CRISTIANE GABRIELA TUDESCHINI MARQUES A CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA POTENCIALIZAR O USO DAS TDIC NA ALFABETIZAÇÃO DE UMA TURMA COM EPAEE PRESIDENTE PRUDENTE - SP 2022 CRISTIANE GABRIELA TUDESCHINI MARQUES A CONSTRUÇÃO COLABORATIVA DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA POTENCIALIZAR O USO DAS TDIC NA ALFABETIZAÇÃO DE UMA TURMA COM EPAEE Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva – Profei da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista - UNESP, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação Inclusiva Área de Concentração em Inovação Tecnológica e Tecnologia Assistiva. Orientadora: Prof.ª Dr.ª Paula Mesquita Melques PRESIDENTE PRUDENTE - SP 2022 FICHA CATALOGRÁFICA Dedico: Aos meus filhos Emanuele e Miguel, meu esposo Anderson e meus pais Maurício e Inez a pelo apoio incondicional em todas as etapas da minha vida. AGRADECIMENTOS Sonho que se sonha só É só um sonho que se sonha só Mas sonho que se sonha junto é realidade Raul Seixas À todos aqueles que sempre acreditaram e confiaram em mim! À minha família e aos verdadeiros amigos que sempre estiveram ao meu lado. Com todo o meu coração aos estudantes do segundo ano “C”, às famílias e às professoras participantes da pesquisa, que foram parceiras incríveis e a gestão da escola por apoiar a pesquisa. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. Ao Deus Pai, Filho e Espírito Santo, meu escudo e minha fortaleza, proteção e amparo, que me direcionou em todos os momentos da minha vida, em quem deposito minha fé para todo o sempre. À Nossa Senhora, que intercede pela humanidade e cuja presença em meu coração me auxilia a sustentar a minha fé. Aos meus filhos que são a razão de minha vida e luta, que compreenderam meus momentos de ausência. À minha mãe Inez e meu pai Maurício, pessoas que me fazem querer ser melhor, que me amam incondicionalmente e que torcem por mim de uma forma como ninguém torce, e que meu coração ama incansavelmente. A minha irmã Isabela e meus queridos sobrinhos Joaquim e Catarina. E ao Anderson, meu amor, que tem sido um grande companheiro e incentivador, que sempre me motivou, acreditou e confiou em mim. Obrigada pelo companheirismo, pelo amor e respeito que temos um com o outro. Obrigada por me fazer querer ser mais e melhor. Obrigada pela paciência, pela dedicação com nossa família. À minha orientadora, Profa Dra Paula Melques, que me conduziu pacientemente nesse mundo acadêmico. Às Profas Dras Maria Iolanda Monteiro, que sempre me inspirou desde a graduação e Soellyn Elene Bataliotti que foi uma grande parceira nesse percurso do mestrado, membros da banca examinadora da qualificação e defesa, pesquisadoras pelos quais tenho grande admiração e que considero grandes fontes de inspiração acadêmica. Ao Prof. Dr. Klaus Schlünzen Junior, que tanto se dedicou para que esse programa de mestrado fosse possível, oportunizando a formação de qualidade aos professores da rede pública do Brasil, para uma educação inclusiva de qualidade. Às Profas. Dras. Gabriela Alias Rios, Heloisa Chalmers Sisla e Gizeli Aparecida Ribeiro de Alencar membros da banca examinadora da qualificação e defesa, (suplentes). As três de modo muito especial são exemplos de comprometimento com o ensino superior e para as quais eu dedico meu maior carinho e gratidão. À Profa. Dra. Cleonice Maria Tomazzetti, minha inspiração de força e luta pela educação pública de qualidade, minha coordenadora do PIBID, sempre muito solícita, me incentivou no ingresso ao mestrado. Às colegas da turma do Mestrado, em especial à Cátia Ramalheiro e Carla Beatriz, por compartilhar comigo momentos de muitas aprendizagens e também de parceria nos momentos dúvidas. Muito obrigada! Às minhas amigas Profa. Dra. Kelly Cristina dos Santos e Profa. Ms. Angela da Fonseca, por toda força, apoio e ajuda nessa trajetória acadêmica, estou aqui pois tenho a amizade de vocês! Professoras fantásticas que são inspiração para mim. À minha avós Lúcia e Fia, mulheres de luta e inspiração da minha vida e meus avôs Luiz (in memoriam) e principalmente José (in memoriam), que me deixou esse ano e que sempre muito me amou. Muito obrigada! RESUMO A presente pesquisa está vinculada à linha Inovação Tecnológica e Tecnologia Assistiva, do programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva- PROFEI. Traz como tema construção de uma sequência didática utilizando recursos tecnológicos no ensino/aprendizagem da linguagem escrita, na perspectiva da educação inclusiva, construindo de forma colaborativa uma sequência didática junto às professoras de Atendimento Educacional Especializado. Com o entendimento das necessidades de aprendizagem principalmente no âmbito da alfabetização e o acesso/uso de recursos tecnológicos que visam na potencialização de estratégias de ensino ainda mais focada em uma perspectiva inclusiva, pois as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação estão cada vez mais sendo utilizadas nos sistemas de ensino, o computador e as outras mídias despertam mais o interesse dos estudantes. Desta forma, o objetivo norteador desta pesquisa foi o desenvolvimento colaborativo de sequência didática para potencializar o uso de recursos tecnológicos nas práticas de alfabetização, em uma perspectiva inclusiva, nos anos iniciais do ensino fundamental. Recorreu-se, como aporte teórico, a estudos sobre alfabetização e letramento, alfabetização na educação inclusiva, TDIC na educação inclusiva, assim como as TDIC para a alfabetização. Desenvolveu-se uma pesquisa qualitativa no primeiro semestre do ano de 2022 com a parceria entre a professora da classe comum e de duas professoras do Atendimento Educacional Especializado para o planejamento e aplicação de uma sequência didática de cantigas, em uma sala de alfabetização, sendo os sujeitos trinta estudantes, dois deles Estudantes Público Alvo da Educação Especial, estes com síndrome de Down e surdez severa, e a professora regente, a própria pesquisadora. Como etapas desta pesquisa inicialmente foi realizado um diálogo entre as professoras sobre as perspectivas e as experiências, uma avaliação dos estudantes sobre os conhecimentos do Sistema de Escrita Alfabético. A construção de um planejamento em colaboração entre as professoras com o uso de TDIC para a alfabetização e letramento da turma. A partir desse planejamento, a aplicação da sequência, um registro reflexivo das práticas pedagógicas e uma avaliação final, da aprendizagem dos estudantes. Foi possível analisar as contribuições e os desafios deste movimento para a aprendizagem dos estudantes. Entre os desafios foi encontrar um momento para as trocas e planejamento entre as professoras, encontrar propostas que atendessem as necessidades educacionais dos estudantes, também as adequações em relação as tecnologias existentes e as demandas da turma. Para superação foi necessário pesquisa, diálogo, um olhar atento e um bom planejamento. Esta pesquisa conseguiu pontuar os avanços dos estudantes com a aplicação da sequência didática, também a valorosa parceria entre a professora da classe comum e as professoras especializadas. Palavras-chave: TDIC; alfabetização e letramento; educação inclusiva. ABSTRACT The present survey is linked to the Technological Innovation and Assistive Technology line, of the Professional Master's program in Inclusive Education - PROFEI. Its theme is the use of technological resources in the teaching/learning of written language, from the perspective of inclusive education, collaboratively building a didactic sequence with the Specialized Educational Assistance teachers. This understanding of learning needs mainly in the context of literacy and the access/use of technological resources that aim to enhance teaching strategies even more focused on an inclusive perspective, as Digital Information and Communication Technologies are increasingly being used in education systems, the computer and other media are more interesting to students. Therefore the guiding objective of this research was the collaborative development of a didactic sequence to enhance the use of technological resources in literacy practices, in an inclusive perspective, in the early years of elementary school. As a theoretical contribution, studies on literacy and literacy, literacy in inclusive education, TDIC in inclusive education, as well as TDIC for literacy were used. Qualitative research, in the first half of the year 2022, was developed with the between the teacher of the common class and of two partnership of Specialized Educational Assistance teachers for the planning and application of a didactic sequence of songs, in a literacy room, with the subjects being thirty students, two of them were target audience students of Special Education, these with Down syndrome and severe deafness, and the regent teacher, the researcher herself. As stages of this research, a dialogue was initially carried out between the teachers about perspectives and experiences, an assessment of the students about the knowledge of the Alphabetic Writing System. The construction of a collaborative planning between the teachers with the use of TDIC for the literacy and literacy of the class. From this planning, the application of the sequence, a reflective record of pedagogical practices and a final assessment of student learning. It was possible to analyze the contributions and challenges of this movement for the learning of all students. Among the challenges are finding a time for exchanges and planning among the teachers, finding proposals that meet the educational needs of students, as well as adaptations in relation to existing technologies and the demands of the class. To overcome this, research, dialogue, an attentive eye and a well-done and dynamic planning were necessary. This research was able to point out the advances of the students with the application of the didactic sequence, as well as the valuable partnership between the teacher of the common class and the specialized teachers. Keywords: TDIC; literacy skills; inclusive education. LISTA DE FIGURAS Figura 1: Estudantes realizando atividades no livreto ......................................... 76 Figura 2: Estudante completando palavras faltantes da cantiga ........................ 79 Figura 3: DVD “Dentro da Caixinha” ..................................................................... 82 Figura 4: Interface Portal Luz do Saber ................................................................. 83 Figura 5: Estudante participando de atividade de cantiga da plataforma Luz do Saber ........................................................................................................................ 84 Figura 6: Estudante n° 7, realiza atividade do portal Luz do Saber no computador da classe .................................................................................................................. 84 Figura 7: Interface WordWall .................................................................................. 85 Figura 8: Interface Atividade Digital ...................................................................... 86 Figura 9: Livreto com atividades da cantiga Pirulito que bate bate ................... 89 Figura 10: Estudantes realizando atividades do texto fatiado em dupla............ 89 Figura 11: estudantes durante a cerimônia de lançamento do livro .................. 91 Figura 12: Sondagem de Hipótese de escrita da estudante n° 8, a da esquerda para direita, 08/02, 06/04 e 07/06 ............................................................................ 97 Figura 13: Sondagem de Hipótese de escrita da estudante n° 2, a da esquerda para direita, 07/02, 06/04, 08/06 e 01/07 ................................................................. 99 Figura 14: Sondagem de Hipótese de escrita da estudante n°7, a da esquerda para direita, 18/02 e 07/06 ..................................................................................... 100 Figura 15: Estudantes realizando avaliação final no laboratório de informática ................................................................................................................................ 101 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Avaliação de hipótese de escrita ......................................................... 93 Gráfico 2: Ditado letra período diagnóstico ........................................................ 102 Gráfico 3: Período diagnóstico identificação letra minúscula .......................... 103 Gráfico 4: Período diagnóstico identificação palavra com letra minúscula .... 103 Gráfico 5: Avaliação final identificação letra minúscula ................................... 103 Gráfico 6: Avaliação final identificação palavra com letra minúscula .............. 104 Gráfico 7: Avaliação diagnóstica aliteração ....................................................... 104 Gráfico 8: Avaliação diagnóstica rima ................................................................ 105 Gráfico 9: Avaliação final aliteração .................................................................... 105 Gráfico 10: Avaliação inicial leitura de palavra .................................................. 106 Gráfico 11: Avaliação final leitura de palavra ..................................................... 106 Gráfico 12: Avaliação inicial identificação de fonema medial ........................... 107 Gráfico 13: Avaliação final identificação de fonema medial .............................. 107 Gráfico 14: Avaliação inicial leitura de cantiga informação explícita ............... 108 Gráfico 15: Avaliação final leitura de cantiga informação explícita .................. 108 Gráfico 16: Avaliação Final leitura de poema informação explícita .................. 109 LISTA DE QUADROS Quadro 1: Participantes da pesquisa .................................................................... 32 Quadro 2: Exemplificação de Descritores Avaliados ........................................... 59 Quadro 3: Distinção entre papéis dos professores do ensino especial e comum .................................................................................................................................. 74 Quadro 4: Relação de cantigas e TDICs. ............................................................... 87 Quadro 5: lista de palavras utilizadas na sondagem ........................................... 94 LISTA DE TABELAS Tabela 1: Diagnóstica 2° ano fevereiro de 2022 .................................................... 78 Tabela 2: tabulação dos resultados das avaliações .......................................... 111 Tabela 3: resultados da sondagem de hipótese de escritura do 3º bimestre .. 113 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABNT : Associação Brasileira de Normas Técnicas AEE : Atendimento Educacional Especializado CAA : Comunicação Aumentativa e Alternativa CECOI : Centro Comunitário de Convivência Infantil Cite : Centro de Inovações e Tecnologias Educacionais CTI : Centro de Tecnologia da Informação Renato Archer EAD : Educação a Distância EF : Ensino Fundamental EPAEE : Estudante Público-Alvo da Educação Especial HTC : Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo IBGE : Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística ITA : Instituto Tecnológico de Aeronáutica LEDI : Laboratório de Educação Digital e Interativa PIBID : Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência Plei : Plataforma de Educação Integral REM : Rede de Ensino Municipal SEA : Sistema de Escrita Alfabético SRM : Sala de Recurso Multifuncional TDIC : Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TIC : Tecnologia de Informação e Comunicação UNESCO : Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP : Universidade Estadual Paulista UNIFESP : Universidade Federal de São Paulo SUMÁRIO APRESENTAÇÃO ............................................................................... 16 INTRODUÇÃO ..................................................................................... 19 Organização do documento .............................................................. 23 Objetivos ............................................................................................. 24 Objetivo Geral .......................................................................................................... 24 Objetivos Específicos ............................................................................................. 25 1 METODOLOGIA DE PESQUISA, PERCURSO INVESTIGATIVO .... 26 1.1 Caracterização da pesquisa ......................................................... 26 1.2 Seleção e caracterização dos participantes da pesquisa .......... 28 1.3 Descrição do campo da pesquisa ............................................... 30 1.4 Fases da pesquisa: Da coleta à análise dos dados ................... 31 1.4.1 Etapa 1 - Estabelecimento de vínculo .......................................................... 31 1.4.2 Etapa 2- Planejamento da sequência didática ............................................. 32 1.4.3 Etapa 3- Pesquisa de Campo (Aplicação da sequência didática) .............. 33 1.4.4 Etapa 4 - A avaliação ...................................................................................... 33 1.5 Cuidados éticos da pesquisa ...................................................... 34 2 REFERENCIAL TEÓRICO ................................................................ 36 2.1 Educação Especial ....................................................................... 36 2.1.1 Educação especial no município de São José dos Campos ...................... 39 2.2 A colaboração na Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva ............................................................................ 42 2.2.1. Gestores escolares ....................................................................................... 43 2.2.2 Professores especialista em Educação Especial ........................................ 44 2.2.3. Professores do ensino comum .................................................................... 47 2.2.4. Paraprofissionais de apoio ........................................................................... 48 2.3 A Alfabetização ............................................................................. 49 2.3.1 Alfabetização de estudante com surdez ...................................................... 55 2.3.2 Alfabetização de estudante com Síndrome de Down.................................. 58 2.4 Uso das TDIC na educação inclusiva para alfabetização .......... 61 2.4.1 As TDIC na Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos ............. 64 3 DESCRIÇÃO, RESULTADOS E ANÁLISES .................................... 69 3.1 As possibilidades, dificuldades e perspectivas das professoras no que se refere ao trabalho colaborativo, ao uso de TDIC e ao processo de alfabetização dos EPAEE ............................................. 71 3.2 Planejamento da Sequência didática: ......................................... 77 3.3 Aprendizagem dos estudantes .................................................... 92 3.4 Implicações positivas e dificuldades de todo este processo.. 114 3.5 Produto Educacional .................................................................. 118 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ 119 REFERÊNCIAS .................................................................................. 123 APÊNDICES ...................................................................................... 129 Apêndice A – Produto Educacional ................................................ 130 Apêndice B – Roteiro de entrevista com professor participante .. 211 Apêndice C – Avaliação diagnóstica............................................... 215 Apêndice D – Atividade avaliativa 1° semestre .............................. 223 Apêndice E – Roteiro de Observação para pesquisa de campo ... 231 Apêndice F – Termo de Assentimento ............................................ 232 Apêndice G – Termo de Livre esclarecimento ............................... 235 Apêndice H – Termo de Livre esclarecimento ................................ 238 ANEXOS ............................................................................................ 241 Anexo A – Quadro de acompanhamento da Avaliação Diagnóstica ........................................................................................................... 242 16 APRESENTAÇÃO Inicio este trabalho com um relato sobre a minha trajetória acadêmica e profissional, a fim de traçar o percurso que resultou nesta pesquisa. Desde pequena, a escola foi algo que me encantou; em especial, a educação infantil e as séries de alfabetização. Foram momentos muito felizes da minha vida, e ficou a vontade de retornar a esse lugar, como professora. No entanto, os caminhos da vida não me levaram diretamente para a educação, por ter uma empresa familiar, dediquei-me desde cedo ao trabalho no comércio; desta forma, formei-me em Administração pela Universidade de Taubaté (UNITAU), em 2008, mas não perdi o desejo mencionado. Em 2011, surgiu a oportunidade de entrar para a faculdade de Pedagogia, eu já mãe e na segunda gravidez. Dediquei-me bastante para tornar esse sonho possível, precisei estudar novamente para passar no vestibular, fui aprovada e ingressei em uma universidade pública, a Universidade Federal de São Carlos (UFScar), na modalidade EaD. Nesse período, ainda trabalhava no comércio, sentia-me muito distante da escola, foi quando surgiu a possibilidade de entrar para o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na modalidade EaD, no qual fui bolsista de 2013 a 2015. Pude vivenciar e refletir, neste período, sobre os conteúdos que estava aprendendo no meu curso, foi uma oportunidade que me fez crescer como profissional e me aproximou da universidade e do mundo acadêmico. Quando desenvolvia o projeto dentro de uma escola de ensino fundamental, a Rede de Ensino Municipal (REM) passava pela implementação do programa Escola Interativa, constituindo a instalação e utilização de equipamentos tecnológicos nas salas de aula. Assim, percebi o grande potencial de utilização destes equipamentos; no entanto, algumas propostas acabavam não funcionando, seja por algumas falhas técnicas, como a internet não comportar a demanda de uso, seja pelos professores não estarem habituados em conseguir agregar estes recursos em suas propostas. Algo que durante a Universidade que escutava bastante e levo para minha vida foi a garantia do direito à “uma educação pública, gratuita e de qualidade, para todos”. Com o tempo, trabalhei como professora em outras redes de ensino público (municipal e estadual) e privada, tanto na educação infantil, como no ensino fundamental; principalmente, em classes de alfabetização; majoritariamente, no 2º 17 ano. Desde 2016, tive a oportunidade de trabalhar em duas redes concomitantemente, vivenciei diferentes realidades, mas sempre com uma questão em mente: qual a melhor maneira de alfabetizar todas as crianças? Em todos os locais que trabalhei, não encontrei nada próximo à estrutura que havia presenciado na rede municipal de Ensino de São José dos Campos em relação à tecnologia, que tinha Desktop em todas as salas de ensino fundamental, lousa interativa, sala de informática com cerca de 20 computadores, tablets para uso das crianças e sinal de Wi-fi. Essa estrutura se iniciou com o programa escola interativa, em 2015. Em 2018, iniciei na REM como professora efetiva e, aos poucos, fui conhecendo as potencialidades e as limitações dos usos das TDIC na sala de aula, estas últimas relacionadas à infraestrutura e às condições dos materiais, aos conhecimentos em como utilizar os equipamentos, tanto pelo professor quanto pelo aluno. Ao longo do tempo, fui conhecendo e experimentando novos recursos e os utilizando em sala de aula. Alguns, conheci em formações de Hora de Trabalho pedagógico Coletivo (HTC); outros, aprendi com colegas, e essa parceria entre os professores fez muita diferença na qualidade do trabalho, pois contribuiu para ampliar o repertório, facilitando o trabalho e, aos poucos, fui incorporando-o em minhas aulas deixando as propostas mais interessantes de modo que os alunos se sentissem mais estimulados a aprender. Ao longo da minha trajetória como professora, algo que me deixava sem saber o que fazer foi como alfabetizar os Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE1). Em 2019, tive um estudante com deficiência intelectual que se interessava bastante por utilizar os recursos tecnológicos para fazer as atividades. Este estudante não alfabetizou naquele momento, mas teve contato com o mundo letrado por meio dos recursos tecnológicos, o que contribuiu para o desenvolvimento da sua aprendizagem. Neste percurso, observei que alguns colegas tinham mais facilidade em utilizar Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), ao passo que outros tinham mais dificuldades. No entanto, percebi que a colaboração e ajuda do grupo 1 Estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) 18 como um todo foram cruciais para superar esse desafio. Outro ponto importante a ser mencionado é que os professores aprenderam mais recursos digitais no ano letivo de 2020 devido à pandemia SARsCOV192, período em que utilizamos as TDIC como forma para alcançar os estudantes e, desta maneira, descobrimos mais recursos e possibilidades que até o momento desconhecíamos. Na maioria das vezes, um professor aprendia e transmitia para o outro, aprendendo assim juntos, em colaboração. Em 2020, em meio à pandemia, surgiu a oportunidade de ingressar para o Mestrado Profissional em Educação Inclusiva e percebi outra oportunidade, a de investigar sobre os questionamentos que eu tinha enquanto professora, se encontraria maneiras de melhorar a forma com que os professores se relacionam com os TDIC, se a tecnologia pode contribuir para a alfabetização e qual seria a melhor maneira de alfabetizar os EPAEE e se os professores trabalharem em parceria isso seria facilitado. Com as reflexões que tive ao longo do curso de mestrado, percebi que muito ainda preciso estudar sobre a educação, a educação inclusiva e como as políticas públicas interferem nas práticas escolares. Foi muito importante como professora estar neste programa de mestrado de educação inclusiva, minha prática já se modificou com isso, percebo que muito ainda preciso aprender, conhecer e pesquisar. No processo investigativo da pesquisa, algumas propostas foram se adequando, para a realização deste trabalho, com isso essa pesquisa aconteceu na sala de aula que fui regente no ano de 2022, acabando por fim investigando minha prática de professora alfabetizadora em uma turma de 2°ano do ensino fundamental. 2 Organização Mundial da Saúde Declara pandemia do novo Corona Vírus. Disponível em: https://www.unasus.gov.br/noticia/organizacao-mundial-de-saude-declara-pandemia-de-coronavirus. Acesso em: 19 jan. 2022 19 INTRODUÇÃO A sociedade está em constante mudança, e a maneira das pessoas viverem não é a mesma de 20 anos atrás. Com essa transformação no estilo de vida da população, ocasionada principalmente pelo avanço da tecnologia, faz-se necessário que a escola também mude, a fim de corresponder à realidade dos estudantes; desta forma, é importante que as tecnologias também estejam presentes. A pandemia da Covid-19, afetou toda a população mundial devido ao alto grau de contágio e letalidade, para a qual não havia tratamento ou vacina. No Brasil, a partir de março de 2020, foi decretado o fechamento de todas as escolas, dentre outras instituições e espaços sociais, como forma de prevenir o contato entre as pessoas e minimizar os danos causados pela Covid. Para a continuidade do ano letivo, estabeleceram-se as aulas remotas3, que alavancou esse processo de inserção das tecnologias como ferramentas de ensino e que se mostraram essenciais para a continuidade dos estudos nesse período. Neste sentido, a necessidade de pensar a prática de outra maneira impeliu uma aproximação da tecnologia com a educação. Aproveitando este momento histórico, algumas políticas públicas foram criadas ou adaptadas, como a Lei 14.180/21, que institui a Política de Inovação Educação Conectada com o objetivo de apoiar a universalização do acesso à internet de alta velocidade, por via terrestre e satélite, e fomentar o uso de tecnologia digital na Educação Básica. Em consonância com a estratégia 7.15, do Plano Nacional de Educação, que visa a conjugar esforços entre órgãos e entidades da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, das escolas, do setor empresarial e da sociedade civil para assegurar as condições necessárias à inserção da tecnologia como ferramenta pedagógica de uso cotidiano nas escolas públicas de educação básica, executada em articulação com outros programas destinados à inovação e à tecnologia na educação que tenham apoio técnico ou financeiro do governo federal. 3 PORTARIA MEC Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020, sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID- 19. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Portaria/PRT/Portaria%20n%C2%BA%20343- 20-mec.htm. Acesso em: 22 maio 2022. 20 O contexto pandêmico com o ensino remoto foi um momento desafiador para a alfabetização. Sem a intervenção física do professor por conta do distanciamento social, que é tão importante para esta etapa inicial do ensino, que possui diversas especificidades, que a partir dela, será possibilitado ter acesso à formação futura e ao contato com o mundo letrado que vivemos. A fim de minimizar os impactos deste período, como estratégias de ensino, para que o estudante continuasse em contato com a língua escrita fez-se necessário a utilização de jogos, músicas, histórias, atividades digitais, etc. Na REM, as propostas digitais como as citadas anteriormente foram utilizadas, sendo necessário aos professores e aos estudantes uma maior aproximação dos recursos tecnológicos para o uso como recurso educacional, também atividades impressas cujo intuito foi atender aos estudantes, com ou sem acesso aos meios digitais. O município pesquisado, como citado anteriormente, vem, desde 2014, implementando as tecnologias nas escolas, iniciando com o programa escola interativa as salas de aula do ensino fundamental, quando as salas de aula foram equipadas com computadores e lousas interativas, os professores receberam notebook e os estudantes tablets, foram realizadas algumas formações para os professores sobre o uso dos equipamentos. Ao longo do tempo, algumas manutenções foram necessárias, mas a maioria dos equipamentos continua funcionando e presentes dentro da realidade da escola. Apesar das tecnologias existentes elas eram pouco utilizadas, a lousa interativa, por exemplo, era usada principalmente para projeção de apresentações ou vídeos, apesar do uso nas aulas, na maioria das vezes toda potencialidade do equipamento não era usufruída. Em 2021, o município alterou o Programa anterior e criou o Programa Educação 5.04 que manteve alguns equipamentos que já existiam na escola; trocou os notebooks dos professores, cancelou licenças anteriores e fez outras parcerias com empresas de tecnologia. O principal objetivo do programa 5.0 é a aprendizagem de todos os estudantes, buscando a utilização das TDIC como um recurso que pode facilitar o trabalho docente com atividades planejadas e contextualizadas, ampliando 4 Este trabalho não busca questionar as ações dos programas de tecnologias da rede municipal de São José dos Campos e sim trazer um pouco dos recursos disponíveis até o momento para, a partir deles, apresentar propostas que podem ser replicadas para diversas salas de aulas, utilizando de tecnologia para a alfabetização na educação inclusiva. 21 a aprendizagem dos estudantes. Nesta pesquisa, utilizaremos os recursos das TDIC presentes na escola como maneira de contribuir com a alfabetização das crianças. Em meio a essa pesquisa houve a troca do Programa de tecnologia da educação do município, que envolve questões políticas do governo atual, visto que o programa anterior, foi criado por outro governo de oposição. De fato, como a tecnologia se renova com muita rapidez, a REM, estava necessitando de mudanças nos equipamentos e melhorias nas instalações de internet. O novo programa chegou de surpresa sem consulta nenhuma a comunidade escolar, trocando os equipamentos dos professores de notebooks para netbooks5, com sistema operacional diferente do anterior, que apesar da formação oferecida pela rede, os professores encontram dificuldades de utilização. O programa ainda está em processo de implementação, esperamos que as melhorias propostas por ele possam de fato contribuir para o trabalho dos professores e principalmente com a aprendizagem dos estudantes. A proposta do Programa Educação 5.0, encontra-se a seguir. Consolidar a transformação digital na Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos. Esta é a principal missão do Programa Educação 5.0, que vai inserir as escolas municipais em um contexto colaborativo de aprendizagem, com foco na resolução de problemas, para promover o desenvolvimento socioemocional dos alunos e a sua integração com o vasto mundo da tecnologia (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2021). Percebemos, então, uma preocupação da REM em se manter como uma cidade tecnológica e que estes recursos estejam dentro da escola; no entanto, para quem está dentro da escola, neste momento de transição, ainda não é capaz de notar essas mudanças, pois algumas dessas ações estão mais em criar alguns pontos focais para divulgação e substituir os equipamentos que já existiam. Em relação aos EPAEE, nessa transição, uma grande perda foi o corte na licença dos tablets, que era um recurso muito utilizado pelos EPAEE. Com a troca do programa de tecnologia, trocou a empresa responsável, anteriormente a escola desde 2015, possuía cerca de 50 tablets para uso dos alunos, que com o tempo não estavam todos funcionando, mas diversos ainda estavam em uso, no entanto com a mudança para o programa educação 5.0, a licença destes tablets foi suspensa e esses equipamentos retirado da 5 Netbooks são uma categoria menor, mais leve e mais barata de laptops. Os netbooks possuem telas e teclados menores, além de poder computacional reduzido quando comparado a um laptop. 22 escola, até o momento 2° semestre de 2022, a REM enviou 4 tablets para escola, justamente para educação especial, mas estes ficam nas salas de SRM e na sala de API, dificultando o uso durante no período regular de aula, já que fica sob a responsabilidade dos profissionais que nelas atuam. Pensando nos EPAEE, a pesquisa vem em busca de recursos e propostas que contribuam para a alfabetização desses estudantes, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 diz que a educação é um direito de todos, e os estudantes não devem somente estar na escola, mas ter acesso ao currículo e aprender, sendo necessário adaptações curriculares para que se atinja o objetivo primordial que é a aprendizagem dos estudantes. Sendo este um marco importante para a entrada e permanência dos EPAEE, que visa à uma política de educação de qualidade para todos e que fez com que as matrículas dos EPAEE se ampliassem. O problema que motivou a pesquisa surgiu enquanto atuante na docência dos anos iniciais do fundamental da rede de Ensino Municipal de São José dos Campos, quando observei a existência de certos recursos tecnológicos disponíveis nas escolas que eram pouco ou nunca utilizados, e que poderiam ser muito úteis como recurso para a aprendizagem dos estudantes; principalmente, em fase de alfabetização, com uma proposta de alfabetização analítica, contextualizada, considerando a criança como protagonista. Outro ponto é o desafio em alfabetizar os EPAEE, em parceria com o professor especializado, utilizando as tecnologias de forma a contribuir para o aprendizado desses estudantes. Diante disso, esta pesquisa busca uma aproximação maior entre os professores da classe comum e o professor especializado da Educação Especial na realização de um planejamento que atenda às necessidades de aprendizagem de todos os estudantes, utilizando as TDIC como uma ferramenta para potencializar essa aprendizagem e o trabalho dos professores de acordo com esta questão específica: Como o trabalho colaborativo pode potencializar a utilização de recursos tecnológicos para a alfabetização de todos os estudantes? Além disso, na Educação especial sob a perspectiva da educação inclusiva, prevê a um trabalho de parceria entre os professores da classe comum e o especializado na educação especial, tanto no planejamento, documentação, propostas de ensino e nos desafios da rotina, comportamento e aprendizagem que 23 são constantes em sala de aula. A construção de uma sequência didática pode facilitar esse trabalho, pois com um planejamento estruturado permite pensar nas adaptações para os EPAEE, assim como a utilização de TDIC que podem auxiliar no avanço da aprendizagem dos estudantes e facilitar o trabalho dos professores assim como ser replicada com outras turmas. Assim, a razão da proposta dessa pesquisa é demonstrar que o uso das TDIC pode ser simples, mostrando que é possível fazer parte das atividades diárias, como em uma sequência didática, contribuindo assim para a aprendizagem de todos os estudantes. Outra questão que também me trouxe dúvidas e incertezas foi em relação ao trabalho pedagógico com os EPAEE como a falta de alinhamento entre os professores devido às demandas da escola, ficando por vezes sem saber quais são as propostas mais adequadas para os estudantes, sendo que o ideal seria uma parceria estabelecida e, em minha prática, percebi que os recursos tecnológicos por vezes podem ser de grande valia para a realização do trabalho pedagógico com todos os estudantes. A importância dessa pesquisa está pautada no entendimento da falta ou dificuldade de uso das tecnologias na escola. Sendo assim, percebe-se a necessidade de se encontrar meios para que o professor se aproxime delas, adequando-as segundo as necessidades dos seus estudantes e realizando colaborativamente uma busca de softwares que atendam as especificidades dos estudantes, sempre em parceria com os professores regentes e do (Atendimento Educacional Especializado) AEE. Compreende-se que a parceria deve também ser o movimento para encontrar estratégias que contribuam para o avanço da aprendizagem deles. Dessa maneira, o uso efetivo de TDIC viria como auxílio na alfabetização dos EPAEE. Organização do documento O primeiro capítulo traça os passos metodológicos da pesquisa. Em se tratando de questões que permeiam o ambiente escolar, a metodologia utilizada neste trabalho é a metodologia qualitativa, pois, segundo Ibiapina (2008), a partir de um problema comum, refletindo e trazendo possibilidades de melhoramento ou soluções tornando o espaço rico de ação transformadora e crítico de suas próprias práticas. A pesquisadora é professora regente da classe pesquisada e juntamente com as 24 professoras especializadas construíram uma sequência didática de alfabetização de Cantigas, utilizando algumas TDIC e aplicando com a turma. Também serão acompanhados os avanços dos estudantes em relação ao Sistema de Escrita Alfabético (SEA). O segundo capítulo discute o referencial teórico adotado na pesquisa, trazendo brevemente a Educação Especial no Brasil e suas perspectivas. Os pressupostos teóricos desta pesquisa se pautam nos conceitos de alfabetização e letramento de Soares (2020) e Monteiro (2006, 2008, 2010), assim como nas contribuições das pesquisas de Oliveira (2010, 2015) sobre a alfabetização e a inclusão escolar das crianças com Deficiência Intelectual. A respeito da inclusão e ensino colaborativo, ter- se-á base dos trabalhos Mendes, Zerbato e Vilaronga (2018), Capellini e Zerbato(2019). Sobre educação inclusiva e as TDIC, utilizar-se-á como referência os trabalhos de Schulünzen e Schulünzen Jr. (2020), Prais (2017) ainda considerando a teoria de Vygotsky (1998). O capítulo 3 apresenta a aplicação da pesquisa, como o planejamento, as adaptações da sequência didática, a avaliação da aprendizagem dos estudantes, assim como as percepções dos participantes da pesquisa sobre EE, alfabetização e TDIC. Essa pesquisa possibilitará por meio da imersão no trabalho pedagógico e do processo de ensino e aprendizagem do SEA, com o uso das TDIC em uma perspectiva inclusiva, esse trabalho busca compreender as possibilidades e os desafios, a fim de cooperar com a prática pedagógica de outros professores. A partir do problema apresentado, foram delineados os seguintes objetivos: Objetivos A seguir serão delineados o objetivo geral e os objetivos específicos desta pesquisa. Objetivo Geral Construir colaborativamente com as professoras do AEE uma sequência didática para fomentar o uso das TDIC e favorecer a inclusão nas práticas de 25 alfabetização em uma classe nos anos iniciais numa escola de ensino fundamental: Analisar se uma sequência didática para a aprendizagem de alfabetização utilizando recursos de TDIC é eficaz para a aprendizagem do EPAEE em comparação com a turma. Objetivos Específicos • Compreender as possibilidades, as dificuldades e as perspectivas das professoras do AEE no que se refere ao trabalho colaborativo com os professores da sala comum, ao uso de TDIC e ao processo de alfabetização dos EPAEE; • Construir, colaborativamente com as professoras do AEE, uma sequência didática com o uso das TDIC presentes na escola que contribuam para a alfabetização em uma perspectiva inclusiva. • Analisar a aplicação na sala comum da sequência didática com todos os alunos, em uma perspectiva inclusiva. 26 1 METODOLOGIA DE PESQUISA, PERCURSO INVESTIGATIVO 1.1 Caracterização da pesquisa Os procedimentos metodológicos são compreendidos como a possibilidade de construção de conhecimentos através de um método científico que busca alguma transformação no âmbito escolar, procurando atender aos envolvidos no processo investigativo de forma ativa e participativa, na busca de novas possibilidades, frente ao objeto de investigação. Esta pesquisa é caracterizada como um estudo qualitativo, pois contempla as cinco características básicas propostas por Bogdan e Biklen (1994). Essas características serão descritas de modo a articulá-las com os aspectos presentes nesta investigação. Sendo assim, a caracterização da pesquisa se justifica a partir dos seguintes pontos: 1. Na investigação qualitativa, a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. A pesquisa foi desenvolvida dentro da sala de aula do ensino comum em uma escola de ensino fundamental, o que permitiu à pesquisadora, que é a professora regente da turma, atribuir significados ao analisar e interpretar os dados coletados com base no contexto educacional e social vivenciado pelos participantes. Para tanto, contou-se com a colaboração e a cooperação para a coleta de dados das professoras do AEE. Assim, segundo Bogdan e Biklen (1994), numa pesquisa qualitativa o pesquisador frequenta o contexto de estudo, pois se preocupa com ele. 2. A investigação qualitativa é descritiva. Para atingir os objetivos desta pesquisa, a observação foi utilizada como principal método de investigação, foi elaborado o roteiro de observação (Apêndice E), no qual se observou a organização da turma, as atividades propostas, as reações e intervenções, que ocorreram na sala de aula onde a pesquisadora atua como regente. 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. Considera-se que a inclusão acontece por meio de um processo gradativo, e a intervenção faz parte do 27 processo de coleta de dados com enfoque na construção colaborativa entre os professores participantes desta pesquisa, na busca por estratégias que minimizem/superem as dificuldades enfrentadas por todos os atores envolvidos no contexto. Todo o processo vivenciado na pesquisa é relevante para analisar as contribuições. Apesar desta pesquisa resultar em um produto educacional, não se espera um resultado pontual e mensurável, mas sim contribuir com a promoção de atitudes e práticas pedagógicas mais inclusivas nas práticas de alfabetização. 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva. A coleta e a análise de dados não têm o objetivo de confirmar ou refutar hipóteses, mas sim orientar o pesquisador no planejamento das próximas estratégias, almejando minimizar os aspectos excludentes presentes na sala de aula. 5. O significado é de grande importância na abordagem qualitativa. Esta característica se justifica dada a importância da presença da pesquisadora no campo da pesquisa, atuando e refletindo sobre a própria prática. É possível considerar ainda o trabalho colaborativo entre as três professoras participantes, potencializando o uso das TDIC para alfabetização; as experiências e as aprendizagens dos estudantes, significando assim o papel fundamental que possuem, tanto para a coleta de dados, quanto para o desenvolvimento da pesquisa. Ressaltando que, a partir destas características, buscar-se-á estabelecer estratégias e procedimentos que permitam considerar as experiências e as perspectivas das participantes por meio do diálogo entre a pesquisadora e o professor participante, para assim contemplar os objetivos propostos. (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Considerando, portanto, que esta pesquisa aconteceu dentro do ambiente escolar, local de trabalho da pesquisadora, destaca-se a importância da realização de uma prática conjunta entre a pesquisadora e a professora que busca o desenvolvimento profissional por meio da reflexão e da problematização da sua formação e prática, visando atender suas reais necessidades de formação e as necessidades de aprendizagem dos estudantes. 28 1.2 Seleção e caracterização dos participantes da pesquisa Como campo de pesquisa foi selecionada uma escola da rede pública municipal de ensino de São José dos Campos (SP), cujo município é conhecido como tecnológico, tendo iniciado o uso dos TDIC na escola com o Programa Escola Interativa, em 2014. A seleção foi feita por ser a escola em que a pesquisadora atua e por ser uma escola de ensino fundamental de São José dos Campos. Para seleção da classe pesquisada, adotaram-se os seguintes critérios: ser uma classe de alfabetização (1° ou 2° ano do ensino fundamental) e ter aluno(s) com deficiência(s) matriculado(s) nesta classe. Com os trâmites dos encaminhamentos éticos, algumas mudanças foram realizadas no percurso, pois a ideia era a realização da pesquisa em uma classe que não era a da pesquisadora, visto que a da pesquisadora não se encaixava nos critérios. No entanto, houve uma mudança de planos: a pesquisa que seria realizada no ano letivo de 2021, ficou para 2022, ano em que a professora pesquisadora foi atribuída em uma turma que se encaixava nos critérios; portanto, a pesquisa foi realizada na classe na qual a professora regente é a própria pesquisadora. Para a realização da pesquisa, optou-se por uma classe do 2°ano do ensino fundamental, com 30 estudantes (crianças de 7 e 8 anos), entre eles uma estudante com síndrome de down com deficiência intelectual e um estudante com surdez neurossensorial severa. Dos estudantes da classe, 24 iniciaram na escola no ano anterior, no 1° ano, e 6 iniciaram em 2022. A turma é composta por 12 meninas e 18 meninos. Os estudantes serão identificados por números e assim facilitará a identificação dos resultados nas tabelas apresentadas sobre a avaliação da aprendizagem. Neste ano da pesquisa, foi o ano que os estudantes voltaram a frequentar as aulas presenciais obrigatórias, pois em 2020 as aulas foram remotas e os estudantes estavam na educação infantil, em 2021 desde o início do ano as aulas foram escalonadas e optativas, após agosto de 2021 toda turma poderia frequentar, mas ainda era opção da família. Por isso, em 2022 apesar dos estudantes estarem no 2° ano, muitos ainda estavam em adaptação da rotina do ensino fundamental. Participaram também desta pesquisa a pesquisadora, que é a professora regente da turma, e as duas professoras da educação especial: uma que atua na Sala 29 de Recurso Multifuncional (SRM) e a professora de apoio de projeto na Educação Especial, que atua na própria sala de aula, auxiliando os estudantes para o acesso ao currículo, junto com a professora regente pensando em propostas que favoreçam o desenvolvimento deles, com seu conhecimento auxiliando com a rotina e adaptações curriculares. Para identificação das profissionais foram escolhidos nomes fictícios, a professora da SRM, será denominada de Professora Lírio e a professora de apoio de projeto na Educação Especial de Samambaia. A escola possuí outros dois professores que atuam na Educação Especial, um professor do AEE que trabalha com as turmas de 3° aos 9°anos e uma professora de Atendimento Psicopedagógico Institucional (API), que também trabalha com os estudantes de 3° ao 9°ano, portanto estes profissionais não atuam na turma pesquisada então não farão parte da pesquisa. A professora da SRM, é responsável por realizar atendimentos individuais com os estudantes e junto com a professora regente encontrar propostas que auxiliem no desenvolvimento dos estudantes, além de junto com o regente escrever o Plano de desenvolvimento Individual (PDI)6 e o Plano de Ensino Individual (PEI),7 além de realizar relatórios individuais sobre o desenvolvimento dos estudantes. Os atendimentos na SRM, aconteceram no período de uma hora aula semanal e, atendimentos individuais, a proposta é que os estudantes sejam atendidos no contraturno, no entanto a mãe da estudante n°7, relatou a impossibilidade de levar a estudante para escola no período da manhã, com isso ela realizou os atendimentos no período de aula, saindo da classe toda segunda-feira, por 50 min, já o estudante nº 8, frequenta as aulas do AEE no contraturno. Desta maneira percebemos que a responsabilidade no desenvolvimento dos estudantes fica a cargo do trabalho realizado em sala de aula, pois uma hora aula semanal é muito pouco tempo para o desenvolvimento de um trabalho significativo, consequentemente um trabalho em parceria entre a professora regente com a professora especializada precisa ser 6 O aluno da Educação Especial que necessite de adaptações no currículo deve ser atendido por meio do Plano de Desenvolvimento Individual, elaborado pela escola em conformidade com a legislação vigente e homologado anualmente pela Secretaria Municipal de Educação. O PDI homologado norteará a elaboração do Plano de Ensino individual que organizará o trabalho realizado pelo professor do ensino regular, com o objetivo de garantir condições de pleno desenvolvimento e de participação nas atividades escolares.(SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2016, P.1) 7 Plano de Ensino individual dos alunos com deficiência ou transtornos globais de desenvolvimento elaborado anualmente e avaliado com a colaboração do professor da Educação Especial após o Conselho Participativo de Classe, conforme dispõe o Parágrafo 3º do Artigo 109 das Diretrizes para a Elaboração dos Regimentos Escolares. .(SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2016, P.1) 30 estruturado para que propostas significativas, alinhadas as necessidades educacionais dos estudantes aconteçam na própria classe. A professora Lírio, tem mais de dez anos de experiência como professora; no entanto, este é o seu primeiro ano nesta função. Ela atua na EMEFI, com os estudantes do 1° e 2° anos, pois existe um outro professor na unidade que trabalha com os demais estudantes, a professora trabalha também com estudantes da educação infantil de outra unidade escolar. A professora Samambaia, que atua em sala de aula com os EPAEE, tem cinco anos de experiência no magistério, todos estes anos trabalhando na Educação Especial, na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e em outros municípios vizinhos, sendo este o primeiro ano que atua na REM de São José dos Campos. Ambas as professoras são contratadas por Prazo Determinado (PD), e participaram de um processo seletivo para a contratação. A professora da classe comum, que é a própria pesquisadora, docente há cerca de 7 anos, efetiva da REM há 4 anos nesta mesma escola, atuando durante todo esse período em turmas de alfabetização. 1.3 Descrição do campo da pesquisa A pesquisa será desenvolvida no interior de uma escola da rede pública municipal de São José dos Campos, no estado de São Paulo, e a fonte de dados será especificamente uma sala de aula comum de 2° ano do Ensino Fundamental. A rede de ensino municipal de São José dos Campos foi escolhida pelo histórico de políticas públicas voltadas para TDIC nas escolas iniciada em 2014, com os Programas Escola Interativa e Educação 5.0. A escola selecionada será denominada, neste trabalho, como Escola Feliz a fim de manter o sigilo da sua identidade. Localizada em um bairro periférico do município de São José dos Campos (SP), Brasil, a escola oferece exclusivamente turmas do Ensino Fundamental. No ano de 2022, eram 14 salas de aula pertencentes aos Anos Iniciais (1° ao 5° ano) e 9 salas de aula dos Anos Finais (6° ao 9°ano), totalizando assim 678 alunos. Os Anos Iniciais, nível de ensino do público-alvo desta pesquisa, é oferecido apenas no período vespertino. A Escola Feliz tem amplas instalações, possuindo espaços como uma sala de leitura, um laboratório de 31 informática com acesso banda larga à Internet, quadra de esportes, refeitório, além das salas de aula, sala de professores, sala de HTC, sala de Recuperação Intensiva, SRM, sala de Laboratório de Aprendizagem, secretária, parque (que estava interditado durante o período da pesquisa, por conta de falta de manutenção), sala da direção, sala da coordenação e banheiros. A escola é toda em um mesmo nível. Estes locais possuem rampas de acesso para pessoas com deficiência física. O laboratório de informática funciona normalmente (apesar de algumas máquinas estarem inoperantes) com horários agendados para as turmas. Os demais recursos tecnológicos podem ser utilizados pelos professores durante as aulas, sendo que as salas de aula possuem recursos próprios: uma lousa digital interativa e desktop. 1.4 Fases da pesquisa: Da coleta à análise dos dados Para atingir os objetivos da pesquisa, a principal fonte de dados utilizada foi a participação das etapas, realizada de fevereiro a julho de 2022. Para isso, a pesquisa foi organizada em quatro etapas para coleta de dados, a análise dos dados da pesquisa foi realizada por categorização. 1.4.1 Etapa 1 - Estabelecimento de vínculo Nesta etapa a pesquisadora se incumbiu por realizar os convites aos participantes para a participação da pesquisa, com a apresentação da pesquisa às professoras, às crianças e aos pais, estes concordando com a participação da pesquisa e entendendo a importância da pesquisa científica. Pois para essa pesquisa a colaboração é fundamental. Com a professora do AEE, foi realizado o convite e agendado um dia para uma conversa sobre a pesquisa e a entrevista direcionada pelo roteiro (Apêndice B) que orientou a entrevista no sentido de conhecer as perspectivas da professora em relação a alfabetização, TDIC, inclusão e trabalho colaborativo. Em uma conversa que possibilitou a ambas as professoras (professora pesquisadora e professora do AEE) se conhecerem e entenderem melhor as perspectivas sobre os objetivos da pesquisa, 32 trocando informações que possam contribuir para a prática. Segue quadro com os participantes da pesquisa. Quadro 1: Participantes da pesquisa Estudantes Professoras 30 estudantes em processo de alfabetização, do 2°ano do Ensino Fundamental entre 6 e 8 anos de idade sendo 15 estudantes alfabéticos e os outros 15 em processo de alfabetização. Classe Comum Educação Especial Epaee Síndrome de Down Surdez neurossensorial bilateral Professora Pesquisadora SRM Projeto Educação Especial Deficiência intelectual. Pré- silábica. Reconhece algumas letras do alfabeto. Oralizado Hipótese de escrita pré- silábica. Utiliza aparelho amplificador de som. Faz leitura labial. Escreve seu nome e reconhece a maioria das letras do alfabeto. Regente na turma pesquisada, 2°ano Faz atendimento aos Epaee. Da educação infantil no Cecoi e 1° e 2° anos na escola pesquisada. Atua com os Epaee da classe pesquisa. Fonte: a autora, 2022. 1.4.2 Etapa 2- Planejamento da sequência didática Nessa etapa, foram realizados a avaliação diagnóstica (Apêndice C) e o planejamento da sequência didática de alfabetização, realizada pela professora regente. A avaliação diagnóstica sobre a aprendizagem das trinta crianças é importante para compreender o que elas sabem sobre o SEA e orientar as propostas da sequência didática. Esta avaliação foi organizada conforme a proposta de Soares (2020), avaliando os conhecimentos das crianças sobre a apropriação do sistema de escrita alfabética. Esta avaliação foi organizada em dois estágios, onde todos os estudantes participaram: a sondagem de hipótese de escrita etapa com o ditado de quatro palavras e uma frase do mesmo campo semântico e análise de acordo com as etapas de desenvolvimento da escrita, baseadas em Ferreiro (1985). 33 A partir das avaliações, foi possível organizar a sequência didática, buscando atender as necessidades de aprendizagem dos estudantes, em uma construção em parceria com a professora especialista. Esta sequência didática resultou no produto final desta pesquisa que, após a análise, foram feitas as adequações necessárias. Como havia sido aplicado somente em uma classe de 2° ano de uma escola da rede municipal de São José dos Campos, para a organização da sequência didática. A professora regente apresentou algumas propostas para a professora Lírio, organizando-as em um livreto com as atividades da sequência didática e sistematizando-as em um powerpoint, com vídeos, jogos e interações. Propuseram juntas adequações, procurando atender as necessidades educacionais dos estudantes. A seleção das propostas digitais, com o uso de vídeos, jogos e músicas, foi realizada em parceria. A partir deste quadro, realizar-se-á um dos objetivos que compõem essa pesquisa que é construir, colaborativamente, uma sequência didática com o uso de recursos presentes na escola que contribuam para a alfabetização em uma perspectiva inclusiva. 1.4.3 Etapa 3- Pesquisa de Campo (Aplicação da sequência didática) Com a sequência didática pronta, é o momento de aplicação. Esta etapa aconteceu durante as aulas de Língua Portuguesa, uma vez por semana, durante o 1° semestre do ano letivo. As crianças, em contato com o mundo letrado, são capazes de pôr em jogo seus saberes sobre a escrita, por meio de cantigas conhecidas, localizando palavras, fazendo a leitura coletivamente, escrevendo, e utilizando das TDIC como jogos e vídeos. Para o registro em diário de campo desse momento, foi elaborado um roteiro de observação (Apêndice E) deste documento. Durante esse processo, foi importante o diálogo entre as professoras envolvidas para realização dos ajustes necessários, replanejando sempre que necessário. 1.4.4 Etapa 4 - A avaliação Para a avaliação da aprendizagem dos estudantes, acontece bimestralmente a sondagem de hipótese de escrita, que é uma avaliação onde a professora dita quatro 34 palavras do mesmo campo semântico, sendo uma polissílaba, uma trissílaba, uma dissílaba e uma monossílaba, com uma frase utilizando uma das palavras ditadas, após a escrita de cada palavra o estudante faz a leitura, desta maneira a professora faz a classificação da hipótese de escrita do estudante , ao final da sequência, além dessa avaliação, uma avaliação semelhante à realizada inicialmente (Apêndice D), onde são propostas atividades utilizando os recursos digitais com imagens, textos para avaliar se o estudante desenvolveu sua consciência fonológica e sua compreensão do SEA, assim como a compreensão leitora: Relaciona letra maiúscula com minúscula correspondente; Identifica letras maiúsculas de imprensa em palavras ouvindo o nome; Relaciona palavras em maiúscula com sua versão minúscula; Identifica palavras que começam com a mesma sílaba; Identifica palavras que rimam; Lê palavras formadas por sílabas padrão (CV); Reconhece o próprio nome entre o dos colegas.; Completa palavra com fonema medial; Localizar informações explicitas; Escreve o nome e sobrenome. Essa avaliação foi tabulada, além disso, para análise considerando as percepções e os comentários dos participantes no processo, com os registros e avaliações, poder-se-á analisar as contribuições do uso de recursos tecnológicos nas práticas de alfabetização em uma perspectiva inclusiva. 1.5 Cuidados éticos da pesquisa Para a realização desta pesquisa, primeiramente, foi encaminhado para a assinatura do Secretário de Educação o projeto de pesquisa. Após adequações propostas e o aceite, o projeto foi anexado na plataforma Brasil e feitas as adequações. A pesquisa, aprovada pelo CEP n° 50309521.9.0000.5402. Esses trâmites demoraram cerca de 7 meses, dessa forma, a pesquisa de campo ficou para o ano letivo de 2022. No início do ano, a pesquisa foi comunicada para a nova equipe gestora e, na primeira reunião de pais, foi explicado para os responsáveis como se daria a pesquisa e sua importância, assim como o TCLE (Apêndice G), para a assinatura dos pais e o esclarecimento das dúvidas. Em sala de aula, foi explicitado às crianças a importância de uma pesquisa científica, como seria a pesquisa. Neste momento, as crianças assinaram o termo de assentimento (Apêndice F). Neste período, a classe ainda não possuía professor do AEE. Com a chegada da professora em março, foi abordado com ela sobre a proposta da pesquisa e se ela 35 aceitava participar, marcamos um horário no qual ela assinou o TCLE (Apêndice H) e foi realizado a entrevista, para conhecer sobre suas experiências profissionais e suas considerações sobre o tema da pesquisa. No decorrer deste período no mês de abril, chegou mais uma profissional, que não era esperada, mas veio a contribuir bastante para a pesquisa, uma professora do AEE para atuar em sala de aula, com os EPAEE. Quando ela chegou, expliquei sobre a pesquisa, solicitei sua assinatura do TCLE, como estávamos trabalhando diariamente juntas, não foi necessário realizar uma entrevista, durante as trocas fomos nos conhecendo. Para essa pesquisa se fez necessário uma pesquisa por diversos campos de conhecimentos da educação, o capítulo a seguir traz o referencial teórico se preocupando em nortear o leitor para que possa compreender um pouco sobre o cenário pesquisado. 36 2 REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 Educação Especial Ao falar sobre Educação Especial, ouvimos diversos termos, que possuem diferenças entre si. Como a pesquisa discutirá a escolarização do EPAEE em escolas do ensino comum e com serviço de apoio especializado em sala e na SRM, traremos uma breve conceitualização desses termos: Educação Inclusiva: De acordo com Capellini e Zerbato (2019), falar de Educação Inclusiva é se referir ao direito a educação das minorias sociais (negros, indígenas, estrangeiros, pessoas com deficiência, entre outros), que por diversos motivos, anteriormente, não estavam presentes na classe comum da escola regular. No início da década de 90, a luta por esse direito se fortaleceu, com o documento Declaração Mundial de Educação para Todos (UNESCO, 1990), que conseguiu em muitos países, até mesmo no Brasil, que o objetivo de garantir educação a todos fosse ao menos em partes cumprido. Ainda hoje há muito a se realizar quando se pensa em políticas públicas que concretizem ações para que as escolas sejam verdadeiramente inclusivas. Para tratar a respeito das ações inclusivas na escola, os autores Giroto, Poker e Omote (2012) expõem que o movimento da inclusão se faz com a garantia de acesso, permanência e sucesso da criança com deficiência, fazendo assim a diferença para a educação de todas as crianças, entendendo que a educação inclusiva não é um movimento que ocorre só para um grupo específico e sim em toda a esfera escolar, trazendo vantagens significativas a todos envolvidos. Educação Especial: Conforme Capellini e Zerbato (2019), a Educação Especial faz referência aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Trata-se de uma modalidade escolar oferecida, preferencialmente, na rede de ensino comum de escolas regulares que, quando necessário, haverá serviço de apoio especializado (Brasil, 1996). 37 Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva: Capellini e Zerbato (2019) entendem que a Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, visa garantir meios para acesso, permanência e êxito dos EPAEE, por meio da inclusão escolar desses estudantes nas escolas de ensino comum, que buscam em seu cotidiano tornarem inclusivas. Em 2008, foi criada, no Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva, através do Decreto 6.571 de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE) (BRASIL, 2008a), trazendo que o AEE será efetivado por várias ações na escola, dentre elas, a formação contínua dos professores com o professor especializado assumindo a responsabilidade pela disseminação na escola das estratégias de ensino. Assim, se faz muito importante que esses professores atuem de forma colaborativa com os professores regentes de sala, realizando uma efetiva parceria para otimizar a aprendizagem dos estudantes, acarretando na implementação de uma educação inclusiva. O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela. Dentre as atividades de atendimento educacional especializado são disponibilizados programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva. Ao longo de todo o processo de escolarização esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum. O atendimento educacional especializado é acompanhado por meio de instrumentos que possibilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas escolas da rede pública e nos centros de atendimento educacional especializados públicos ou conveniados. (BRASIL, 2008) Para Giroto, Poker e Omote (2012), a política de educação especial na educação inclusiva deve ser ofertada para todos os níveis, etapas e modalidade de ensino por meio do AEE, que disponibiliza os recursos, serviços e estratégias pedagógicas para os estudantes atendidos, garantindo a permanência e o aprendizado destes junto ao ensino regular, na mesma faixa etária. Com isso, a reorganização do sistema educacional inclusivo assinala um novo modelo de escola 38 e de formação dos docentes, de modo que os professores estejam preparados para atuar com a diversidade, assegurando diferentes recursos e estratégias para atender os estudantes. A inclusão escolar não se reduz às atividades escolares da sala de aula realizadas pelo professor de ensino comum. Elas são somente um dos elementos que devem estar assegurados no Projeto Político Pedagógico e currículo escolar que visam uma boa escolarização para todos os estudantes, com e sem necessidades educacionais especiais (ZERBATO E MENDES,2018, p. 154). Conforme Capellini e Zerbato (2019), com a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da educação Inclusiva, em 2008, houve um progressivo aumento significativo de EPAEE matriculados nas escolas do ensino comum, gerando mais discussões sobre ações e práticas para garantir a aprendizagem e a participação de todos. Com uma escolarização que propicie a formação crítica que permita aos indivíduos com ou sem deficiências, relacionar-se e interagir em sociedade, Com muitos benefícios na formação individual do estudante, pois os estudantes juntos podem aprender muito mais, cada um com suas especificidades. Para Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018) no AEE, um dos serviços que vem sendo privilegiado é a SRM, que envolve o atendimento complementar e suplementar no contraturno da frequência às classes comuns. Sendo a sala de recursos um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. Onde a quantidade de tempo e variedade de serviços pode ocorrer de maneira diversa, dependendo da organização de cada rede de ensino. Esse modelo dificulta a partilha de responsabilidades sobre a escolarização da criança, entre o professor especializado e o da classe comum. De acordo com Froehlich, Meurer (2021), na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Educação Especial é representada na perspectiva da inclusão, sendo que foi apenas citada duas vezes no documento, sem garantias para a permanência escolar, muito menos um currículo acessível. A BNCC menciona o caráter de transversalidade da educação especial, mas não traz avanços nessa ação, deixando lacunas e reforçando equívocos. 39 A BNCC está no centro de um campo de conflitos e disputas que prenunciam quão difícil é a construção de um sistema educacional inclusivo e com equidade escolar, o que nos leva a tensionar políticas e currículos elaborados para ela, instigando os sujeitos que se ocupem da área a tensionar, pensar e elaborar práticas pedagógicas que atendam às necessidades dos alunos público-alvo da Educação Especial (FROEHLICH; MEURER, 2021). Assumindo, assim, a Educação Especial, a responsabilidade de construir um alicerce para os estudantes com deficiência que possam apoiar sua aprendizagem escolar. Por isso, é necessária uma busca contínua de ferramentas que possibilitem esse processo para que sejam ofertados e ajudem complementar a proposta pedagógica. 2.1.1 Educação especial no município de São José dos Campos Conforme Costa (2014), a Educação Especial surgiu no município de São José dos Campos, a partir de um movimento de famílias no ano de 1989 que não conseguiam matricular seus filhos com deficiência física, tanto na rede municipal, quanto na rede estadual (que oferecia o atendimento educacional em classes especiais destinadas aos alunos com deficiência intelectual, auditiva e visual, mas excluía os deficientes físicos). O movimento fez valer o direito de acordo com a promulgação da Constituição de 1988, a qual traz no artigo 208 “a integração da criança com deficiência nas Escolas”. Constituiu-se em um marco educacional, pois, a partir da solicitação de pais, houve iniciativas do poder público para escolarização dos filhos que estavam excluídos do contexto educacional por terem deficiência física. Segundo Costa (2014), por meio de viés político, sob pressão do movimento de pais de crianças com deficiência física, o município de São José dos Campos, em 1989, começou a efetivar o encaminhamento de alunos por meio da Secretaria Municipal de Educação, criando a primeira classe especial em uma Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), no mês de agosto de 1989. A Rede Municipal, em 1989, apresentava 19.614 alunos matriculados no ensino da pré-escola e 1º grau. O município, desde o início de 1989, vinha estudando a proposta da instalação da Educação Especial, de acordo com a coordenação de Educação Especial da época vigente. O Projeto de salas especiais foi criado em consequência pela Secretaria da Educação Municipal de São José dos Campos. No início da Educação Especial no 40 município, havia uma equipe multidisciplinar que subsidiava o trabalho nas escolas. A equipe era composta por profissionais de psicologia, fisioterapia, fonoaudiologia e psicopedagogia. O papel da equipe era fazer triagens e avaliações antes de encaminhar as crianças com deficiência às escolas de ensino regular da Rede Municipal de Ensino. De 1990 a 1993, nas quatros escolas municipais (que atendiam os EPAEE) - uma de ensino fundamental e três de educação infantil - foram implantadas também salas especiais para atender novos alunos que tinham deficiência física. Inicialmente, mais ou menos 340 estudantes deficientes físicos, entre quatro e doze anos de idade, compunham o quadro dos assistidos pela Educação Especial nas Salas Especiais, no município joseense. No final da década de 80, foi implantada na escola EMEF Profª Leonor Pereira Nunes Galvão a primeira Sala Especial, posteriormente surgiu também a sala de Reeducação. Na época, de acordo com os trabalhos nessas salas, era preciso atender aos estudantes que já eram assistidos pelas Classes Especiais, reforçando ainda mais a ideia de que os alunos precisavam desenvolver habilidades e competências para que se assemelhassem ao máximo com os demais estudantes sem deficiência, para que, então, pudessem ter condições de frequentar uma classe comum. De acordo com os registros dos documentos da Educação Especial, a Sala de Reeducação permaneceu de 1989 até 1996, passando por mudanças em sua filosofia, tornando acessível para todos, independente da deficiência ou nível de desenvolvimento. Ao refletirmos sobre a Reeducação podemos assim dizer que seria uma forma de reabilitação no sentido de preparação do deficiente físico para superação de suas limitações, desenvolvendo habilidades para possivelmente conviver com outros alunos não deficientes (COSTA, 2014.p. 38). Enfatiza Costa (2014) que os registros confirmam que, a partir de 1996, a Educação Especial passou a ter assessorias com alguns teóricos ressignificando o trabalho na Educação Especial. Nomeando como Salas de Recursos e oferecia atendimentos para alunos já integrados nas salas comuns. Até hoje, em 2022, permanece esse serviço com adequações às legislações que surgiram ao longo deste período, embora tenha se expandido, tanto em número na Rede Municipal de Ensino, como em número de alunos atendidos. Em 1998, foi implantado o Laboratório de Aprendizagem, um projeto inédito na época, criado para atender alunos com dificuldades de aprendizagem; porém, sem deficiências. Inicialmente, um projeto piloto foi instalado em uma EMEF, que foi sendo expandido nos anos seguintes para as demais escolas de ensino fundamental. Este trabalho desenvolvido por professores 41 com especialização em Psicopedagogia, continua até hoje, 2022, em todas as escolas municipais de ensino fundamental da REM. Desta forma podemos dizer que a estrutura do campo inclusivo no município foi marcada pela transição entre o campo segregativo e o campo integrativo entre os participantes desse processo.(...) o campo inclusivo joseense representou sob o ponto de vista simbólico a princípio como um importante momento histórico e marcante aos munícipes com deficiência em que foram iniciados as lutas, batalhas e conquistas em busca do discurso da compreensão, envolvimento e abrangência aos direitos de acessibilidade das pessoas com deficiência no contexto da educação na rede municipal de educação (COSTA, 2014, p. 116-7). Atualmente, a REM conta com 48 salas de recursos multifuncionais e 2 em itinerância, com 82 professores do Atendimento Educacional Especializado da educação infantil e do ensino fundamental. Estes profissionais são especializados em Educação Especial, podendo ser efetivos ou PD. Na REM, o AEE no Ensino Fundamental está organizado da seguinte forma: os estudantes frequentam a sala de aula regular e a SRM no contraturno. No ano de 2022, a SEC contratou, no mês de março, 35 professores de apoio ao projeto na Educação Especial, que aconteceu devido à falta de estagiários de Pedagogia na REM, cujas especializações são em educação especial, eles atuam em sala de aula durante todo período que o estudante está no ensino regular, acompanhando os EPAEE. Como o início desta atividade se deu durante o ano letivo vigente, somente professores PD estão atuando nessa função. Até o momento, não existe posicionamento da continuidade deste cargo ou não, ou se será oferecido para os professores efetivos. No entanto, o município abriu, no mês de maio de 2022, um processo de licitação para contratar Organizações da Sociedade Civil (OSC) para acompanhamento dos EPAEE do EF, exigindo que os profissionais possuíssem apenas ensino médio, com formação na área. O que revela a descontinuidade desse profissional de projeto da Educação Especial, que foi uma iniciativa que contribuiu muito com a educação, pois um profissional especializado dentro da sala de aula, propõe práticas que contribuem de fato com os EPAEE, também auxilia a professora regente em propostas de práticas inclusivas. Atualmente, no 2° ano do ensino fundamental na REM, são 140 EPAEE e 2 em investigação (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2022). 42 2.2 A colaboração na Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva A Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva deve proporcionar uma formação crítica que permita aos indivíduos, com ou sem deficiência, interagir e se relacionar com a sociedade, desenvolvendo a autonomia. A educação é um dos direitos fundamentais e deve ser garantida para reduzir as desigualdades históricas, valorizando a diversidade humana e o respeito à dignidade humana. O movimento pela educação inclusiva visa à construção de uma escola pública brasileira de melhor qualidade para todos, que assegure no processo de ensino que as especificidades dos estudantes, com e sem deficiência e ou dificuldade de aprendizagem, sejam levadas em consideração, ou seja, uma escola inclusiva é uma escola de qualidade para todos conforme explicam Prais (2017); Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018); Capellini e Zerbato (2019). De acordo com Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018), a sala de recurso para o AEE é um modelo de apoio muito utilizado em nosso país, que envolve o atendimento complementar e suplementar no contraturno da frequência às classes comuns. A quantidade de tempo que a criança pode estar nesta sala é variada, assim como os serviços oferecidos. Esse modelo de apoio dificulta a relação entre o professor especializado e o professor da classe comum, pois trabalham com propostas diferentes. Também não facilita a partilha das responsabilidades relacionadas à escolarização das crianças, uma vez que centraliza os equipamentos e materiais de apoio em um mesmo local. Para mudanças nesse sentido são necessárias políticas públicas. Para a inclusão escolar dos EPAEE, é necessário a compreensão de que se trata de um processo amplo, que depende não só de um profissional, pois o estudante é de toda escola, e os profissionais, em geral, que trabalham no sistema de ensino são necessários para a inclusão escolar. Para tanto, será tratado o papel de cada um dos envolvidos na inclusão escolar. 43 2.2.1. Gestores escolares São muito importantes para a organização e o funcionamento escolar, por isso o administrativo deve ter clareza dos princípios da inclusão escolar para que ela seja colocada em prática, O papel dos diretores e coordenadores é articular para desenvolver uma comunidade colaborativa. A preocupação da gestão não pode ficar apenas na entrega de documentação, mas que proponha ações. Na escola pesquisada, a equipe é composta por Diretor de Escola, Assistente de Direção, dois Orientadores de Escola (sendo um para atuar na área pedagógica e um para atuar na área educacional). Um dos documentos importantes da escola é o regimento escolar, nele é descrito a atribuição de cada profissional da escola percebemos neste documento que a equipe Gestora possui diversas responsabilidades. Destacamos aqui a “promoção de ações com a coordenadoria da Educação Especial, visando à articulação do trabalho pedagógico entre esta e o ensino regular” (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2016, p. 8). Destacando assim a importância de uma equipe gestora que favoreça essa articulação do trabalho da classe comum com a educação especial, pois para o desenvolvimento do estudante, deve acontecer um trabalho bem-feito em sala de aula, pois é onde o estudante fica quase a totalidade do seu tempo na escola. E o professor regente precisa do apoio e compromisso de toda equipe para que consiga articular esse trabalho. De acordo com Tezani (2019), o gestor escolar pode contribuir com o estabelecimento da colaboração no ambiente escolar, aprimorando o contato e a interação entre os professores e funcionários. Enfatiza que é o gestor escolar o grande responsável para que a inclusão aconteça na escola, ao facilitar as trocas de experiências importantes, desenvolvendo uma gestão democrática e participativa dentro de suas possibilidades e de conformidade com o contexto da comunidade em que atua, favorecendo a formação e a consolidação de equipes de trabalho. Completa que a conquista de competência para a gestão inclusiva só poderá ser adquirida por meio de uma prática continuada, reflexiva e coletiva, pois a educação inclusiva é o resultado do comprometimento com a educação de todos os alunos e de toda a escola. Por isso, é necessário que toda a escola desenvolva projetos de educação inclusiva, pois apenas se medidas administrativas e pedagógicas forem adotadas pela 44 equipe escolar, amparadas por uma opção política de um sistema de ensino inclusivo, a educação inclusiva se efetivará. A atuação do gestor escolar tem grande valia na tarefa de construir uma escola para todos. A educação inclusiva exige adaptações que priorizem a formação dos recursos humanos, materiais e financeiros, juntamente com uma prática voltada para o pedagógico. Garantir, ratificamos, a eliminação das barreiras arquitetônicas, facilitar o transporte escolar e promover ações que facilitem a comunicação são algumas de suas funções. Assim, torna-se relevante o contato direto e constante com os pais e demais profissionais (internos e externos). Outro fator que deve ser ressaltado é a promoção das adaptações curriculares e os arranjos satisfatórios com apoio do especialista, proporcionando sua presença na sala de recursos (TEZANI, 2019, p. 19 e 20). É necessário que a gestão saiba ouvir e esteja aberta para atuar a fim de superar os obstáculos, com o apoio nos momentos de erros e acertos. Precisamos considerar que a educação inclusiva é muito mais que a sala de aula, ela deve ir além, estar em todos os espaços e ações da escola, para isso a equipe escolar deve estar preparada para planejar e pensar nisso em todas suas ações. Da mesma forma, a rede de ensino deve prover recursos para formação continuada, além de recursos materiais para o trabalho em sala de aula. Um ponto importante é propiciar aos profissionais tempo para o planejamento em conjunto, propiciando a parceria e a troca de conhecimentos e ideias. 2.2.2 Professores especialista em Educação Especial O Decreto nº6.571, de 17 de setembro de 2008 (BRASIL, 2008a), traz que o AEE será efetivado por várias ações na escola, dentre elas a formação contínua dos professores, com isso o professor especializado assume a responsabilidade pela disseminação na escola de estratégias de ensino, esta legislação indica a constante parceria entre o professor da educação especial e o do ensino comum para o auxílio da prática pedagógica e para promover a participação efetiva do estudante no processo de ensino e aprendizagem. O docente da educação especial possui diversas atribuições, conforme o artigo 44 do regimento escolar. A seguir algumas selecionadas que estão relacionadas, principalmente, ao que se refere ao trabalho ligado com outros profissionais da equipe escolar e ao trabalho da sala de aula comum: 45 VI. acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola ou fora dela, quando for o caso; VII. colaborar com a Equipe Gestora no estabelecimento de parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade; VIII. orientar professores e famílias sobre a organização e os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno em consonância com a Equipe Gestora; (...) X. estabelecer articulação com os professores da classe regular, visando à disponibilização dos serviços, da organização e dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares; XI. colaborar com o professor da classe regular na elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI); XII. coletar e informar à Equipe Gestora os dados relacionados aos recursos e serviços, como transporte, tipo de alimentação, tecnologia, mobiliário e outros prestados aos alunos da Educação Especial necessários à Unidade Escolar para a constante atualização do Banco de Dados da SME; (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS, 2015, p.18). Apesar de constar todas essas atribuições, a dinâmica existente nas unidades escolares não favorece para que o professor do AEE, consiga realizar todas essas demandas como a carga horária é preenchida com 26 aulas de atendimento aos estudantes, o tempo para realizar todas essas trocas é pequeno, apesar disso os professores da unidade escolar pesquisada são muito acessíveis e solícitos as demandas escolares. A condição do AEE da rede de ensino da pesquisa em que o trabalho é realizado em sua grande parte na SRM no contraturno do estudante, mas percebemos a importância desta parceria e colaboração entre a professora especializada e a professora da classe comum, junto a outros envolvidos no processo de aprendizagem. Apesar de previsto na Resolução 02 de 2001 do CNE/CEB, a atuação colaborativa entre o professor especializado em educação especial e o professor da classe comum, por conta das demandas de trabalho e horários, fica dificultada. Mesmo assim, é importante que, para inclusão escolar, esse profissional desenvolva competências para identificar as necessidades educacionais especiais dos seus estudantes, definindo, liderando, implementando e apoiando estratégias de flexibilização e adaptação curricular, dos procedimentos e práticas pedagógicas para atendimento delas. Sendo assim, o trabalho em equipe, envolvendo o professor da classe comum para assistência nas práticas contribuiria para promover a inclusão 46 efetiva dos estudantes com necessidades educacionais especiais. Por vezes, por conta dos horários, são nas conversas de corredor que essa troca acontece. Existe a Hora de Trabalho Coletivo (HTC), mas os professores que trabalham em outra rede não cumprem na escola, mas, no período noturno com colegas de outras unidades escolares. Além disso, na própria escola, não é sempre que a pauta tem em foco o trabalho da Educação Especial. Além deste profissional que faz o atendimento na SRM, a classe pesquisada conta com a parceria da professora de projeto da Educação Inclusiva, que cumpre sua jornada de trabalho dentro da sala de aula, com a responsabilidade de auxiliar no aprendizado dos EPAEE. Vale ressaltar que no momento está é a única profissional especializada, que atua na sala de aula comum, na escola. Os outros EPAEE da instituição são acompanhados por paraprofissionais, este termo será explicado no capítulo 2.2.4. A escola pesquisada conta com três professores do Atendimento Educacional Especializado, dois deles atuando na SRM. A professora, que faz os atendimentos aos estudantes da turma pesquisada, também atende o Centro Comunitário de Convivência Infantil (CECOI), que fica próximo à escola de ensino fundamental l. Há ainda a professora de projeto da Educação que atua especificamente na turma pesquisada, durante as aulas no período regular. Conforme Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018), entre as diversas funções que o professor especializado possui o papel de articulador com o professor da classe comum, disponibilizando serviços, recursos e desenvolvimento de atividades escolares, auxiliando no planejamento e estratégias para as atividades com o estudando, mesmo que ele não atue em sala com o professor, como é o caso da REM, a parceria é fundamental. Esse apoio contribui para a inclusão escolar, pois é na classe comum que a inclusão acontece. Com a presença desta professora especializada na educação especial na sala de aula comum, logo vem à mente o ensino colaborativo; no entanto, nas formações deste profissional e na documentação, nada é mencionado sobre o assunto. Conforme Capellini e Zerbato (2019), o ensino colaborativo implica em um trabalho de parceria entre o professor da classe comum e professor de educação especial, uma abordagem social da deficiência que pressupõe que a escola deve se modificar para atender os estudantes e não ao contrário, pois o estudante passa a maior parte do tempo na classe escolar, é onde interage e aprende com os demais. 47 Se o ensino comum não atender às demandas desse estudante, tampouco a SRM, com uma aula a mais, será capaz. No Brasil, o Ensino Colaborativo não está garantido em normativas, embora, as políticas de Educação Especial apontem a importância da construção de um trabalho colaborativo. Trata-se de um serviço de apoio especializado, no qual estudante PAEE recebem educação especializada e serviços relacionados à sua escolarização, no próprio contexto da sala de aula comum da escola regular. É um trabalho de parceria de dois profissionais, licenciados para ensinar que atuam como coprofessores, sendo um o “educador geral ou do ensino comum” e o outro, um “educador especializado” Ambos participam plenamente, embora de formas diferentes, do processo de ensino e aprendizagem. O “professor do ensino comum" mantém a responsabilidade primária, em relação ao conteúdo que será ensinado, enquanto o educador especial se responsabiliza pelas estratégias de promoção desse processo (CAPELLINI e ZERBATO, 2019, p. 38-9). Esse processo de colaboração é muito benéfico em uma sala de aula, visto que as responsabilidades são divididas. Não podemos desconsiderar que, para um ensino colaborativo, existem critérios a serem seguidos, e estes vão além da vontade dos professores, sendo necessário, uma proposta do sistema de ensino. Felizmente, o ingresso desse profissional em sala de aula nos desponta um avanço que traz muitos benefícios para aprendizagem dos estudantes. 2.2.3. Professores do ensino comum Para Mendes, Vilaronga e Zerbato(2018), os desafios da educação inclusiva recaem principalmente no professor da sala de aula comum, que trabalha sozinho e, ao receber um Epaee, por vezes, não encontra suporte (com apoio profissional especializado com estratégias para avançar a aprendizagem dos estudantes). Este profissional é uma das figuras mais importantes para o sucesso da inclusão escolar, é ele que no dia a dia é capaz de perceber os ajustes necessários que podem e devem ser feitos, colabora na interação da criança com os outros colegas, pensa em condições dentro do possível para o desenvolvimento da aprendizagem dos estudantes. Porém, sabemos que existe um limite entre o que de fato pode ser feito na sala de aula, os desafios ao professor do ensino comum são muito grandes, por isso é necessário o apoio de outros profissionais para a construção de práticas inclusivas em sala de aula, como a gestão, o professor especializado e os 48 paraprofissionais, que ao trabalharem de maneira articulada e cooperativa, contribuem para o desenvolvimento dos alunos. Em se tratando de profissionais que atuam para a aprendizagem dos estudantes, destacamos aqui o 2° professor alfabetizador, que é um professor formado em pedagogia, podendo ser efetivo ou PD, com uma carga horária de 26 horas aulas com alunos semanalmente. Esse período é fracionado entre as classes de alfabetização da unidade escolar, podendo atuar tanto na EI, nas turmas de Pré II e nas escolas de ensino fundamental do município de São José dos Campos. Trabalha ainda em colaboração com os professores de 1° e 2° ano, atendendo todas as turmas de alfabetização e se organizando com a professora regente, da melhor maneira, para realizarem o trabalho, com o objetivo de atender a meta de alfabetizar todas as crianças até o final do 2° ano. Este trabalho é realizado durante o período de aula. Na escola pesquisada, a professora realiza o trabalho estando 4 horas/aulas semanais em cada turma. A escola conta também com a Professora do Mais Alfabetização, programa do governo federal que subsidia o trabalho desta. Ela permanece 5 horas/aulas em cada turma, auxiliando a professora regente com os estudantes em processo de alfabetização. 2.2.4. Paraprofissionais de apoio Para atender as demandas de inclusão escolar, está crescente a utilização de paraprofissionais como apoio nas salas de aula regular em que haja EPAEE. Estes profissionais recebem diversas denominações como: estagiários, auxiliar e cuidador. Na rede municipal de São José dos Campos, esse trabalho é realizado majoritariamente por estagiários remunerados, que devem atuar de maneira articulada com o professor especialista, o da classe comum e outros profissionais no contexto da escola, devendo ser orientados a atuar para a colaboração no atendimento das necessidades educacionais do estudante. Esse profissional está em formação e não tem a responsabilidade pela aprendizagem dos estudantes; no entanto, podem contribuir com ela. Para um trabalho pedagógico eficiente, é importante que seja estabelecida uma relação de cooperação entre o professor de classe e o estagiário para que juntos encontrem propostas que atendam às necessidades dos estudantes. 49 Outro profissional que exerce essa mesma função são os Agentes Educadores, profissionais concursados de ensino médio. Por vezes o trabalho com esse profissional é mais uma tarefa aos professores que além de pensar nas propostas para os estudantes, deve se preocupar em orientar os paraprofissionais sobre como deve realizar as intervenções e as propostas com os estudante, gerando dessa maneira mais uma demanda de trabalho ao professor da classe. Portanto, a educação dos indivíduos EPAEE não pode recair a apenas um profissional, um trabalho de parceria é o caminho mais valioso para favorecer o aprendizado dos estudantes (CAPELLINI e ZERBATO, 2019). 2.3 A Alfabetização Conforme Monteiro (2010), no Brasil, em se tratando de educação, existem vários conflitos pedagógicos sobre qual é o melhor método de alfabetização, o que gera divergências entre professores e gestores, marcados por discussões políticas, teóricas e metodológicas sobre a alfabetização e letramento. É possível ainda encontrar nas escolas brasileiras situações de ensino que privilegiam o método sintético, aquele que se desenvolve a escrita de maneira separada, partindo da soletração e silabação, visando à repetição e à memorização de sons sem sentidos. A alfabetização pelo método analítico, diferentemente da sintética, parte do todo para partes menores, contribuindo para a aprendizagem espontânea de leitura e escrita. Apesar de um ritmo de aprendizado mais demorado, possibilita a leitura e a escrita como prática social, crítica e transformadora. Historicamente, revelou-se que questões de aprendizado da leitura e escrita nunca foram prioridade do poder público, por isso é possível constatar que a situação de analfabetismo ainda permanece no Brasil, conforme Monteiro (2006, 2008, 2010); Monteiro & Silva (2010). Vale ressaltar a importância do trabalho de Paulo Freire (educador e filósofo brasileiro) que provocou um alargamento das questões sobre o ensino da leitura e escrita, mostrando que a alfabetização se compromete com “a leitura do mundo” e não apenas com a aquisição do código escrito. Freire defendia uma concepção que prepara o estudante para ter uma participação mais consciente, capaz de interferir e transformar o contexto social, político e cultural. No Brasil, a teoria subsidiada pelas 50 pesquisas de Emília Ferreiro (psicóloga e pedagoga argentina) a respeito da psicogênese da língua escrita, principalmente, a partir da década de 1980, apresenta um contexto em que o processo de aprendizagem da leitura e escrita era entendido como individual e deveria ocorrer ao mesmo tempo.