnias, para reforçar as pautas mais urgentes do 

movimento indígena a fim de me orientar sobre quais conteúdos selecionar e de que 

maneira os apresentar à rede de professores de modo adequado, de tal modo que 

atendesse às demandas e realidades observadas nesse município. 

Serão apresentados de que forma os quatro encontros aconteceram, os 

conteúdos e resultados obtidos, bem como, se as expectativas iniciais da pesquisa 

foram alcançadas e, se houveram repercussões posteriores. 

Conceber esse curso foi a continuação de um processo próprio de 

descaravelização, como proposto por Geni Nuñez (2022), doutora em psicologia e 

ativista Guarani, em que ela orienta a necessidade de rever e perceber as estruturas 



14 

 

 

hegemônicas e ir contra as monoculturas do pensamento de maneira a acolher e viver 

a diversidade. 

Deste modo utilizei ambiguamente a palavra “Encantamento” para descrever o 

processo de vivência proposto no curso, de um lado podemos pensar a concepção dos 

Encantados presentes em alguns povos indígenas, como por exemplo os Guarani, 

nesse povo quando uma pessoa desencarna ela retorna à natureza, e ao se tornar um 

ancestral, este contribuirá de algum modo com aqueles que ainda permanecem no 

plano terreno, de outra maneira podemos pensar a etimologia da palavra 

“encantamento” que encontrada em dicionário nos traz a seguinte descrição: “3. 

sensação de fascínio ou deslumbramento causada por algo ou alguém muito agradável 

ou possuidor de grandes qualidades; 4. estado de quem está encantado, 

seduzido, maravilhado.” (dicionário Porto editora). 

Posto isto, um dos desejos imbuídos nesta pesquisa é de que, ao descontruir e 

reconstruir olhares, as pessoas envolvidas se desvencilhassem das estruturas racistas 

que nos amarram a tanto tempo, e que ao se constituírem novos pontos de vista as 

pessoas fossem de alguma maneira “Encantadas”, em um processo presente nas 

culturas dos povos indígenas, que nos presenteiam com o que é chamado 

reflorestamento de ideias (NUÑEZ, 2022). 

Entre os subcapítulos que irão apresentar cada encontro, será apresentada uma 

página vermelha, em alusão ao Urucum, mais especificamente ao pigmento extraído 

das sementes do Urucuzeiro, árvore muito comum na mata atlântica e utilizada por 

diversos povos indígenas, muito frequente em manifestações e lutas por pautas como 

demarcações de terras, garantia de direitos humanos, dentre outros que podem denotar 

urgência de ação, embate, fazendo uma alusão à necessidade urgente de 

(des)construir o imaginário coletivo sobre os povos indígenas. 

Seguindo a mesma lógica denomino “Desejos” as considerações finais, pois 

houve desejos de encantamento que espero sigam em curso, reverberando nas ações 

daqueles que se dispuseram ao encontro. 

Por fim nomeio os referenciais teóricos que me orientaram neste percurso de 

“Ancestrais”, pois foram as bases necessárias para que esta pesquisa pudesse existir, 



15 

 

 

visto que, sem reconhecer a importância da ancestralidade de ideias, seria impossível 

seguir decolonizando olhares e vidas. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



16 

 

 

2 (DES)CONSTRUÇÃO 
 

Conversando com professores em situações como HTPCs (Horário de trabalho 

pedagógico coletivo) e Paradas pedagógicas, colegas de exercício de profissão, notei 

que muitos diziam ter dificuldades em abordar temas relacionados aos povos indígenas 

brasileiros, corroborando como a ideia da inexistência da revisão sistemática do modo 

como se ensina, dos conceitos e conteúdos sobre o assunto. 

Em 2016 assumi o cargo de professora de Arte efetiva no município de Suzano, 

e até o ano de 2022 presenciei poucas propostas sobre os povos indígenas que 

ampliassem o repertório dos estudantes e conseguissem ultrapassar o senso comum. 

Dentro deste período a Secretaria Municipal de Educação de Suzano, que costuma 

fazer parcerias com entidades culturais e/ou Universidades para ofertar cursos de 

formação continuada para seu quadro de funcionários no setor de Educação, não exigiu 

a inclusão de cursos que ampliassem o repertório e senso crítico de seus funcionários 

em relação as culturas indígenas e a Lei 11645/08 na grade oferecida pelas instituições 

conveniadas. 

Suzano é um município localizado no Estado de São Paulo, na região 

metropolitana da cidade de São Paulo. Inicialmente era apenas uma vila que recebeu o 

nome de Suzano em 1908, somente em 1949 foi sancionada a lei que a tornou uma 

cidade. É possível acessá-la via trem a partir da linha Coral ou Safira que partem da 

estação Brás no município de São Paulo. Atualmente, segundo censo de IBGE de 

2022, possui aproximadamente 307.429 habitantes e cerca de 75 escolas municipais 

que oferecem desde a creche até o fundamental 1 e a EJA – Educação de Jovens e 

Adultos. 

Abaixo trago a redação dada pela lei 11645/08 para recordar seus dizeres e 

compreender até onde ela pode ser expandida, visto que, um dos argumentos dos 

profissionais da educação para não incluir o tema em seus planejamentos, é o fato da 

lei obrigar a inclusão do tema nas disciplinas de história, arte e português, contudo, ao 

analisar a lei mais cuidadosamente notamos a sugestão da inclusão em todo o 

currículo. 



17 

 

 

Desse modo, mesmo que não haja obrigatoriedade, há inúmeros motivos para a 

expansão do tema, de modo que isso ocorra em todo o período letivo, e em todas as 

disciplinas, uma vez que vincular a temática indígena somente às datas comemorativas 

ou quando essas surgem nos materiais didáticos, pode empobrecer e descontextualizar 

conceitos relevantes para uma educação antirracista.  

Art. 1o  O art. 26-A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar 
com a seguinte redação: 

“Art. 26-A.  Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, 
públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-
brasileira e indígena. 
§ 1o  O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos 
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população 
brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da 
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a 
cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da 
sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, 
econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 
§ 2o  Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos 
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, 
em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 
brasileiras.” (NR). (LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO. 1996). 

 

Saliento que no documento elaborado pelo Conselho municipal de educação de 

Suzano, com cumprimento previsto até 2025, estão inclusos tópicos onde Suzano se 

compromete a incluir e aplicar a Lei 11645/08 e reforçam seu compromisso com a 

formação continuada de todos os funcionários vinculados a educação. 

 

1.10. Estratégia Nacional: Fomentar o atendimento das populações do campo e 
das comunidades indígenas e quilombolas na educação infantil nas respectivas 
comunidades, por meio do redimensionamento da distribuição territorial da 
oferta, limitando a nucleação de escolas e o deslocamento de crianças, de 
forma a atender às especificidades dessas comunidades, garantido consulta 
prévia e informada. Estratégia Municipal: [...] 
• Implementar as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações 
étnico-raciais e para o ensino de história africana, cultura afro-brasileira e 
indígena (Lei nº 10.639/03 e Lei nº 11.645/08). (Plano Municipal de Educação 
de Suzano 2015-2025 (pg.04) [...] 
4.3. Estratégia Nacional: Implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos 
multifuncionais e fomentar a formação continuada de professores e professoras 
para o atendimento educacional especializado nas escolas urbanas, do campo, 
indígenas e de comunidades quilombolas. Estratégia Municipal: [...] 
• Garantir a formação continuada para todos os profissionais da Educação; [...] 
(pg.10) 

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26a.


18 

 

 

7.25. Estratégia Nacional: Garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a 
história e as culturas afro-brasileira e indígenas e implementar ações 
educacionais, nos termos das Leis nºs 10.639, de 9 de janeiro de 2003, e 
11.645, de 10 de março de 2008, assegurando-se a implementação das 
respectivas diretrizes curriculares nacionais, por meio de ações colaborativas 
com fóruns de educação para a diversidade étnicoracial, conselhos escolares, 
equipes pedagógicas e a sociedade civil. (Plano Municipal de Educação de 
Suzano 2015-2025, p.21). 

 

Suzano é um município que de fato mantem em seus documentos norteadores 

educacionais a explicita necessidade de inclusão, em todos os aspectos da palavra. 

Porém conforme Evo Morales “En otras palabras, la transformación puede comenzar 

con una ley, pero la transformación del mundo solo ocurrirá con la transformación del 

ser humano y su relación con la naturaleza. Y la buena ley escrito no pudo 

garantizarlo”. (MORALES, p. XIV, 2021).  

Logo, se faz urgente que ações mais concretas, por meio de uma revisão crítica 

e histórica, possam alcançar toda a comunidade educadora e educandos, haja vista 

que o Plano Municipal de Educação é um compromisso firmado entre a Prefeitura de 

Suzano com o Estado e a Federação, pois tais necessidades já estão postas deste a 

constituição de 1988 e reforçadas mais tarde pela LDB. 

Ainda que individualmente as unidades escolares venham realizando esforços 

para trazer questões sobre os povos indígenas para sala de aula, ainda são esforços 

que não alcançam o Município integralmente, a única menção aos povos indígenas que 

pude encontrar anterior ao meu ingresso na Prefeitura, foi uma notícia veiculada em 

seu site datada de 2013 onde uma escola levou seus alunos para visitar uma aldeia 

indígena multiétnica denominada Karibokás.  

Segundo a diretora na época Viviane de Melo Oliveira, todos os anos esse 

trabalho é desenvolvido com os alunos. “Antes mesmo da data nós fazemos uma série 

de atividades com os pequenos, para irmos preparando-os para esse contato com os 

Índios. Para alguns é novidade, já para outros é relembrar uma data muito importante 

no nosso calendário”. Ainda que a inciativa seja muito louvável não conseguiu 

transgredir o colonialismo na medida em que aparenta ser um trabalho pontual, 

realizado somente no mês de abril, portanto pouco contribui para a ressignificação da 

imagem colonial perpetuada no Brasil. 



19 

 

 

Cabe ressaltar, que atualmente tal comunidade indígena, antes localizada no 

município de Palmeiras, se desfez por questões internas. Deste modo não sei afirmar 

qual contato com pessoas indígenas os educandos atuais possam ter. Pois em diálogo 

com alguns professores da rede Municipal, afirmaram que com certa frequência 

convidavam indígenas desta comunidade para um dia de conversa com seus 

educandos, porém sempre no mês de abril. 

Ainda que seja importante esse movimento de aproximação com as culturas 

indígenas, ações como essas ou planejamentos de aula, projetos e outros necessitam 

estar contidos em todo o período letivo. Trazer esses conteúdos apenas em uma 

semana ou dia do ano é certamente insuficiente para aprofundar conhecimentos ou 

reflorestar mentes a partir da pluralidade ancestral brasileira.  

Nesse sentido muitos influencers e algumas contas do Instagram como a Apib 

(Articulação do Povos indígenas do Brasil), Mídia índia, Sumaúma, Cristian Wariu, 

Samela Sateré Mawé, Tucumã Pataxó, criticam como ao longo dos anos as perguntas 

estereotipadas permanecem, justamente pela ausência de continuidade na abordagem 

das temáticas indígenas na educação formal de modo respeitoso, atual e 

descaravelizado. 

Durante a leitura da notícia outras questões surgiram e percebi como ainda 

podiam existir diversos equívocos rondando a educação do município. O título da 

reportagem, “Estudantes de Suzano Comemoram Dia do Índio com Karibokás.”, já é 

problemático, visto que o termo “Dia do Índio” foi alterado para Dia dos Povos 

Indígenas, graças a um projeto de lei da ex-deputada Federal e atualmente a primeira 

mulher e indígena a Presidir a FUNAI (Fundação Nacional dos Povos Indígenas) Joenia 

Wapichana. Enquanto comemoração há muitos anos o movimento indígena vem 

trabalhando para vincular a data às pautas das lutas indígenas e à desmistificação da 

colonização brasileira como algo positivo.  

Em seguida o modo como o nome da comunidade foi inserido no título dá a 

entender que se trata da etnia presente nesta aldeia, contudo tratava-se de uma aldeia 

multiétnica, um local onde, indígenas de diversas etnias em contexto urbano se 

encontraram e passaram a conviver coletivamente. 



20 

 

 

Trago este exemplo para ilustrar como, apesar da lei, mesmo que esta seja 

recente e em 2013 fosse ainda mais, há pouco ou nenhum interesse em revisar o que 

para muitos seriam “pequenos equívocos”, só a partir de mudanças que alcancem as 

estruturas será possível alcançar uma educação cotidiana mais respeitosa e decolonial. 

A partir de muitas experiências individuais vividas antes e após meu ingresso na 

prefeitura de Suzano, comecei a esperar ansiosamente pela formação continuada 

prometida pelas leis e documentos municipais.  

 

Art. 62.  A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima 
para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos 
do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade 
normal. (Redação dada pela lei nº 13.415, de 2017) 
§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de 
colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a 
capacitação dos profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056, de 
2009). 
§ 2º  A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério 
poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância.  (Incluído pela 
Lei nº 12.056, de 2009). 
Art. 62-A.  A formação dos profissionais a que se refere o inciso III do art. 61 far-
se-á por meio de cursos de conteúdo técnico-pedagógico, em nível médio ou 
superior, incluindo habilitações tecnológicas.             (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013) 
Parágrafo único.  Garantir-se-á formação continuada para os profissionais a que 
se refere o caput, no local de trabalho ou em instituições de educação básica e 
superior, incluindo cursos de educação profissional, cursos superiores de 
graduação plena ou tecnológicos e de pós-graduação.  (Incluído pela Lei nº 
12.796, de 2013). (Plano Municipal de Educação de Suzano 2015-2025, p.21). 

 

Após cinco anos sem esta oferta e com a possibilidade de realizar uma pesquisa 

sobre esse tema no mestrado profissional, apresento a revisão bibliográfica de autores 

que reforçam a necessidade da sociedade brasileira se reconectar com sua 

ancestralidade indígena, não para se autodeclararem ou usurparem as medidas 

judiciais de equiparação histórica aos povos indígenas, mas para, compreendendo seus 

modos de estar no mundo, revisar a percepção sobre todo o processo de violência que 

foi e é a construção deste país, afim de sermos atores conscientes em nossa 

sociedade, desconstruindo o racismo para que possamos agir a partir desses 

conhecimentos e deixemos de ser reféns das culturas hegemônicas atuais. 



21 

 

 

Para além dessas tantas preocupações, a Sarah mãe, começou também a notar 

as consequências dessas estruturas em seu filho, pois há muito já notava enquanto 

companheira de indígena, em situações em que a identidade étnica do companheiro é 

constantemente colocada a prova, seu nome visto como estranho, acompanhado de 

perguntas sobre a suposta origem de outro país, as dúvidas sobre suas capacidades, 

afinal é apenas um indígena. 

Ainda que frequentemos aldeias Guarani do estado de São Paulo, sempre que 

possível participemos dos ATLs (Acampamento Terra Livre) e apresente literatura e arte 

indígena a meu filho, após frequentar escolas não indígenas a partir dos 2 anos (hoje 

ele tem 4 anos),  já tive que ouvir dele que não queria ser indígena por ser chato, 

estranho, além de soltar expressões como “vamos sentar com perninha de índio 

mamãe” ou mesmo músicas como “1, 2, 3 indiozinhos”, isso em apenas 2 anos de 

escolarização. Portanto a luta por formação continuada é também por pessoas que 

saibam incluir a cultura de meu filho nas escolas, é a pressa de uma mãe que a cada 

dia vê novas amarras em seu próprio filho. 

Por fim, também estou em processo de descolonização, desconhecia, como a 

maioria dos brasileiros, a diversidade cosmológica do Brasil, sequer sabia o quão 

diversas e particulares são as etnias indígenas e a cada descoberta e conexão, seja 

com as ancestralidades indígenas ou africanas, muitas vezes há dor, pois foi 

necessário compreender que na “verdade” colonial, residem verdades que foram 

enterradas, pisoteadas, transformadas e em minha ignorância ajudava a manter 

atrocidades seculares. 

Para além da vergonha que muitos mestiços sentem ao reconhecerem a culpa 

de toda a violência sofrida pelos africanos e indígenas por sua parte branca, desejo 

superar, ao contrário de esquecer, para que o conhecimento do passado gere ações 

que influenciem positivamente o futuro. Ainda que me reconheça pequena nas 

engrenagens sociais e culturais, acreditando na retomada de consciência 

impulsionadora de ações é possível que a coletividade, mesmo que geograficamente 

individual estimule mudanças. 

Conhecer é um processo poderoso que me leva a perceber a urgência da 

pluralidade, mas depois de conhecer é difícil continuar acreditando, agora as incertezas 



22 

 

 

cresceram e com elas a vontade de conhecer e compreender outras formas de viver. 

Formas que entendem o quão artístico é estar vivo. 

 

 



23 

 

 
 

 

3 CAMINHOS PARA O ENCANTAMENTO 
 



24 

 

 

3.1 Construção do Curso de Formação - Lei 11.645/08: subsídios para pensar as 
culturas indígenas em sala de aula.  

 

Para entender que o decolonialismo e o ensino antirracista deveriam perpassar 

os povos indígenas é necessário um primeiro entendimento, que apesar de óbvio, pode 

passar despercebido, como citado por Evo Morales no prefácio do livro Decolonialismo 

Indígena (2021), a partir do momento em que o branco se entende superior à natureza, 

de maneira a explorá-la como sempre quis, nunca houve uma relação igualitária e 

respeitosa com os povos indígenas, pois, na medida em que estes sempre entenderam 

a natureza como parte de si próprios, para os brancos eles, assim como a natureza, 

perdem o valor enquanto seres humanos. 

Desse entendimento citado por Morales, advém a maioria dos estereótipos que 

circundam o imaginário sobre os povos indígenas, como por exemplo o de 

“preguiçosos”, uma vez que utilizam da natureza somente o necessário, sem buscar 

lucro, ou fazem uso “eficiente” do tempo e do trabalho, diferente da ótica capitalista. 

Morales (2021) também explica que o termo descolonização é insuficiente para dar 

conta do processo de retomada do protagonismo que os povos indígenas vêm 

trilhando, na medida em que ele entende o termo enquanto político e administrativo 

para a retirada do colonizador sem que necessariamente ocorra a autonomia dos povos 

ou a revisão de mentalidades. 

A partir destas questões, tenho estudado a importância da formação continuada 

para professores da rede pública de Suzano no que tange a aplicação da lei 11645/08 

sob o viés das culturas indígenas brasileiras. Durante algumas disciplinas do mestrado 

me deparei com questões importantes a serem respondidas, tais como “Qual a 

necessidade de um curso de formação?”, “A quem se destina?”, “Como esse tema vai 

chegar até os professores? E como chegará aos alunos?”, perguntas importantíssimas 

a quem se propõe auxiliar o processo de formação continuada de outras pessoas. 

Tais questionamentos me auxiliaram a pontuar que uma das grandes 

dificuldades na compreensão sobre as culturas indígenas parte do pressuposto que 

grande parte do que se conhece sobre cultura indígena está atrelada a cosmologia 

destes povos. Mesmo dentro de assuntos políticos e/ou materiais é recorrente encontrar 

alguma ligação com o mundo espiritual, o mesmo ocorre com a arte e a educação, tanto 



25 

 

 

o que entendemos como educação informal quanto formal, de modo que os não 

indígenas percebem este fato como uma barreira, um dos inúmeros preconceitos em 

relação às culturas não hegemônicas. 

 

As cosmologias indígenas representam modelos complexos, mas integrados 
dos quais faz parte a sociedade humana. Os mitos são veículos de informação 
sobre a concepção do universo, incluindo temas sobre a criação do mundo, a 
origem da agricultura, as relações ecológicas entre animais, plantas e outros 
elementos, a metamorfose de seres humanos em animais e vice-versa e de 
ambos em espíritos de vários tipos e índoles, a razão de ser de certas relações 
sociais culturalmente importantes e até mesmo o surgimento do “homem 
branco” e a avalanche de fatores desagregadores que o acompanham. 
(RAMOS, 1994, p.84). 

 

A partir disso, é preciso refletir como explicar essas diferentes formas de 

entendimento de mundo, em que para começar a entender a pluralidade cultural destes 

povos é preciso que nos desvinculemos principalmente dos modos coloniais de 

entender as relações e valores que conduzem nosso pensamento euro centrado ou 

como diz Geni Nuñez (2022) é preciso descatequizar e descolonizar mentes a fim de 

retomar a pluralidade que a vida possui. 

Mas para nos aproximar da decolonização, ou até da contracolonização é 

extremamente importante compreender um fator que luta contra isso, a branquitude. 

Cida Bento (2022) explica certeiramente o que é o pacto da branquitude e analisa a 

problemática deste pacto que de tão subjetivo é tratado como inexistente. Porém neste 

caso é uma inexistência positiva à branquitude, pois apaga as atrocidades cometidas 

ainda hoje pela narcísica branquitude.  

 

[...] Este é o pacto, o acordo tácito, o contrato subjetivo não verbalizado: as 
novas gerações podem ser beneficiárias de tudo que foi acumulado, mas têm 
que se comprometer ‘tacitamente’ a aumentar o legado e transmitir para as 
gerações seguintes, fortalecendo seu grupo no lugar de privilégio, que é 
transmitido como se fosse exclusivamente mérito. E no mesmo processo excluir 
os outros grupos ‘não iguais’ ou não suficientemente meritosos. (BENTO. 2022, 
pg.25). 
 

Se no Brasil podemos dizer que ainda vivemos processos de colonização, é 

preciso agir para que a contracolonização ocorra e o reflorestamento dos imaginários 

deem frutos e lugar a decolonização. Precisamos descaravelizar as raízes de nossas 

estruturas sociais, para alcançar um futuro ancestral como proposto por Ailton Krenak 



26 

 

 

(2022). Por isso responsabilizar a branquitude por suas atrocidades passadas e atuais, 

escancarando seu modus operandi é um dos possíveis meios de facilitar os processos 

de descaravelização.  

Contudo é preciso estarmos atentos, pois, segundo análise que Silvia Rivera 

Cusicanqui (2021) fez dos processos de tentativa de descolonização na Bolívia, houve 

um condicionamento da inclusão dos indígenas e suas pautas, ou seja, os processos 

de colonização foram atualizados de modo a perpetuar os privilégios políticos e 

culturais das elites sob a falsa sensação de inclusão. 

Ainda que possa ser cedo, esta análise pode apresentar uma correlação muito 

forte com o que vivemos atualmente no Brasil, por exemplo, a criação do Ministério dos 

povos indígenas, visto como avanço e possível forma de resolver algumas pautas do 

movimento indígena brasileiro, porém pouco tem conseguido realizar de fato, não por 

falta de vontade do ministério e dos indígenas que ali estão, todos extremamente 

capazes, contudo veem sua autonomia cada vez mais reduzida, ainda que 

nacionalmente a sociedade brasileira entende o ministério como um grande avanço 

para a inclusão e realização das pautas. 

Csicanqui (2021), vai mais além ao propor e explicar que até algumas formas 

atuais de representação dos povos indígenas são meios atualizados de colonização, 

como a ideia de origem, logo, aos usarmos o termo “povos originários”, podemos estar 

contribuindo para essa atualização violenta, pois atrelaríamos as diversas etnias a 

quietude, ao arcaísmo, como se origem fosse sinônimo de inanição. 

 

[...] Eis a recuperação estratégica das demandas indígenas e a neutralização de 
sua pulsão descolonizadora. Ao falar de povos situados na “origem”, nega-se a 
coetaneidade dessas populações, excluindo-as das disputas da modernidade. 
Outorga-se a elas um status residual, de fato convertendo-as em minorias, 
reduzidas a estereótipos indigenistas do bom selvagem guardião da natureza 
(CUSICANQUI, 2021, p.97). 
 

Devido a este posicionamento refleti e optei por utilizar somente o termo 

indígena, na tentativa de evitar multiplicar esse entendimento de quietude e inanição. 

Portanto ao transpor essas reflexões para a realidade brasileira a colocação de Cida 

Bento (2022) em que é preciso lembrar os impactos da escravidão na branquitude, se 

torna valiosíssima para começarmos a compreender quais são os meios mais efetivos 



27 

 

 

de desestabilizá-la, descaravelizando cada raiz estrutural da sociedade brasileira, 

forçando agora a substituição da monocultura pelas pluriculturas.  

Compreendendo o futuro ancestral como resultado de ações atuais conscientes 

do passado ou nas palavras de Cusicanqui (2021, p.101) “Não pode haver um discurso 

da descolonização, uma teoria da descolonização, sem uma prática descolonizadora”. 

E para concretizar essas ações será necessário reafirmar e estimular a retomada das 

epistemologias ancestrais na criação de algo novo, que ainda não tem definição, mas 

que viva a diferença. 

 

[...]Construir nossa própria ciência – em um diálogo entre nós mesmos –, 
dialogar com as ciências dos países vizinhos, afirmar nossos laços com a 
correntes teóricas da Ásia e da África, e enfrentar os projetos hegemônicos do 
norte com a força renovada de nossas convicções ancestrais. (CUSICANQUI, 
2021, p.116). 
 

Talvez um modo de auxiliar a inserir conteúdos relacionados aos povos 

indígenas no currículo seja incluir suas epistemologias próprias realizando substituições 

de conteúdo, para que ele seja abrangente, antirracista e ancestral, deste modo é 

possível facilitar a abordagem das culturas indígenas sem a necessidade de atrelar às 

datas comemorativas ou de modo muito superficial como encontrado em alguns livros 

didáticos que acabam fazendo esse papel de recolonização (Cusicanqui, 2021).  

Substituições ou inclusões simples, porém sistemáticas, já bastariam para 

começar, como em matemática por exemplo utilizar grafismo para cálculo e construção 

de ângulos, contar mais histórias de autores indígenas para ampliar o repertório e 

imaginário infantil, utilizar obras de artistas indígenas como exemplos de arte 

contemporânea, falar da necessidade migratória de muitas etnias em geografia, 

mencionar os cruzamentos de espécies de plantas e sua importância para a segurança 

alimentar nas aulas de ciências, entre diversos outros aspectos.  

Mas o fundamental é perceber que esses assuntos devem ser inseridos durante 

todo o período letivo ao longo de todos os ciclos de ensino, para normalizar e ao 

mesmo tempo enfatizar a importância das culturas desses povos na construção da 

identidade coletiva e individual do brasileiro enquanto aprofunda e complexifica os 

conhecimentos das etnias indígenas e dos povos africanos. 



28 

 

 

 Reitero a necessidade e importância de incluirmos esses conhecimentos em 

nosso cotidiano e de nossos estudantes, da mesma forma que continuo refletindo sobre 

como transformar esses processos em práticas prazerosas e potentes. Encontro na arte 

muitas formas de transformação, só desejo que elas aconteçam nas trocas e 

construções coletivas de saberes e prazeres. 

A partir disso o curso foi estruturado conforme modelo sugerido pela SME 

(Secretaria Municipal de Educação), são eles a Ementa; Conteúdos; Procedimentos 

metodológicos e por fim as Referências. 

 

Quadro 1 - Ementa do Minicurso elaborado para a Prefeitura de Suzano. 

Ementa Lei 11.645/08; Racismo estrutural; Educação decolonial; Literatura indígena; jogos e 

brincadeiras do povo Kalapalo e Guarani; o brincar na natureza; Grafismo indígena 

brasileiro e Arte indígena. Objetivos: Conhecer e experimentar brincadeiras e jogos 

dos povos indígenas brasileiros; conhecer e apreciar literatura indígena; Conhecer e 

apreciar arte indígena contemporânea; Experimentar espaços diversos e apreciar o 

entorno; Conhecer e experimentar relações que propiciem a coletividade e a escuta. 

Conteúdos Levantamento do senso comum sobre os povos indígenas; Imagens e curtas sobre o 

brincar nas aldeias; Apresentação de referências de Autores, artistas e músicos 

indígenas; Xondaro Guarani e outras danças indígenas. 

Procedimentos 

Metodológicos 

Aula expositiva, Roda de conversa, análise e discussão de experiencias. 

Referências GONZAGA, Alvaro de Azevedo (coord.); Decolonialismo Indígena. São 

Paulo: Matrioska Editora, 2021  

MUNDURUKU, Daniel. O caráter educativo do movimento indígena 

brasileiro. São Paulo: Paulinas, 2012.  

FANELLI, Giovana de Cassia R. A Lei 11.645/08: A história de como a 

temática indígena passou a ser obrigatória nas escolas brasileiras. Curitiba: Appris 

editora, 2021. 

BARBOSA, Rogério Andrade; YAMÃ, Yaguarê. Doze brincadeiras indígenas 

e africanas. São Paulo: Melhoramentos, 2022. 

HERRERO, Marina; HULYSSES, Fernando. Jogos e brincadeiras na cultura 

Kalapalo. São Paulo: Sesc, 2010.  

Trecho do filme "Territórios do brincar".  

Trecho do curta "Um dia na aldeia Guarani Mbya".  

Site https://www.livrariamaraca.com.br/; 



29 

 

 

 Conto "Yvy Mara'e'y" Em busca da terra sem males.  

Cronograma de 

encontros 

Abril e Maio/ 2022 

Dia da semana Quinta-feira DAS 19h às 21h30 

Data 28/04 Histórico da lei 11.645/08 e necessidade de sua promulgação, assim como 

dificuldades primárias em sua aplicação. 

Data 05/05 Convidado Prof. Budga Deroby Nhambiquara irá trazer alguns pontos sobre racismo 

estrutural e contar sua trajetória enquanto indígena e professor de escolas não 

indígenas.  

Data 12/05 Discutir e reconhecer estereótipos acerca dos povos indígenas, pensando 

alternativas de materiais de apoio pedagógicos para tratar a temática em sala de 

aula.  

Data 19/05 Conteúdo: Conhecer e discutir a diversidade étnica e estética dos povos indígenas 

pelo viés da Arte (Música, Visual, Danças e cinematográfica) e construir 

coletivamente aulas sobre a temática indígena. 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Ainda segundo a SME o curso deveria ser oferecido na modalidade presencial, 

como forma de estimular os vínculos, retomar o hábito da presencialidade até como 

forma de garantir que os inscritos estivessem efetivamente participando do curso 

proposto. Além disso foram estipulados um máximo de trinta inscritos, contudo devido a 

pedidos a quantidade foi estendida para quarenta e cinco inscrições. Dessas somente 

quinze efetivamente frequentaram todos os encontros. Alguns não frequentaram devido 

a covid 19. 

A princípio o curso foi pensado somente para professores, independente da 

disciplina de atuação, porém sabendo que o racismo é estrutural no Brasil e que todas 

as pessoas são influenciadas pela estrutura, ou seja, têm seu imaginário coletivo 

construídos também a partir do racismo, oferecer o curso somente à professores, 

dificilmente ampliaria o estímulo a decolonização de fato, visto que todos os envolvidos 

no processo de formação de uma pessoa são afetados pelas crenças de um país. 

Portanto, funcionários de todos os setores da educação foram convidados a 

participar dos encontros, mesmo tendo apenas quinze que se dispuseram aos 

encontros, tivemos um grupo diverso, com merendeira, auxiliar de educação infantil, 

professores, coordenadores e diretores. 



30 

 

 

A seleção do conteúdo foi feita a partir de fontes seguras e pensadas para 

pessoas que tivessem pouca ou nenhuma informação sobre os povos indigenas, 

entendendo como seguro os conteúdos produzidos pelos próprios indígenas ou 

validados por eles. 

Escolher por exemplo, obras de Yacunã Tuxá teve a intencionalidade de tentar 

capturar essas pessoas para outras realidades contra hegemônicas, na medida em que 

estávamos fruindo arte digital feita por uma mulher, bissexual, indígena e universitária. 

Quantos paradigmas puderam ser postos à prova e talvez, finalmente, tenham sido 

ressignificados no imaginário daquelas pessoas, se de fato elas estivessem abertas a 

reconstrução, a descaravelização de suas vidas. 

Desta maneira, houve em cada escolha de imagem, vídeo, trechos de textos, a 

tentativa de encantar pessoas, de as integrar a discursos que dizem tanto sobre o 

processo de construção da sociedade brasileira, quer sejamos descendentes de 

indígenas ou não.  

Ao dizer que somos descendentes o faço refletindo sobre o fato de que para a 

maioria de nós, foi negado o direito de conhecer nossos ancestrais e ter a oportunidade 

de nos conectar a suas cosmologias. Somos então, desconectados de uma consciência 

ancestral, visto que o capital e o colonialismo usaram e usam muitos saberes 

ancestrais, porém sempre desprovidos de contexto. Podemos utilizar palavras em tupi, 

comer milho e mandioca, mas quantos de nós somos conscientes das ancestralidades 

indígenas e africanas? Nunca houve o direito a escolha, ao pertencimento. 

Assim, me coloco no lugar de reconhecimento e descendente de uma cultura 

invisibilizada, não para me utilizar dela, mas para, oferecendo formações continuadas 

para aqueles que formam outras pessoas, tentar proporcionar meios do antirracismo 

aprofundar suas raízes em nossa educação. 

À vista disso as redes sociais foram importantes fontes de pesquisa pois têm 

sido um meio rápido e de ampla divulgação das questões mais urgentes dos 

movimentos indígenas de todo país. Visto que os conhecimentos levantados pelas 

academias levam tempo para serem validados e mais ainda para serem divulgados, 

sem necessariamente chegar efetivamente na população. 



31 

 

 

Por isso o instagram foi a rede mais utilizada na pesquisa devido a quantidade 

de indígenas que utilizam a rede social na intenção de influenciar a população sobre 

suas pautas e desmistificar diversos estereótipos. A conta da APIB (Articulação dos 

Povos Indígenas do Brasil) foi uma das mais consultadas pois divulga frequentemente 

acontecimentos importantes sobre as pautas indígenas, além de compartilhar o 

conteúdo de influenciadores mais críticos como Tukumã Pataxó, Samela Sateré Mawe, 

Cristian Wariu, Alice Pataxó, dentre outros que focam em áreas mais especificas, como 

política, educação, ambientalismo ou artivismo. 

De um modo geral a academia realimenta grupos de pessoas que já estão 

interessados ou comprometidos com essas temáticas contra hegemônicas. Lógico que 

ela é importante, mas acaba funcionando mais para validar aquelas epistemologias que 

até então vieram sendo massacradas com os genocídios étnicos. 

Por fim foram priorizadas as pautas pelas quais os movimentos indígenas estão 

lutando atualmente, pois para muitas pessoas o mito da inexistência dos povos 

indígenas, ou que estão às vias do desaparecimento é real, e ressaltar o quanto esses 

apagamentos reais ou imaginários, na medida em que segundo censo do IBGE de 2022 

as populações indígenas brasileiras somam um milhão e seiscentas mil pessoas, são 

violentos, foi o primeiro passo para iniciarmos os encontros. 

Foi preciso primeiro, reafirmar que eles existem. 



32 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 

                 4  PRIMEIRO ENCANTAMENTO 
 



33 

 

 

O primeiro encontro foi reservado para conhecer o grupo e compreender a 

importância da promulgação da lei 11645/08 e os caminhos que levaram a sua 

aprovação. 

Iniciamos com uma roda de conversa em que todos se apresentaram e 

comentaram brevemente os motivos que os levaram a participar do curso e quais 

expectativas tinham sobre os encontros. Em seguida todos foram orientados a escrever 

em um post-it uma palavra sobre o que a palavra “índio” os suscitava.  

 
Figura 1 - Roda de Conversa com os inscritos no curso/ encontro. 

 

Fonte: Foto por Xica Lima, 2021. 

 

Após refletir sobre o imaginário coletivo perpetuado em torno dos povos 

indígenas com as palavras trazidas pelos participantes como “selvagem”, “pessoas”, 

“nudez”, “canibais”, dentre outros, seguimos com a fruição de uma obra de Yacunã 

Tuxá. 



34 

 

 

 
Figura 2– Slide 1: Brasil terra indígena. 

 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Depois de algum tempo observando a obra, conversamos sobre o título da 

mesma “Filhas da terra e suas resistências invisíveis I”, para pensar como era difícil 

pensar o indígena na contemporaneidade e como a maioria de nós desconhece as 

pautas e lutas dos movimentos indígenas e o quanto isso é conveniente à governança 

do Brasil, pois pouco sabemos sobre outras epistemologias, sobre as urgências 

ambientais e sobre a pluralidade étnica do país em que vivemos. 

Assistimos ao vídeo Ymá Nhandehetama, exposto durante a 30ª Bienal de Arte 

Contemporânea de São Paulo, na tentativa de tornar mais palpável a invisibilidade a 

qual os indígenas vêm sendo submetidos há séculos, de tal modo que invisível quase 

torna-se sinônimo de inexistência como o próprio tema da Bienal daquele ano sugeriu. 

(Como falar de coisas que não existem). 

 

 



35 

 

 

Figura 3 – Slide 2 sobre a invisibilidade indígena no Brasil 

 

Fonte: Autora, 2021. 

Historicamente há um hiato de informações sobre os povos indigenas brasileiros, 

em muitos casos só reaparecem quando o assunto é pensar a divisão do território 

brasileiro, mais propriamente a quem pertenceria essa terra tão estimada pelos 

invasores, como bem coloca Daniel Munduruku (2012). 

Ainda segundo Munduruku (2012) apesar do entendimento sobre a escravidão e 

territorialidades se alterarem de acordo com os contextos (Colônia, Império, República) 

as decisões sempre foram desfavoráveis aos indígenas. No séc. XIX houve a 

Construção, a pedido do Imperador Pedro II, da história do Brasil colonial, segundo 

moldes europeus, inserindo e cristalizando uma visão do “Índio” genérico, sem história e 

destinado ao desaparecimento, pois como reforçado por Álvaro Azevedo Gonzaga 

(2021) neste período só poderia ser considerado cidadão aquele que fosse “civilizado”, 

abandonando idioma, vestuário, cosmologia, ou seja, deixando de ser indígena. 

No séc. XX houve tentativas de proteger essas populações, mas mantendo a 

condição de tutelado como o SPI – Serviço de Proteção ao Índio, criado em 1910, 

seguido pela instituição do dia do Índio em 1940. Em 1967 o SPI foi substituído pela 

FUNAI – Fundação Nacional do Índio e as grandes revisões críticas da imagem dos 

povos indígenas, realizados por Antropólogos e emergência do Movimento Indígena 

(questionando a tese do desaparecimento) aconteceram por volta de 1970. 



36 

 

 

 

“A aceitação do estrangeiro costuma levar a problemas difíceis que têm sido 

discutidos no seio das próprias culturas de empréstimo.” (BURKE, 2003, p.80), por isso, 

segundo Nietta Lindenberg Monte (in SILVA, Aracy L.; FERREIRA, Mariana K. L., 

2001.) as comunidades indígenas internacionais e nacionais que passaram a buscar 

alternativas de ensino acabaram por formar um movimento social por uma Educação 

Intercultural e Bilíngue com apoios variados, desde acadêmicos a outras entidades 

sociais, fazendo com que o Brasil também reconhecesse a necessidade de uma 

educação diferenciada. 

Tal reconhecimento começou a partir da década de 1980, quando esses países 

incluíram artigos a favor de uma modalidade especial de educação nas legislações e 

reconheceram o papel que deve ser cumprido pelas sociedades indígenas na 

reconstrução de uma identidade nacional: recursos linguísticos e culturais próprios são 

fonte de enriquecimento da identidade e precisam ser cultivados a partir do pluralismo 

democrático (MONTE, Nietta L. in SILVA, Aracy L.; FERREIRA, Mariana K. L., 2001, 

p.47). 

 Nietta L. Monte, explica que a importância do reconhecimento da língua e 

cultura indígena eram reconhecidos desde a década de 1950, pela Unesco que ajudou 

na reorientação dos discursos que diziam respeito a educação indígena. Na década de 

1960 as Nações Unidas discutiam seus direitos, todavia somente como os direitos 

individuais que foram reconhecidos segundo o art.27 da Convenção dos Direitos Civis e 

Políticos das Nações Unidas como sendo direito a própria vida cultural, religião e 

idioma, desta forma permaneceram sem autonomia para ditar quais seriam as melhores 

maneiras de manter seus costumes visto que ainda eram tidos como minoria 

internacional. 

Afinal já dizia Burke (2003, p.84) que “a educação pode ser e na verdade é 

usada para apoiar a resistência cultural [..] (cursos de história local [...])”, e apoiar a 

resistência dos povos indígenas no Brasil é apoiar um processo de descolonização da 

educação a partir de ações antirracistas e de conhecimentos da existência e 

particularidades das pautas destas, conforme informações contidas no site da 

Fundação Nacional dos povos Indígenas (FUNAI), a partir de 1991 o Instituto Brasileiro 



37 

 

 

de Geografia e Estatística (IBGE) incluiu os indígenas no censo demográfico nacional, 

que segundo dados colhidos em 2022 contam com 1.600.000 pessoas em todo o 

território e podem estar aldeadas ou nas cidades, mantendo as 305 etnias diferentes 

com 274 idiomas distintos contabilizados no censo anterior em 2010. 

Comentei com os participantes que os indígenas só passaram a ser de fato 

vistos como parte da sociedade com a constituição de 1988 e lemos os artigos 231 

“São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, línguas, crenças e 

tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, 

competindo a União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens.” E o 

artigo 210, da mesma constituição que assegura as comunidades indígenas o uso de 

suas línguas e processos próprios de aprendizagem, assim como afirma que o Estado 

protegerá suas manifestações culturais segundo previsto no artigo 215. 

Com a constituição, alguns acontecimentos importantes para os movimentos 

indígenas do país acontecem, como lembrado por Fanelli (2021) como: 

• 1990 – Primeiro encontro dos Professores Indígenas de Rondônia. 

• 1991 – Declaração de Princípios dos Professores do Amazonas, 

Roraima e Acre, reeditada em 1194. 

• 1991- Transferência da responsabilidade pela gerência da 

educação para o MEC.  

• 1993 – Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar 

Indígena. 

Desta forma, a partir de todas as providencias legais dadas, a educação escolar 

indígena continuou caminhado para colocar em prática tudo o que foi estabelecido pelo 

governo brasileiro, que em 1996, com a elaboração e aprovação da Lei de Diretrizes e 

Bases (lei 9.394) reafirma mais uma vez as providencias estabelecidas e garantidas aos 

povos indígenas em seu art.78 à “[...] programas integrados de ensino e pesquisa, para 

oferta de educação escolar bilíngue e intercultural [...]”, além de outras providencias 

contidas no artigo 79: 

 

Os programas a que se refere este artigo, incluídos no Planos Nacionais de 
Educação, terão os seguintes objetivos: 
• I – fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada 
comunidade indígena; 



38 

 

 

• II – manter programas de formação de pessoal especializado, destinado a 
educação escolar nas comunidades indígenas; 
• III – desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os 
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; 
• IV – elaborar e publicar sistematicamente material didático especifico e 
diferenciado. (LEI DE DIRETRIZES E BASES, 1996, art.79, caput 2.) 

 

Em uma lenta, mas progressiva mudança, em 1998 finalmente foi elaborado um 

Referencial Curricular Nacional para as escolas indígenas que incluiu a premissa dos 

direitos contidos na constituição e na LDB, ainda que não desse conta realmente das 

necessidades e particularidades de cada etnia. 

Após essa retomada histórica da conquista de alguns direitos cito a formulação 

de algumas hipóteses feitas por Fanelli (2021) para a lei 11.645/08 ter sido aprovada. 

Primeiro o importante papel do Movimento Indígena, assim como as várias 

mobilizações e Encontros de Professores Indígenas e lideranças de várias etnias. 

Segundo o momento propicio após a promulgação da lei 10639/03 conquistada com 

muita luta pelo movimento negro, que diferente dos povos indígenas desde a suposta 

abolição escravagista estava inserida na sociedade e sofreu inúmeras agressões e falta 

de condições mínimas de vida. Terceiro a agenda política aberta ao questionamento 

das desigualdades e diversidades do governo Lula e quarto o projeto de lei 433/03 da 

Deputada (PT) Mariângela Duarte.  

Apesar dessas hipóteses Fanelli (2021) aponta a necessidade de questionarmos 

por quem a lei foi feita e para quem, ou seja, a lei aprovada, realmente supriu as 

necessidades do movimento indígena? Será que uma lei voltada principalmente a 

educação formal de não indígenas os beneficiaria? 

Em seguida tentamos pensar nos impactos que uma lei de obrigatoriedade com 

ênfase nas disciplinas de História, Arte e Língua Portuguesa poderia ter. Juntos 

chegamos à conclusão de que a lei forçou a entrada da temática indígena nos livros 

didáticos ainda que somente em 2011 foi obrigatório a inclusão de conteúdos 

pertencentes as culturas afro-brasileira e indígenas no Programa Nacional do Livro 

Didático (PNLD). 

Talvez a inserção dos temas no PNLD impulsionou a publicação das literaturas 

indígenas e ampliou o aumento de autores indígenas de diversas etnias a conseguir 

publicar suas obras. Além disso a temática passou a ser incluída na formação de 



39 

 

 

professores para as escolas públicas e privadas no país, a partir da inserção das 

temáticas nas ementas das universidades, a criação de cursos de especializações 

voltados ao tema como é o caso da Casa Tombada na cidade de São Paulo e os 

cursos de formação continuada oferecidos por universidades e Prefeituras aos 

professores. Por fim a ampliação da produção de dissertações e teses sobre os mais 

variados aspectos das 305 etnias reconhecidas pelo censo do IBGE. 

Fanelli (2021) fez um importante levantamento que responde ou da indícios que 

responde por quem a lei foi feita e para quem, quando aborda as Pl’s não aprovadas 

que estavam tramitanto sobre as culturas indígenas na educação. 

A PL 5.361-A/ 05 do Deputado Eduardo Valverde foi arquivada e se tratava de 

uma versão que previa a obrigatoriedade dos conhecimentos de Filosofia, Sociologia e 

Antropologia das populações indígenas no ensino médio, ou seja, deveriam abordar as 

epistemologias ancestrais, logo complexificar os conhecimentos sobre as etnias. 

Já a PL 2.231/07 do Deputado Henrique Afonso terminou retirada pelo 

proponente e se tratava de uma versão mais enxuta da Pl anterior e por fim a Pl 31/08 

do Senador Cristovam Buarque, rejeitado definitivamente em 2013 com a proposta do 

tema ser facultativo. 

O modo como a lei se apresentou e as dificuldades ainda persistentes na sua 

realização só reforçam a perspectiva de Cusicanqui (2022) dos processos de 

transfiguração da colonização. Visto que com a lei a sociedade brasileira deveria entrar 

em contato com informações sobre as etnias indígenas, contudo neste caso isso pode 

ocorrer ainda de maneira estereotipada, sem profundidade, descontextualizada, 

servindo pouco as pautas indígenas de fato. 

Ainda que devido ao movimento indígena estar constantemente lutando para 

aumentar a brecha criada pela lei 11.645/08 para a demarcação de espaços na política, 

na literatura, na moda, na arte, há esperança. 

 

 

 

 

 



40 

 

 

 

 
Figura 4 – Slide 10 para acostumar o olhar: Obra de Yacunã Tuxá. 

 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Segundo o xeramoí Xapeí “a arte para o Guarani é dançar o xondaro, fumar o 
pentenguá, fazer o artesanato, é o modo de viver cotidiano da aldeia.”, ou ainda 
como diz Jekupé “arte tem de estar envolvida com a liberdade do dia-a-dia, 
porque se não tem liberdade não consegue fazer arte.”. (Xeramoí Xapeí in 
RIBEIRO, 2014). 

 

Continuamos com a apreciação da obra acima da artista Yacunã Tuxa e a leitura 

do trecho de uma entrevista realizada para o trabalho de conclusão de curso de minha 

Licenciatura em Artes Visuais. Com esta fruição dialogamos mais um pouco sobre 

como essa não é a imagem que se ver de pessoas indígenas e a necessidade 

justamente de nos acostumarmos a ela. 

Seguimos abordando a morosidade da conquista de direitos que seriam óbvios 

como o direito ao nome de origem indígena, lei aprovada no Brasil em 2019, pois até 

então os indígenas poderiam ter apenas nomes “brasileiros” em seu registro geral. 

Portando é muito comum ir a uma aldeia e pedir para falar com Werá, por exemplo, e 

alguém questionar a qual Werá, se João ou Miguel. 



41 

 

 

A orfandade étnica de muitos descendentes de indígenas no Brasil se deve 

justamente a dificuldade de mapear nossas origens, como saber a qual etnia pertenceu 

uma avó ou bisavó já falecida que teve seu nome negado e passou a ser chamada 

Maria, Ana, etc, nomes que nada dizem sobre suas culturas e cosmologias. 

 

 
Figura 5 – Slide 18 sobre direitos básicos. 

 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Falamos sobre como essa era uma conquista tardia e quanta dor e apagamento 

estavam por trás de algo para muitos simples, como o direito ao nome. Continuamos 

refletindo sobre as violências e falamos sobre a perversidade que estava ocorrendo 

com os Yanomami na mesma época em que estavam ocorrendo nossos encontros. 

A maioria ficou revoltada com a falta de ações governamentais para cessar o 

horror e prestar socorro às vítimas até então totalmente desamparadas. Além disso a 

maioria afirmou que desconhecia o que estava ocorrendo e ficaram surpresos em saber 

que situações como essas são recorrentes ao longo dos séculos e o fato do imaginário 

coletivo conceber indígenas como selvagens corroborava para que continue a 

acontecer. 

 

 



42 

 

 

Figura 6 – Slide 19 conhecer as violências, genocídio e epistemicídio 

 

Fonte: Autora, 2021. 

Apesar dessas violências que parecem não cessar, afinal a branquitude pretende 

manter seus privilégios, não importa o custo. Há tentativas de contracolonizantes em 

que as verdades estabelecidas e a maneira como vemos as coisas são subvertidas. 

Disse a todos que um exemplo disso era um mapa que a artista Marcia Tiburi publicou 

em 2020 na sua conta do Instagram em que Pedro Aguiar rotacionou o mapa da 

américa do sul e o intitulou Pindorama. 

Assim como eu na primeira vez que me deparei com a imagem, as pessoas 

pareceram surpresas e/ou confusas, pois o fato de sermos o Sul sempre pareceu algo 

natural e imutável. Perceber de modo “simples” como a concepção do que está no 

Norte ou Sul é uma relação de poder pré-estabelecida pode ser surpreendente e diz 

muito sobre como outras epistemologias foram massacradas. 

Além disso as linhas que dividem os estados também foram suprimidas e 

pudemos nos questionar sobre a necessidade de sua existência, como seria se de fato 

não existissem? Fruir esta imagem possibilitou que nós percebêssemos como os 

saberes coloniais estavam arraigados e sobrepostos a quaisquer outros. 

 



43 

 

 

Figura 7 - Slide 22 sobre tentativas de contracolonialidade 

 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Concluímos este encontro com mais uma obra de Yacunã Tuxa, na qual 

dialogamos sobre a necessidade de representatividade política para os povos 

indígenas, pois somente um indígena poderia de fato incluir pautas necessárias ás 

diversas etnias e o quanto várias etnias, cada uma em seus território está tentando 

colocar representantes indígenas em suas regiões. 

 
Figura 8 - Slide 24, busca por representatividade com a obra de Yacunã Tuxá 

 

Fonte: Autora, 2021. 



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5 SEGUNDO ENCANTAMENTO 
 



45 

 

 

No segundo encantamento todos foram recebidos, orientados a sentar em roda e 

foi apresentado o convidado Professor Budga Deroby Nhambiquara, professor de arte 

da Rede Estadual de São Paulo e do Município de Guarulhos, que conduziu o encontro 

apresentando sua ótica enquanto indígena que atua em escolas não indígenas. 

 
Figura 9 – Segundo dia de encontros com o Prof. Budga Deroby 

 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Após sua apresentação o professor Deroby, como prefere ser chamado, pediu 

que todos fruíssem com atenção a música “Essa terra é minha”, escrita e interpretada 

por Narubia Werreria, cantora e ativista da etnia Karajá, pois ela aborda questões sobre 

a invasão de terras indígenas, o entendimento sobre corpo político e como os indígenas 

inevitavelmente ocupam esse lugar, além de evidenciar e denunciar as violências 

coloniais enfrentadas até hoje com o argumento do desenvolvimento e civilidade. 

Para reforçar o quão violento nosso país é com pessoas indígenas ele pergunta 

como é o “índio” que eles esperavam ver ali e como foi ter se deparado com ele, um 

homem que é percebido em sociedade, à primeira vista, mais comumente como homem 

negro do que indígena e o quanto isso por si só é violento. Pois ainda que existam 

características fenotípicas indígenas, a diversidade de etnias já sugere uma diversidade 

de fenótipos, pouco discutida no Brasil, sem considerar séculos de miscigenação que 



46 

 

 

com brancos e negros, de forma que dizer quem é indígena hoje, baseado apenas na 

aparência denotaria a total falta de conhecimento sobre os temas étnico raciais do 

Brasil. 

A partir disso explicou como adereços como o cocar passaram a ser utilizados 

por muitas etnias como meio de afirmar sua origem indígena, sem que necessariamente 

a etnia faça uso originalmente daquele adereço. Pois os estereótipos sobre os 

indígenas são tão generalizantes que dificilmente, um não indígena reconheceria uma 

pessoa como indígena, caso ela utilize apenas os acessórios típicos de sua etnia, como 

o laço de palha colocado no pescoço, usado pelos Xavante ou um acessório trançado, 

que se assemelha a noção não indígena de chapéu, utilizado pelos Xucuru ou a tiara 

estreita trançada, muito comum entre os Guarani Nhandeva. 

 
Figura 10 – Slide 1 apresentado pelo professor Deroby 

 

Fonte: Elaborado por Budga Deroby Nhambiquara, 2021. 

 

Após dialogarem sobre as impressões deixadas pela forte interpretação de 

Narubia, o professor segue explicando como as violências podem e atravessam a vida 

de pessoas indígenas no Brasil, sob várias perspectivas, principalmente no âmbito 

profissional, onde constantemente é necessário provar sua capacidade em realizar 

tarefas com primor e criticidade, pois quando estas são atestadas, a origem da pessoa 



47 

 

 

passa a ser questionada. Logo capacidade, inteligência, boa oralidade são difíceis de 

ser aceitas como qualidades encontradas em pessoas indígenas e isso precisa ser 

ressignificado com urgência. 

Neste sentido o Professor Deroby afirma que novos imaginários sobre os povos 

indígenas precisam ser criados, a partir de contextos contemporâneos e pautados nas 

falas dos próprios indígenas. Deste modo utiliza muito o grafismo como ponto de 

partida ou durante o processo de ensino aprendizagem nas escolas, pois é um modo 

que aproxima estudantes de várias faixas etárias com o conhecimento ancestral dos 

povos indígenas. 

 

Figura 11 – Slide 3 do professor Deroby: eles não são eles, somos eu e você 

 

Fonte: Elaborado por Budga Deroby Nhambiquara, 2021. 

 

O slide acima, ilustra parte dos trabalhos realizados pelo professor durante seu 

percurso profissional. Neste caso, ele orienta que os estudantes pesquisem diferentes 

tipos de grafismos indígenas brasileiros, a partir do site PIB – Povos indígenas do Brasil 

que nomeia as 305 etnias brasileiras reconhecidas pelo censo do IBGE de 2022, com 

apoio do Instagram, pois é uma rede social utilizada por muitos indígenas atualmente, o 

que facilita a pesquisa de algumas informações como é o caso do grafismo.  



48 

 

 

Contudo com algumas ressalvas, pois como explicado pelo professor é comum 

que os indígenas compartilhem seus grafismos com outras etnias em momentos de 

festas ou encontros como o ATL- Acampamento Terra Livre que ocorre anualmente em 

Brasília para lembrar os governantes das pautas e urgências relacionadas aos povos 

de todo país. Logo é preciso uma pesquisa atenta e em vários meios, para confirmar a 

qual povo pertence o grafismo e em que situações e significados estão atrelados a ele. 

Dito isso na sociedade é comum encontrarmos grafismos em estampas de roupas, 

tapetes, cortinas e vários objetos distanciados de seu contexto e significados 

originários. 

Para além de pesquisas e experimentações nas mais diversas linguagens 

artísticas, sempre que possível, orienta o professor, pensar formas de aproximar os 

corpos das realidades vividas nas aldeias é importante e para muitos um divisor de 

águas na desconstrução de preconceitos e atualização do imaginário coletivo. 

Abaixo observamos um slide apresentado no encontro para ilustrar um projeto 

realizado pelo professor nos anos de 2015 a 2020 em sua escola sede na rede estadual 

de ensino, no município de Poá - SP, denominado Socializando com Arte’S que 

incentivou trocas culturais e auxílio humanitário. Durante o projeto que acontecia 

durante todo o ano letivo, os estudantes escolhiam um local para realizar arrecadação 

de alimentos não perecíveis, enquanto pesquisavam sobre o lugar e desenvolviam uma 

peça teatral para apresentar no local escolhido.  

Durante os 5 anos em que o projeto aconteceu os estudantes optaram por 

conhecer uma aldeia. Devido a facilidade geográfica e de contato com as lideranças, a 

escola visitou a aldeia Rio Silveira, localizada na divisa dos municípios de Bertioga e 

São Sebastião. 

 

 

 

 

 

 
 
 



49 

 

 

Figura 12 – Slide 6 do professor Deroby: Socializando com Arte’S 

 

Fonte: Elaborado por Budga Deroby Nhambiquara, 2021. 

 

Nestas visitas havia uma programação montada pela aldeia para recepcionar as 

crianças e adolescentes que iam desde a uma roda de conversa com o cacique a uma 

trilha para conhecer e experimentar um banho de cachoeira. Visando aproximar as 

pessoas normalmente a escola organizava um café coletivo na escola da aldeia, de 

modo que as pessoas tivessem um espaço mais livre para conversar e trocar. 

Apesar da potência do projeto, anualmente ele enfrentava entraves a sua 

realização, como a falta de apoio da gestão e demais colegas professores. Muito 

provavelmente pelo racismo e necessidade do agressor não querer compreender seu 

papel neste lugar e ao invés de mudar, preferir se vitimizar. O antirracismo é muito difícil 

de ser colocado em prática nas escolas, principalmente pelo pacto da branquitude em 

manter seus privilégios na sociedade e aceitar que ela é agressora e a principal 

mantenedora do racismo.  

Para finalizar o professor levou a imagem abaixo para que ficasse mais concreta 

a variedade de grafismos existentes. Como mencionou essa é uma pequena amostra 

de grafismos encontradas em algumas das etnias localizadas na região norte do país. 



50 

 

 

Figura 13 – Slide 10 do professor Deroby: Grafismos Tapajônicos 

 

Fonte: Página do Facebook da UNI – União Nacional dos Povos Indígenas. 

 

Ele explicou como os grafismos em sua maioria retratam a observação atenta da 

natureza, seja fauna, flora ou constelações e atreladas a essas observações cada etnia 

pode valorizar um ou mais características do que foi observado. Da mesma forma os 

pigmentos também vem da natureza e as cores mais frequentemente utilizadas são o 

vermelho, extraído do urucum; o preto, extraído do jenipapo verde; o amarelo, extraído 

do açafrão e o branco a partir da argila branca. Neste sentido as cores são mais ou 

menos encontradas de acordo com a localização geográfica das etnias, por exemplo os 

Guaranis que usam muito o urucum, árvore comum na mata atlântica, região onde 

estão a maior parte de suas aldeias. 

Ele indicou acompanhar páginas como a Apib – Articulação dos povos indígenas 

do Brasil que é uma associação de entidades que representam os povos indígenas 

brasileiros, rádio Yandê e outros indígenas nas redes sociais para aprender mais sobre 

os grafismos, além de dissertações e teses realizadas pelos próprios indígenas que 

utilizaram o grafismo como objeto de estudo, a fim de ampliar o conhecimento próprio e 

utilizar de maneira consciente, respeitosa e contextualizada em sala de aula, nos mais 

diversos componentes curriculares. 



51 

 

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

6 TERCEIRO ENCANTAMENTO 
 



52 

 

 

Durante o terceiro encantamento dialogamos principalmente sobre os 

estereótipos e preconceitos que assolam as etnias indígenas e de que forma a mídia se 

tornou a maior fonte de propagação e importante mantenedora dos estereótipos e 

informações racistas sobre esses povos. 

Informações deturpadas estão em todos os lugares e consumidas de inúmeras 

formas, desde estampas “tribais” no vestuário, de origem frequentemente 

desconhecida, até livros, HQs, séries, novelas e atividades escolares prontas para 

impressão. 

É preciso ter cuidado e principalmente conhecimento para evitar ser mais um 

“braço” do racismo estrutural. Neste sentido perceber quais são os “equívocos” 

veiculados possibilita evitar usar esse conteúdo de maneira acrítica ou inconsciente. 

 

Figura 14 – Slide 3 e 4:estereótipos midiáticos para o público infantil 

 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Nas imagens acima observamos vídeos muito consumidos na educação infantil e 

início do fundamental I, porém que carregam na letra das músicas palavras que foram 

substituídas como índios por indígenas e imagens que reforçam o estereótipo como o 

indígena de tanga, com cabelo liso, preto e cortado em cuia, além da sonorização que 

atrela essas pessoas a animais, como sendo selvagens e incivilizados. 

Já as imagens abaixo, ilustram bem as atividades ainda usadas nas escolas no 

atual Dia dos Povos Indígenas e como eram representados os indígenas nos gibis lidos 

durante a infância de boa parte dos brasileiros. 

 

 



53 

 

 

 

Figura 15 – slide 9 e12: estereótipos de atividades escolares e HQ para o público 

infantil 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

Um dos argumentos utilizados por aqueles contrários a se atualizar, além de 

afirmar ser “frescura” é justamente dizer que aprenderam assim desde a infância e não 

faria sentido mudar agora. Contudo reconhecer que a educação é falha e da forma 

como acontece vem justamente dos colonizadores é dar espaço para o reconhecimento 

de toda tecnologia ancestral, africana ou indígena, roubada e descontextualizada que 

só serve para manter os privilégios da branquitude, que segue tentando convencer que 

somente eles têm conhecimento e graças a eles o país se desenvolveu. 

Graças aos movimentos indígenas e negros, atualmente algumas coisas tiveram 

de ser reformuladas, como foi o caso do personagem Papa capim, ainda que seu nome 

seja também problemático e há mais representatividade como heróis e personagens 

indígenas e negros em histórias em quadrinhos, novelas, filmes, seriados etc. 

 

Figura 16 – Slides 13 3 15: possíveis revisões de estereótipos e representatividade 

  

Fonte: Autora, 2021. 



54 

 

 

Lógico que é apenas o início e a branquitude permanece maioria e em posições 

socioeconômicas melhores, mas é um indício que é preciso continuar o processo de 

reflorestamento de mentes.  Há muito o que avançar nesses debates, principalmente 

quando o assunto é representatividade, visto que para além de ser negro ou indígena, 

as pessoas que conquistam visibilidade nacional, precisam ser aquelas que de fato 

falem contra o racismo, contra as opressões e a favor da ampliação de negros e 

indígenas em todos os espaços e que briguem pela liberdade e reconhecimento e 

valorização da ancestralidade. 

Abaixo vemos o slide com uma personagem muito conhecida como a Cinderela, 

representada por uma mulher negra. Esta imagem e algumas outras, fomentaram a 

discussão por representatividade e juntos pudemos perceber o quanto os movimentos 

negros conseguiram caminhar, mesmo que este caminho por equidade ainda seja 

longo. 

Pedi então que todos pensassem em nomes de celebridades ou personalidades 

indígenas importantes que já ouviram falar. Das 15 pessoas presentes, apenas 3 

citaram nomes como Ailton Krenak, Sônia Guajajara e um professor de arte citou 

também Jaider Esbell. O debate seguiu refletindo sobre a importância da 

representatividade e o quanto a falta dela, denuncia o racismo em torno dos povos 

indigenas e o quão forte é o pacto da branquitude, pela supremacia branca. 

 



55 

 

 

Figura 17 – Slide 17: Representatividade 

 

Fonte: Autora, 2021. 

 

Após dialogarmos sobre isso, fiz uma provocação e convidei os participantes a 

desenhar ou escrever como seriam personagens ou personalidades indígenas, orientei 

que não se preocupassem com qualidade técnica e sim com as características que 

pudessem identificar os personagens ou personalidades como indígenas. Alguns me 

pediram para realizar a proposta em duplas e abaixo seguem os resultados obtidos. 

 

Figura 18 – Montagem com desenhos com mesmo tema 

    

Fonte: Autora, 2023. 



56 

 

 

Figura 19 – Montagem com desenhos de personagens das animações da Disney 

   

 

Fonte: Autora, 2023. 

 



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Figura 20 – Descrição de personagem feita por 3 pessoas 

 

Fonte: Autora, 2023. 

 

Figura 21 – Desenhos de possíveis heróis indígenas 

  

Fonte: Autora, 2023. 



58 

 

 

Depois que todos finalizaram suas produções, as colocamos para exposição e 

todos puderam observar o que os colegas realizaram. Voltamos a nos sentar e com 

cuidado, questionei o porquê tantas sereias apareceram, para refletirmos o papel 

fundamental que a mídia exerce no imaginário coletivo, além das escolas que 

costumam abordar a “lenda” da Iara, normalmente em agosto, como folclore local. 

Aproveitei para abordar a noção de encantado, utilizada em muitas etnias, onde o que 

os não indígenas dizem ser folclore, são crenças da cosmologia de muitas etnias 

brasileiras. 

Seguimos a reflexão sobre como a Disney, empresa de animação norte 

americana, foi e é responsável sobre as imagens que possuímos sobre muitas coisas, 

inclusive sobre os povos indígenas, que foram muito retratados como tendo apenas 

uma aparência, selvagens contrários ao desenvolvimento e a civilidade, noções 

eurocêntricas e norte-americanos de civilidade. 

Os desenhos na imagem 17 ilustram como o grafismo desempenha um 

importante papel no entendimento de pertencimento étnico, pois alguns participantes 

expressaram com suas produções que não é preciso mudar a aparência do 

personagem, mas alguns elementos bastariam para os identificar enquanto indígenas. 

A imagem 18 porém reforça o quanto questionar e refletir com criticidade sobre 

tudo o que consumimos é importante, pois por mais que eles tentaram repaginar uma 

personagem famosa como a Elsa da animação Frozen elas caíram na representação 

norte americana sobre os indígenas, ou seja, a personagem Pocahontas, que nada diz 

sobre as etnias brasileiras. Nisto refletimos que precisamos minimamente conhecer 

sobre a diversidade e algumas características de etnias brasileiras. Nada impede que 

trabalhemos em sala de aula ou no ambiente escolar etnias de outros países, porém 

conhecer algumas etnias brasileiras ajuda a aproximar as crianças, jovens e adultos. 

Já os desenhos da imagem 19 ilustram que ambos tinham mais conhecimento 

sobre os povos indígenas e isso impactou positivamente suas produções, apesar de 

ambos terem escolhido pensar em pessoas indígenas enquanto heróis, o primeiro ainda 

nomeou o herói como um capitão e optou por usar em sua vestimenta um saiote de 

folhas, que não necessariamente é ruim, mas pode reforçar um pouco a ideia colonial 



59 

 

 

de atraso, por não considerar por exemplo técnicas ancestrais de tecelagem ou 

trançado de variados tipos de palha. 

O segundo partiu da conversa anterior que tivemos sobre a importante relação 

que os indígenas têm com a natureza e pensou um herói a partir do animal tamanduá, 

além disso seu nome vem do nome do animal, além dele estar usando calças, 

vestimenta contemporânea, assim como os povos de hoje, e por cima adereços que 

poderiam ser da etnia. O único ponto é que não surgiram heroínas, contudo foram 

diálogos riquíssimos em que pude refletir muito e aprender junto deles e delas. 

Nos slides subsequentes observamos a imagem de Eunice Baía, que interpretou 

a personagem Tainá e nos perguntamos que outros filmes de sucesso nacional ela teve 

oportunidade de atuar. Em seguida vimos um fanzine com algumas histórias produzidas 

por autoras indígenas, para reforçar a qualidade técnica e de roteiro. 

 

Figura 22 – Slide 21 e 22 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

Ainda que um dos propósitos do (em)curso tenha sido a reformulação das 

imagens que os participantes tinham sobre os povos indígenas, optei por retomar 

imagens que historicamente retrataram erroneamente os indígenas, pois todos que 

estávamos ali dispostos, são educadores e compreender as armadilhas, também é um 

passo para as evitar. 

Portanto retomei, por ordem cronológica, imagens de novelas brasileiras que 

retrataram as culturas indígenas em nosso país. E o quanto faria diferença consultar os 

povos que se estavam representando, assim como contratar atores e atrizes entre eles, 



60 

 

 

teria sido infinitamente melhor e firmaria um compromisso da mídia com a cultura e 

educação antirracista, ainda que não fosse decolonial ou contracolonial. 

 

Figura 23 – Slides 24 e 28: novelas brasileiras com personagens indígenas 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

 Para encerrar nosso terceiro encontro desse (em)curso que ressoou, falamos de 

fontes seguras, logo, onde buscar referencias para ampliar os conhecimentos. Falei dos 

mais óbvios como o site da FUNAI, site do PIB Socioambiental – Povos indígenas do 

Brasil, este último desconhecido por todos os presentes, por isso entramos no site 

naquele momento e visualizamos alguns recursos que havia nele. 

Como podemos observar, abaixo citei o Vídeo nas aldeias, importante projeto 

que oportunizou que os indígenas respeitassem suas tradições orais no registro de 

seus saberes em vídeo, com técnicas áudio visuais que oportunizaram o fortalecimento 

de aldeias e comunidades multiétnicas.  

Além disso, como o município de Suzano, atende principalmente bebês e 

crianças entramos no Projeto território do Brincar, que retratou algumas crianças 

indígenas brincando e refletimos como traçar paralelos com as brincadeiras 

espontâneas das crianças nas escolas era mais fácil do que se supunha. 

 



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Figura 24 – Slides 33 e 34: Fontes seguras 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

Citei novamente algumas páginas de redes sociais como o Instagram da Apib, 

Mídia Índia, Arpin Sudeste, Anmiga, Coiab entre outras para oferecer mais fontes de 

pesquisa de acordo com o interesse de cada um. 

Antes de encerrar expliquei previamente o que faríamos em nosso último 

encontro e diante disso duas pessoas pediram para retomar o assunto dos grafismos 

iniciado no segundo encontro com o Professor Deroby. Conversamos e chegamos a um 

consenso, onde retomaríamos esse assunto com experimentações práticas, porém não 

haveria tempo de elaborar as propostas para sala de aula, porém todos afirmaram que 

com tudo o que haviam visto até ali já seria possível planejar aulas com a temática 

indígena de maneira individualizada. 

Finalizamos fruindo mais uma obra de Yacunã Tuxã, na esperança de ao viver a 

diversidade, com ideias em processo de reflorestamento ser sementes de resistência. 



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Figura 25 - Slide 36 

 

Fonte: Autora, 2021. 



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7 QUARTO ENCANTAMENTO 
 



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[...] Voltando para o assunto maior, a arte indígena contemporânea, posso dizer 
que é um termo a mais no mundo dos termos. Mas, quando é trabalhado desse 
lado de cá, o eu sujeito, artista, indígena e autor, passa a ter legitimidade 
inquestionável. É armadilha para pegar armadilhas por diversas razões, 
sobretudo para o campo da autocrítica, autoanálise e autodesenvolvimento. 
[...] Da prática artística como composto de atos mais elevados. Como conjunto 
ritualístico mais que mítico chegando a pajelagem. Como prática xamânica, 
curativa e psicomedicinal. Como um conector para fatos históricos e como um 
disparador de sinapses para mundos que existem, mas não são como os que a 
gente tem acesso. Um artista não se desenvolve com imposições. As 
imposições violentas podem ser muito perigosas para as mentes sensíveis de 
artistas. Por fim não vou deixar de lembrar que em tudo há armadilhas e que 
nós, os indígenas, precisamos de uma armadilha para identificar armadilhas e 
quem sabe esta não seja exatamente a AIC – Arte Indígena Contemporânea, 
feita e contextualizada por seus autores próprios. (ESBELL, 2020). 
 

 

No último encontro iniciamos com a costumeira roda e o trecho acima de um 

texto escrito por Jaider Esbell, como uma provocação e um chamado a continuidade de 

nossa descaravelização e movimento de reflorestamento coletivo. Aparentemente a 

maioria das pessoas tiveram dificuldades em traçar aproximações, com exceção de 

quatro professores de arte que foram o que mais se posicionaram, mas ficaram 

refletindo justamento qual o tipo de arte seria uma arte contemporânea indígena. 

 Questionei então o que esperavam ver quando alguém dizia haver uma 

exposição de artistas indígenas, a essa pergunta me responderam esperar encontrar 

artesanatos, como cestos, peças em cerâmica, objetos feitos com sementes, enfim 

como se a arte de pessoas indígenas se resumisse ao artesanato. 

Partindo deste ponto expliquei que primeiro era preciso compreendermos que a 

noção de arte para os indígenas é diferente dos não indígenas como pode ser 

percebido durante uma entrevista que fiz com o autor Olivio Jekupé, transcrito no meu 

trabalho de conclusão da Graduação, onde Olivio afirma: 

 

[...]A casa de reza, é a verdadeira escola, o que vem depois, é complemento. 
Alí o xeramoí, ensina histórias, dali sai toda a cultura. Então tudo isso faz parte 
da arte pra nós (realiza um gesto como se quisesse englobar toda a aldeia), 
porque a criança tem que aprender a sua cultura, se você aprende sua cultura, 
isso é arte, mas para você aprender você tem que estar na sua liberdade, na 
sua forma de viver. (RIBEIRO, 2014, pg.46). 

 

Segui dialogando que para muitos povos indígenas a palavra arte não tem 

tradução, como é o caso do Guarani e o ato de viver em si é artístico, cada gesto, 



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processo, objeto realizado pode ser entendido como arte. Porém a arte produzida por 

indígenas hoje, também pode ser uma armadilha para o não indígena desavisado, 

colonizado que se depara com uma arte que ele não esperava, uma que apresenta 

diferentes cosmovisões, que agrega diferentes elementos visuais, que pensa pautas 

sociais, ambientais, que traz na essência a conexão com tudo aquilo que existe, mesmo 

que para não indígenas possa ser inexistente. 

Em seguida iniciei apresentando indígenas brasileiros que estão inseridos nos 

circuitos de arte atuais, alguns mais conhecidos do que outros, porém todos produzem 

objetos/ações que estão sendo reconhecidos por museus, galerias etc. Jaider foi o 

primeiro que apresentei junto a sua obra “Armadilhas psicodélicas” e deixei que a 

observassem por alguns minutos, para que de fato a vissem. 

 

Figura 26 – Slide 3 e 4: Jaider Esbell e obra " Armadilhas Psicodélicas" 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

Algumas pessoas citaram Salvador Dalí, tentando realizar uma aproximação com 

algo já conhecido, mas expressaram seu encantamento pela obra de Jaider, muito 

colorida, com figuras de animais conhecidos e um fundo “estrelado”. Se impressionaram 

com a qualidade técnica vista na produção de Jaider, da mesma forma, mais uma vez 

se encantaram com a obra de Daiara Tukano e como o grafismo havia sido incorporado 

nela. 

 

 

 



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Figura 27 – Slide 5 e 6: Daiara Tukano e vista da série Dabucuri no céu 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

As cores mais uma vez foi uma surpresa e o entendimento da Arara como algo 

sagrado, levantou uma curiosidade sobre o uso da ayahuasca. Ao que respondi que de 

fato tando Jaider quanto Daiara, pertencem a etnias em que o uso da ayahuasca faz 

parte da cultura das etnias TuKano e Macuxi, contudo não é o caso de todas as etnias 

como o imaginário coletivo perpetua. 

Continuamos com Arisana Pataxó e a partir da observação deste trabalho, 

refletimos sobre mais um equívoco, o uso da tecnologia pelos indígenas que deveria a 

muito ser normalizado ainda é tabu na cabeça de muitos não indígenas. Da mesma 

forma conseguimos refletir sobre a concepção de zoologização de indígenas, que 

constantemente são invadidos pelos cliques não permitidos das câmeras fotográficas, 

tendo suas imagens invadidas. Apresentei mais alguns artistas mais presentes nas 

artes visuais e fomos conhecer outros representantes das demais linguagens artísticas. 

 

Figura 28 – Slide 12 e 13: Arissana Pataxó e obra "Indígenas em foco" 

 

Fonte: Autora, 2021. 



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Quando se pensa em música, a maioria de nós logo lembra das composições 

que gostamos de ouvir e de novo questionei o que esperar da música feita por 

indígenas. De novo pensaram em rituais, danças circulares, chocalhos, vestimentas de 

palha ou nenhuma. Qual foi a surpresa quando pudemos fruir alguns cantores solo, 

bandas atuais de diferentes gêneros musicais. Iniciamos com a apreciação de Djuena 

Tikuna, com uma composição de sua autoria, porém com uma melodia já esperada com 

o que conhecemos como tradicional, porém ao conhecer a banda de rock Arandu 

Arakuaa todos ficaram muito impressionados, principalmente com a mistura de 

instrumentos como a guitarra e o m’baraka (chocalho feito com cabaça). 

 

Figura 29 – Slide 16 e 17 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

Outros gêneros como sertanejo, hip hop e rap também foram fruídos e adiante 

conhecemos alguns autores indígenas de variados gêneros literários. Na intenção de 

facilitar uma possível busca futura indiquei o site da livraria Maracá que reúne muitos 

escritores indígenas e facilita encontrar títulos diversos. 

 



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Figura 30 – Slide 22 e 23 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

Ao visualizar alguns escritores reforcei o quanto a lei 11645 de 2008 foi 

importante para muitas áreas, especialmente para a literatura, pois como lembrado por 

Fanelli (2021), com a promulgação da lei foi preciso criar e ampliar a oferta de material 

que desse conta de suprir a demanda de divulgação dos conhecimentos necessários 

para dar conta da lei. 

Para isso, ainda que muitos não indígenas produzam materiais sobre os povos 

indígenas, eles passaram a ser mais consultados e ter mais espaços em palestras, 

seminários e publicações de materiais realizados por representantes de várias etnias. 

Lógico que nada disso foi dado, os espaços vêm sendo conquistados e ampliados a 

cada ano. 

Para pensar em conquistas e abertura de espaços a moda foi um tema 

pertinente e para muitos dos presentes inusitado, pois a ideia do indígena nu é tão 

reforçada que muitos questionam qual a contribuição que etnias indígenas poderiam ter 

para a moda. Primeiro falamos um pouco sobre Dayana Molina, uma das pessoas mais 

proeminentes na moda e no modo como apresenta conceitos das culturas indígenas na 

vestimenta. 

Molina utiliza em suas criações noções de sua cosmovisão e a conexão 

ancestral como fonte criadora, constantemente visita aldeias e realiza imersões para 

olhar atentamente a captar aspectos que nortearão suas coleções, aspectos que 

passam desde o conforto até a cores e materiais para a produção sustentável da 

coleção criada.  



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Além dela, atualmente há vários indígenas como Patrícia Kamaiurá, Weena 

Tikuna, Rodrigo Tremembé e grupos como o Ateliê Derequine, Grafismo Indígena, 

Sioduhi e outros que estão conseguindo se inserir e divulgar suas excelentes criações 

técnicas e estéticas. 

 

Figura 31 – Slide 41 e 49 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

Além dos produtores de moda, aproveitei para mostrar alguns indígenas que são 

os rostos e corpos da moda, como o Modelo Noah Alef, nascido em Jequié – BA, que 

atua em passarelas internacionais. Conhecer essas pessoas ajuda no reflorestamento 

do imaginário e reforça a ideia de que lugar de indígena é onde ele sentir vontade de 

estar, além de perceber o quão pouco conhecemos dessas pessoas que estão em 

diversos espaços, mas que não tem a mesma visibilidade que pessoas brancas devido 

ao pacto da branquitude que mantém os privilégios de pessoas brancas, como bem 

colocado por Cida Bento (2022), onde ”[...] Esse pacto da branquitude possuí um 

componente narcísico, de autopreservação como se o ‘diferente’ ameaçasse o ‘normal’, 

o ‘universal’.[...]” e implicitamente isso gera medo e uma vontade de preservação 

pautada na supressão de direitos, logo violenta. 

Os influenciadores digitais são pessoas que atualmente tem tido contribuições 

significativas no reflorestamento do imaginário, portanto apresentei alguns para que 

todos conhecessem. 



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Figura 32 – Slides 51 e 52 

  

Fonte: Autora, 2021. 

 

É claro que nem todos os influenciadores trazem pautas reflexivas, alguns 

trazem conteúdos mais voltados somente ao entretenimento ou “curiosidades” sobre a 

vida em aldeias, contudo tem aqueles que produzem conteúdos que propõem reflexões 

e trazem as pautas do movimento indígena para a população geral de modo objetivo e 

muitas vezes criativo. 

Apresentei Tukumã Pataxó, Katu Mirim e alguns outros que tem visibilidade no 

Instagram e costumam produzir conteúdos que vão de encontro as pautas do 

movimento indígena. Tukumã Pataxó e Samela Sateré Mawé são pessoas por exemplo, 

atuantes em várias reuniões e eventos do movimento como o ATL – acampamento terra 

livre, Coiab – Coordenação das organizações indígenas da Amazonia brasileira e 

atualmente são comunicadores da Apib – Articulação dos Povos indígenas do Brasil, 

além de outras organizações reconhecidas pelos povos indígenas brasileiros. 

Caminhando o encontro para sua finalização montei uma mesa no centro do 

espaço com a maior parte dos materiais que possuo sobre os povos indígenas como 

livros, revistas, artesanatos e reproduções digitais da artista Auá Mendes para que 

pudessem ser manuseados livremente por todos. 

 



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Figura 33 – Observação dos materiais 

 

Fonte: Foto por Marilene O