PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO O TRABALHO E OS DESAFIOS DO PROFESSOR COORDENADOR NA REDE MUNICIPAL DE RIO CLARO Thais Helena Jordão Bartiromo Ferri JULHO 2013 unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro Dissertação apresentada para o Exame de Defesa junto ao Instituto de Biociências do Campus de Rio Claro, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. O TRABALHO E OS DESAFIOS DO PROFESSOR COORDENADOR NA REDE MUNICIPAL DE RIO CLARO Thais Helena Jordão Bartiromo Ferri Orientador: Prof. Dr. Samuel de Souza Neto Co-Orientador: Profª Dra. Larissa Cerignoni Benites RIO CLARO Estado de São Paulo-Brasil 2013 CERTIFICADO DE APROVAÇÃO RESUMO O presente estudo teve como foco de investigação o Professor Coordenador na rede municipal de Rio Claro-SP. O Professor Coordenador tem sido um dos atores discutidos no âmbito da escola, uma vez que seu trabalho está em constante (re)construção, a partir de diretrizes e políticas educacionais que se inserem. A pesquisa centrou-se no papel desse Professor Coordenador, que emerge do cenário da escola como peça chave na articulação e mediação das relações e principalmente do processo de formação continuada (em serviço) de professores no contexto escolar. Compreendemos que ele tem uma função importante para a instituição escolar e que seu trabalho na formação continuada dos professores pode resultar em um impacto positivo na aprendizagem dos alunos e no melhor desenvolvimento profissional dos professores. Nesse sentido, o cenário de estudo da pesquisa foi a escola como um lugar de formação dos professores (formação continuada) e que assume o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) como espaço e tempo privilegiados para essa formação. A questão principal desta pesquisa sonda os desafios do professor coordenador nas suas relações com os professores no cotidiano da escola. A partir dessa questão, tivemos como objetivos: (a) identificar as concepções do Professor Coordenador sobre sua função junto aos professores; (b) analisar os desafios do Professor Coordenador na sua rotina e encaminhamentos nos HTPCs. Como meio para encontrar as respostas pretendidas neste estudo, escolheu-se a pesquisa qualitativa, com enfoque interpretativo, tendo como paradigma o construtivismo social. A pesquisa abrangeu quatro escolas da rede municipal de ensino de Rio Claro-SP, que atende ao ensino fundamental. Em cada uma dessas escolas foi considerado como participante o Professor Coordenador, sendo um total de quatro participantes. Entre os instrumentos de coletas de dados, selecionaram-se fonte documental, observação, entrevista semi estruturada e a análise de conteúdo. As considerações finais desta pesquisa se apresentam como possíveis reflexões acerca do trabalho e dos desafios enfrentados pelo Professor Coordenador no contexto escolar. Palavras-chave: Professor Coordenador; Formação de Professores; Escola. ABSTRACT The present study focuses on research Coordinator Teacher in the municipal Rio Claro-SP. The teacher coordinator has been one of the actors discussed within the school, since their work is constantly (re) construction from guidelines and educational politics that fall. The research focuses on the role that emerging Teacher Coordinator of the school setting as a key element in the articulation and mediation of relations and especially the process of continuing education (in-service) teacher in the school context. We understand that he has an important function for the school institution and its work in the continuing education of teachers may result in a positive impact on student learning and the best professional development of teachers. In this sense the setting of the research study is the school as a place of teacher education (continuing education), and that takes time Pedagogic Work Collective (HTPC) as a privileged space and time for such training. The main question of this research probes the challenges of coordinating teacher in their relations with the teachers in the school routine. From that point, we had the following objectives: (a) identify the conceptions of Professor Coordinator about your role with teachers; (b) analyze the challenges of Professor Coordinator in your routine and referrals in HTPCs. As a means to find the answers sought in this study chose to qualitative research, with interpretive approach, with the social constructivism paradigm. The survey covered four schools of the municipal school of Rio Claro-SP attending the school. In each of these schools was considered as a participant teacher coordinator and a total of four participants. Among the instruments of data collection, were selected source documents, observation, semi-structured interviews and content analysis. The concluding remarks of this study are presented as possible reflections on the work and the challenges faced by Professor Coordinator in the school context. Keywords: Professor Coordinator; Teacher Education; School. AGRADECIMENTOS A realização desta pesquisa só foi possível graças à contribuição de diversas pessoas, às quais eu não poderia deixar de agradecer. Agradeço primeiramente a Deus por ter me concedido o dom divino da vida e por todas as bênçãos, vitórias e conquistas que me são concedidas. Ao Prof. Dr. Samuel de Souza Neto, por muito ter contribuído com minha formação enquanto professora pesquisadora e ter oportunizado momentos de aprendizagem, acreditando no meu trabalho e valorizando-o, me oportunizando a realização desse sonho pessoal e profissional. Uma pessoa a quem admiro muito por conseguir transitar conscientemente entre dois mundos que ainda me parecem tão distintos: a universidade e a escola. À minha querida amiga e co-orientadora deste trabalho, Larissa Benites, grande pesquisadora militante da educação, a quem admiro pela garra, pela determinação e agradeço pela ajuda imprescindível na realização deste trabalho. Ao longo desse processo me ensinou que ao som de Beatles nossas energias se renovam. Às professoras Maria José Fernandes e Renata Cunha, pela leitura atenta do trabalho, pelas criticas construtivas e as grandes contribuições, agradeço por terem aceitado participar da banca. Aos professores do curso de pós-graduação em Educação da UNESP-Rio Claro, pelos novos conhecimentos que adquiri ao longo das disciplinas. Ao meu bisavô José Rodrigues Jordão Filho (in memoriam), meu maior incentivador nesse processo, que contribuiu direta e indiretamente para que eu seguisse a minha carreira, alguém que tinha orgulho absoluto em dizer que era professor, um educador nato da vida, pois aprendia ao mesmo tempo em que ensinava, um verdadeiro mestre na arte de saber viver. Deixou muita saudade, boas lembranças, muitas lições. Junto com sua “fiel escudeira” Maria Witzel Jordão, foram meus maiores incentivadores para prosseguir meus estudos, sem dúvida uma parceria de sucesso na minha formação. Aos meus pais e meu irmão, por acreditarem em mim e vibrarem com minhas realizações. E, mesmo estando longe, acompanharam de perto minha trajetória e evolução pessoal e profissional. À minha avó Vera Lucia Rodrigues Jordão, que durante essa jornada abraçou esse sonho junto comigo, cuidando da minha filha com tanto zelo e carinho, nos momentos em que tive que me ausentar, juntamente com seu companheiro, João Afonso, que com muita dedicação cuidava da minha filha com o maior prazer, o que me trazia muita tranquilidade nesse processo. Ao meu marido, por respeitar minhas decisões pessoais, e principalmente pelo incentivo e apoio nos momentos finais desta pesquisa. À minha filha, Beatriz, por pacientemente acompanhar todo esse processo e com apenas sete anos compreender à sua maneira minha ausência, meu isolamento para realizar este estudo. Foi muito bom poder contar com seus abraços e beijinhos sempre cheios de carinho, sem dúvida você foi a força de que eu precisava para seguir em frente. Em especial minha amiga Karin Casarin, pelos momentos de incentivo, pelo companheirismo, amizade, pelas longas conversas, pelos desabafos, e pelo carinho que sempre demonstrou comigo. Você não tem ideia de como sua contribuição foi importante para realização desse projeto. Às amigas companheiras de trabalhos, de escrita e de congresso, Andreia Vasques, Rebeca Possobom e especialmente Marina Cyrino, sempre tão paciente e atenciosa comigo, que me ajudou em inúmeros momentos da pesquisa e a quem serei sempre grata. Aos meus companheiros de trabalho, os professores da EM Luiz Martins Rodrigues Filho, uma equipe zelosa e dedicada com a educação de crianças de um bairro de periferia, com a qual tentamos diariamente conviver com as adversidades e levar aos alunos educação de qualidade. Agradeço pelo apoio principalmente da Gestão da escola, por compreender minhas ausências para apresentação de trabalhos em congressos e realização das disciplinas do Mestrado, e principalmente por em momento algum ter feito disso um empecilho e sim compreender meu empenho e esforço; serei sempre muito grata a todos. À SME de Rio Claro, pela confiança na pesquisa e no trabalho oportunizando e autorizando a pesquisa nas quatro escolas da rede municipal. Aos participantes desta pesquisa, professores, diretores e principalmente os professores coordenadores que cederam um pouco do seu precioso tempo no cotidiano escolar para participar com tanto zelo desta pesquisa. Enfim, a todos aqueles que direta ou indiretamente contribuíram e torceram por este momento de realização pessoal e profissional. “Ensinar exige mestria, competência e tacto pedagógico. A organização das situações de aprendizagem, a progressão dos alunos ou a concepção de dispositivos de diferenciação pedagógica são tarefas muito complexas. Ensinar só é fácil para quem nunca entrou numa sala de aula” (NÓVOA, 2011). SUMÁRIO I. APRESENTAÇÃO .........................................................................................................13 1. INTRODUÇÃO ..............................................................................................................16 2. OBJETIVOS ..................................................................................................................19 3. BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ..................20 3.1- Apontamentos sobre a formação continuada de professores. ................................23 3.2- A escola como lócus de formação continuada de professores. ..............................27 4. APONTAMENTOS SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA A PARTIR DA REVISÃO DE LITERATURA ..........................................................................................32 4.1- A rede municipal de ensino pesquisada e sua legislação .......................................39 4.2- Os desafios e as dificuldades enfrentadas pelo Professor Coordenador no cotidiano escolar. .........................................................................................................51 4.3- O Professor Coordenador e a formação continuada dos docentes. ........................61 5. TRAJETÓRIA METODOLOGICA ..................................................................................64 5.1- A definição dos sujeitos envolvidos e as técnicas priorizadas ....................................65 5.1.1- A fonte documental .............................................................................................65 5.1.2- Observação .........................................................................................................67 5.1.3- Entrevistas ..........................................................................................................68 5.2-Trabalho de Campo ....................................................................................................68 5.2.1- As escolas e os participantes da pesquisa. .....................................................72 5.3- Análise dos dados ..................................................................................................75 6. APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS .......................................................................78 6.1- Concepção e Formação do sujeito ............................................................................78 6.2- Caracterização do Professor Coordenador ................................................................82 6.3-Atribuições no cotidiano do Professor Coordenador: afinal, o que ele faz na escola? .............................................................................................................................84 6.4- A atuação nos HTPCs. ...........................................................................................91 6.5- A Formação Continuada. .......................................................................................95 6.6- O relacionamento com a Gestão. ..............................................................................97 6.7- Enfrentamentos, dificuldades e desafios. ...............................................................99 7. O PROFESSOR COORDENADOR E SEU COTIDIANO ................................................ 105 7.1- A indicação para a coordenação pedagógica. ......................................................... 105 7.2- O labor prático ......................................................................................................... 109 7.3- A busca pela identidade profissional ........................................................................ 113 8. CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 118 REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 124 ANEXOS ............................................................................................................................ 133 ÍNDICE DE QUADROS Quadro 1 - Requisito para exercer a função de Professor Coordenador .................................. 44 Quadro 2 - Designação para a função de Professor Coordenador ............................................ 45 Quadro 3 - Atribuições do Professor Coordenador ....................................................................... 46 Quadro 4 - Caracterização das escolas .......................................................................................... 74 Quadro 5 - Dados: observações e entrevistas ............................................................................... 77 Quadro 6 - Administrativos/Burocráticos/Organizacionais ........................................................... 86 Quadro 7 - Gestão da Aprendizagem ............................................................................................. 86 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS APEOESP Sindicato dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo CAPES Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CB Ciclo Básico CEFAM Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CEP/IB Comitê de Ética em Pesquisa do Instituto de Biociências CNE Conselho Nacional de Educação CP Coordenação Pedagógica DCN Diretrizes Curriculares Nacionais EJA Educação de Jovens e Adultos EM Escola Municipal HTP Hora de Trabalho Pedagógico HTPC Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo HTPI Hora de Trabalho Pedagógico Individual IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação PC Professor Coordenador PCP Professor Coordenador Pedagógico PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação PPP Projeto Político-Pedagógico SEE/SP Secretaria da Educação do Estado - São Paulo SME Secretaria Municipal de Educação UNESP Universidade Estadual Paulista 13 I. APRESENTAÇÃO Quando decidi entrar no programa de pós-graduação, tinha como objetivo pessoal e profissional aprofundar meus estudos no campo da formação de professores, bem como aguçar meu olhar para a pesquisa, que era algo que chamava minha atenção desde a graduação. Por conta da minha trajetória profissional, minha entrada na carreira docente e os desafios enfrentados nos momentos iniciais no “choque com a realidade escolar”, uma figura que me despertava interesse era o professor coordenador1. Venho de uma família de três gerações de professores e o contato com a educação já era alimentado no seio familiar. Iniciei meus estudos no antigo magistério, depois fiz a graduação em pedagogia e uma especialização em gestão escolar, pois tinha interesse em conhecer a parte administrativa e organizacional da escola. Ao longo do meu trabalho como professora, tive a oportunidade de trabalhar em diferentes instituições de ensino, públicas e privadas, e perceber em todas a presença do professor coordenador, que tem como função auxiliar o grupo de professores e a gestão da escola nas mais diferentes tarefas, sejam elas atreladas ao conteúdo específico, à aprendizagem e ao comportamento dos alunos ou mesmo aos dilemas profissionais, como inseguranças e incertezas, chamando-me a atenção para a identidade desse professor. Dessa forma, este estudo aborda o professor coordenador (PC) e seus desafios frente à formação de professores e o contexto escolar. Comecei a observar a importância do PC no cotidiano da escola, no crescimento da equipe, na superação de problemas coletivos, na busca de saídas mais adequadas para cada desafio, além de ser, na grande maioria das vezes, o responsável por realizar momentos de discussão, leitura e reflexão entre os professores sobre os dilemas da educação. O trabalho do Professor Coordenador nem sempre é feito de sucesso, porém as minhas experiências me levaram a conceber que este profissional ocupa um local 1 O termo Professor Coordenador (PC) será adotado por fazer parte da rede de ensino à qual me encontro vinculada. Contudo, na literatura, bem como na legislação, existem outros termos para a mesma função, como por exemplo Coordenador Pedagógico. Sem entrar no mérito da discussão sobre suas abordagens e inferências, para este momento serão considerados como similares. 14 privilegiado dentro da organização escolar e tem um papel muito importante, de articulador e mediador do trabalho pedagógico. Lembro-me de que, há alguns anos, um grupo de professores de uma das instituições de ensino em que eu trabalhava conversava informalmente sobre a função do PC na escola, visto que naquela semana teríamos uma eleição para a escolha de um novo Professor Coordenador. Alguns diziam que, com tantas reconfigurações pelas quais a educação estava passando, essa função poderia logo ser extinta. Foi através dessa conversa informal com meus pares que passei a ver a coordenação pedagógica com outros olhos, comecei a pensar, se esse profissional saísse de cena na instituição escolar, quem faria o papel de articular o projeto político-pedagógico da escola, quem iria propiciar os momentos de formação continuada em serviço, e a socialização do saber docente, a troca de experiências entre os pares, a sistematização das práticas educativas, entre outras situações que corroboram a qualidade do processo pedagógico, pois de modo muito particular sempre concebi os professores coordenadores com quem trabalhei peças chave no desenvolvimento das formações e práticas pedagógicas no ambiente escolar. Desse modo, alguns questionamentos começaram a surgir, como, por exemplo: qual o papel do Professor Coordenador na instituição escolar? Essa função é constituída na prática do cotidiano escolar? Quais os desafios que ele enfrenta na escola? Como o Professor Coordenador contribui com o trabalho dos professores em relação à prática educativa? Ele tem clareza do seu papel e função? Estas e outras questões foram muito importantes e serviram de alicerce para a construção desta dissertação de mestrado. Com tantas perguntas, comecei a realizar um trabalho de leitura sobre a temática e o primeiro material com que tive contato foram os livros da coleção, em oito volumes, da Editora Loyola, todos voltados ao Coordenador Pedagógico, que abordavam diferentes temáticas. Dessa coleção utilizei em especial seis livros, sendo eles: O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola (2003), O coordenador pedagógico e a formação docente (2000), O coordenador pedagógico e as questões da contemporaneidade (2007), O coordenador pedagógico e os desvios da educação (2009), O coordenador pedagógico e o espaço de mudança (2010), O coordenador pedagógico e a educação continuada (2009). Também realizei uma pesquisa nos bancos de dados: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, website Google e 15 Biblioteca Digital da Pontifícia Universidade Católica - PUC. A escolha da última base de dados, Biblioteca Digital - PUC, se deu pelo motivo de que uma alta porcentagem de teses e dissertações sobre a temática do professor coordenador eram provenientes dessa universidade. Através dessa busca inicial, tive contato com a recém-lançada pesquisa da Fundação Carlos Chagas intitulada “O Coordenador Pedagógico e a formação de professores: intenções, tensões e contradições”. A pesquisa trazia informações preciosas sobre quem são e o que pensam os profissionais que estão à frente da coordenação das escolas de todo o país e também uma busca recente das principais teses e dissertações que abordavam a temática nos últimos anos. Foi a partir dessas leituras que pude, então, construir meu arcabouço de leitura que futuramente se transformaria no meu quadro teórico. Com diversos trabalhos reunidos, selecionamos aqueles que auxiliariam a analisar e responder aos objetivos propostos do ponto de vista de uma pesquisa. Dessa forma, o trabalho que segue é fruto do interesse e da vontade de desvendar o universo do Professor Coordenador. Portanto, na sequência apresenta-se a Introdução, que tem por intuito descrever o cenário do Professor Coordenador, encaminhando-se para os Objetivos da pesquisa. Em seguida, no Capítulo 3, incorporam-se as informações sobre a formação de professores no Brasil, recaindo especificamente sobre as ideias de formação continuada e da escola enquanto espaço de formação. No Capítulo 4 disserta-se sobre o Professor Coordenador a partir do seu surgimento, com base na legislação do Estado de São Paulo e do Município de Rio Claro, abordam-se os aspectos da rede municipal de educação de Rio Claro, por se tratar do lócus da pesquisa, e comenta-se sobre os diferentes desafios postos ao ocupante da função de Professor Coordenador, culminando com a sua atuação junto à noção de formação continuada do corpo docente. No Capítulo 5 tem-se a metodologia, ressaltando a pesquisa qualitativa e a trajetória executada para obtenção dos sujeitos, dos dados e técnicas utilizadas. Passa-se ao Capítulo 6, que tem por intuito apresentar os resultados. Em seguida segue o Capítulo 7, com a discussão dos dados e, por fim, o Capítulo 8, com as considerações finais desta pesquisa. 16 1. INTRODUÇÃO O Professor Coordenador tem sido um dos atores muito discutidos no âmbito da escola, uma vez que seu trabalho está em constante (re)construção, a partir de diretrizes e políticas educacionais dos diversos governos. O PC é um docente que passou por um processo de formação inicial, já obteve um tempo de experiência docente, atribuindo-o na prática profissional, e que decidiu arriscar-se em novas experiências profissionais, afastando-se de sua sala de aula para assumir o coletivo da escola. Nessa nova jornada, suas principais atribuições são: articular, mediar e promover as condições de atualização dos professores, estabelecendo pontes com o trabalho pedagógico e a equipe escolar. Esse profissional é de extrema importância na instituição escolar, pois é o responsável pela articulação de toda a equipe. Seu trabalho bem direcionado pode vir a favorecer e potencializar a prática pedagógica na escola, integrando o trabalho dos docentes, superando as barreiras do individualismo, contribuindo com a qualidade do processo ensino e aprendizagem. Uma constatação que se pode fazer é que nem sempre este professor é indicado com a terminologia de Professor Coordenador (PC). O termo possui diferenciação dependendo da forma de organização da rede municipal ou sistema de ensino da escola (pública/privada), ou mesmo de ordem municipal/estadual, e pode ser encontrado como: Coordenador Pedagógico, Professor Coordenador Pedagógico, Orientador Pedagógico, Pedagogo e Supervisor Pedagógico: A maioria dos estados, em decorrência da promulgação da Lei 5.692/1971 (que instituiu a Reforma de Ensino de 1º. e 2º. Graus), passou a estabelecer funções no quadro do magistério comprometidas com a ação supervisora, tanto em nível de sistema, como de unidade escolar, com diferentes denominações: supervisor escolar, pedagogo, orientador pedagógico, professor coordenador, os profissionais da educação encontrava um novo espaço de trabalho. (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011, p. 239). A entrada desse profissional no cenário da educação do estado de São Paulo apresenta origens na década de 1960, podendo suscitar aspectos de uma função que é recente, devido às diferentes modificações em suas tarefas e atribuições. Nos estudos de Almeida (2003, p. 23), a autora afirma que, em 1996, pela Res. SE n° 28/96, todas as escolas da rede estadual passaram a contar com a coordenação pedagógica. Porém, na pesquisa de Fernandes (2005) a autora nos aponta que nem todas as escolas passaram a ter o Professor Coordenador em 17 1996, algumas escolas ficaram de fora, por conta dos critérios postos pela mesma resolução citada acima: “Entre as medidas que chegaram às unidades escolares está à implantação da função de Professor Coordenador Pedagógico em todas as escolas públicas com mais de dez classes em funcionamento [...].” (2005, p. 02). Como é possível observar, a implantação ocorria nas escolas com alto número de alunos, compondo mais de dez classes de funcionamento. As pesquisas de Almeida (2003) e Fernandes (2005) apontam divergências quanto à entrada dos PCs nas escolas pela Res. SE n° 28/96, demonstrando algumas lacunas a esse respeito. Essa mesma resolução estipula que o docente designado para exercer as funções de coordenação pedagógica deve assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas e subsidiar o professor no desenvolvimento de seu trabalho (SÃO PAULO, 1996). Esse indicativo vai ao encontro dos estudos encontrados na literatura que referendam a figura do Professor Coordenador enquanto um atuante na formação continuada dos professores no interior da escola (VASCONCELLOS, 2002; FERNANDES, 2008; LIMA, 2009; PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011), a trajetória histórica do coordenador pedagógico (GARRIDO, 2009; FUSARI, 2000; GIGLIO, 2003; CHRISTOV, 2001), a necessidade de identificar e promover a formação do coordenador pedagógico e as questões da identidade (MATTE, 2003; ALMEIDA, 2003), os saberes do coordenador pedagógico (ANDRÉ; VIEIRA, 2006), a questão da co-formação na escola, a escola como lócus de formação e o coordenador como articulador desse processo coletivo (CUNHA; PRADO, 2008), o uso do registro, escrita da prática pedagógica como instrumento de reflexão formativa (FUJIKAWA, 2006), e a importância do papel do coordenador pedagógico em relação ao professor em início de carreira (BRUNO, 2006). Algumas pesquisas enfocam a importância desse profisional junto à gestão escolar2, sendo o responsável pelas ações de articulação do coletivo na escola, do projeto político-pedagógico, parceiro dos professores em relação ao acompanhamento e orientação do trabalho docente, responsável também pela 2 De acordo com Alonso (2002, p.176), “gestão é todo o processo de organização e direção da escola, produto de uma equipe, que se orienta por uma proposta com base no conhecimento da realidade, a partir do qual são definidos propósitos e previstos os meios necessários para a sua realização, estabelecendo metas, definindo rumos e encaminhamentos necessários, sem, entretanto, configurá-los dentro de esquema rígido de ação, permitindo alterações sempre que necessário.” 18 organização de reuniões pedagógicas e pelas atividades de formação continuada no ambiente escolar. Dessa forma, Orsolon (2010, p. 22) atribui ao Coordenador Pedagógico as seguintes atividades: [...] mediar o saber, o saber fazer, o saber ser e o saber agir do professor. Essa atividade mediadora se dá na direção da transformação quando o coordenador considera o saber, as experiências, os interesses e o modo de trabalhar do professor, bem como criar condições para questionar essa prática e disponibiliza recursos para modificá-la, com a introdução de uma proposta curricular inovadora e a formação continuada voltada para o desenvolvimento de suas múltiplas dimensões. Complementando a ideia, Placco, Almeida e Souza (2011, p. 6-7.) colocam três eixos que caracterizam o papel do Professor Coordenador no Brasil: Entendemos, assim, que compete ao Coordenador Pedagógico: articular o coletivo da escola, considerando as especificidades do contexto e as possibilidades reais de desenvolvimento de seus processos; formar os professores, no aprofundamento em sua área específica e em conhecimentos da área pedagógica, de modo que realize sua prática em consonância com os objetivos da escola e esses conhecimentos; transformar a realidade, por meio de um processo reflexivo que questiona as ações e suas possibilidades de mudança, e do papel/compromisso de cada profissional com a melhoria da Educação escolar. Contudo, para assegurar um melhor desempenho nas práticas pedagógicas e para que o trabalho do PC se torne significativo, é necessário um envolvimento pessoal e profissional em manter-se atualizado e atento às teorias e métodos de ensino, políticas públicas de educação, legislação vigente, para que esteja apto a interferir de forma positiva na formação continuada dos professores, auxiliando-os a refletir sobre as situações do cotidiano escolar. Nesse contexto, situamos o Professor Coordenador como o coração da escola, onde passam a direção, os professores, os alunos, os pais. Compreendemos que ele tem uma função importante para a instituição escolar e que seu trabalho na formação continuada dos professores pode resultar em um impacto positivo na aprendizagem dos alunos e no melhor desenvolvimento profissional dos professores. 19 2. OBJETIVOS O cenário de estudo da pesquisa é a escola como um lugar de formação dos professores (formação continuada) e que assume o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo-HTPC como espaço e tempo privilegiados para essa formação. Nesse sentido, a questão principal desta pesquisa é: Quais os desafios do professor coordenador nas suas relações com os professores no cotidiano da escola? Relacionados a essa temática, os objetivos principais deste trabalho estão centrados em: 1. Identificar as concepções dos Professores Coordenadores sobre sua função junto aos professores. 2. Analisar os desafios dos Professores Coordenadores na sua rotina e encaminhamentos nos HTPCs. 20 3. BREVE TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES A trajetória da formação de professores no Brasil tem passado por muitas transformações e tem sido um tema presente e recorrente nas discussões no cenário acadêmico brasileiro, com mudanças significativas nas exigências da formação docente e no papel do professor. Nesse sentido, a literatura é intensa e os estudos vêm contribuindo para aprofundar a temática. Nesse contexto da formação de professores, os estudiosos apontam vários caminhos, como, por exemplo, André (2002), que investigou o estado da arte da formação de professores no Brasil no período de 1990 a 1998, por meio das teses e dissertações; Garrido e Brzezinsk (2006), que compreenderam o período de 1997 a 2002, por retratar um momento pós-publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN, em 1996, para analisar como a formação de professores foi então incorporada pelos cursos de formação. Nesse viés, um estudo recente de Saviani (2009) abordou a formação de professores em relação aos aspectos históricos e teóricos no contexto brasileiro, apontando a trajetória da formação de professores no Brasil ao longo dos últimos dois séculos em seis períodos: 1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890). Esse período se inicia com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obrigava os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevalece o modelo das Escolas Normais. 2. Estabelecimento e expansão do padrão das Escolas Normais (1890-1932), cujo marco inicial é a reforma paulista da Escola Normal tendo como anexo a escola-modelo. 3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933. 4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das Escolas Normais (1939- 1971). 5. Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de Magistério (1971-1996). 6. Advento dos Institutos Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e o novo perfil do Curso de Pedagogia (1996-2006). (SAVIANI, 2009, p. 03). Os estudos de Saviani (2009) demonstram um panorama geral pelo qual passou a formação de professores no Brasil, explorando os principais acontecimentos que marcaram essa trajetória, que de modo sucinto expusemos na trasncrição, a fim de situar o leitor sobre as principais mudanças que ocorreram. 21 Em pesquisa recente, Gatti (2010) nos apresenta as características e problemas da formação docente no Brasil, entre outros que nos trazem suas importantes colaborações e reflexões frente à temática. A autora expõe a trajetória da formação de professores vinculados às escolas normais, depois a sua passagem para o chamado ensino superior, principalmente num primeiro momento a carga horária das Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras, nos mais diferentes cursos de Licenciatura, agregando diferentes desenhos curriculares, como o famoso “3+1”, no qual os cursos oferecidos eram compostos por três anos de disciplinas específicas das áreas de conhecimento da formação e um ano de disciplinas pedagógicas. Com a promulgação da LDB em 1996 (BRASIL, 1996), muitas alterações ocorreram no universo da formação dos professores. Para Libâneo, Oliveira e Toschi (2007, p. 271), antes da reforma havia duas maneiras de formar professores: “o magistério em nível de segundo grau e a atual licenciatura no curso superior.” A LDB reforçava a necessidade de uma identidade profissional. Contudo, no início do século XXI, novas reformas adentraram no contexto da formação dos professores. O Parecer CNE/CP 09/2001 e a Resolução CNE/CP 01/2002 foram promulgadas, apresentando, no âmbito das competências, habilidades e conteúdos, um corpo de conhecimento para a docência. Nesse sentido, referenciavam a necessidade de reestruturar os cursos de formação de professores, com a finalidade de sintonizá-los com os desafios colocados à educação brasileira no atual momento histórico. No ano de 2006, a Resolução CNE/CP nº 1 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia, ficando definido que a formação deveria abranger integralmente a docência, a gestão, a pesquisa, a avaliação de sistemas e instituições de ensino em geral, e a elaboração, execução, acompanhamento e atividades educativas. (...) somente em 2006, depois de muitos debates, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução n. 1, de 15/05/2006, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos, propondo-os como licenciatura e atribuindo a estes a formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental, bem como para o ensino médio na modalidade Normal, onde fosse necessário e onde esses cursos existissem, e para a educação de jovens e adultos, além da formação de gestores. Essa licenciatura passa a ter amplas atribuições, embora tenha como eixo a formação de docentes para os anos iniciais da escolarização. (GATTI et al., 2010, p. 1357). 22 Essa legislação alterou consideravelmente a estrutura dos cursos de Pedagogia, a começar pela eliminação das chamadas habilitações. Mas, para além dessa discussão das reformas nos currículos, cabe mencionar que, a partir da década de 1990, o sistema educacional brasileiro foi bombardeado por pacotes reformistas, com consequências que atingiram tanto o processo de formação incial como o ambiente escolar. Essas reformas educacionais na grande maioria das vezes fizeram parte de acordos com financiamento de agências internacionais, como o Banco Mundial (FERNANDES, 2009). As políticas brasileiras de formação dos professores, operacionalizadas através das reformas, têm tido sua tradução em um conjunto de normas que evidenciam o caráter prático e racional desses procedimentos, que têm seguido, de forma predominante, às determinações do Banco Mundial. (MAUÉS, 2003, p.13). Ao apresentar um panorama geral da trajetória da formação de professores da educação básica no Brasil, é possível observar quantas mudanças ocorreram e continuam a ocorrer no cenário educacional brasileiro. Entretanto, no que concerne à formação de professores para a educação básica, torna-se importante destacar que a formação inicial de professores não dá conta da complexidade que envolve o atual contexto escolar e que essa formação por si só não é suficiente para o exercício docente, pois a amplitude do papel do professor vai além da formação oferecida, e seu trabalho não é estático, as demandas da realidade social impostas refletem diretamente no seu trabalho. Tamassia (2011, p. 60) enfatiza que: Em geral, a maioria dos professores não se sente preparado para atuar em sala de aula ao sair da universidade. Nem sempre os saberes teóricos são facilmente convertidos em saberes da prática. Mesmo que estejam tecnicamente preparados, a escola real traz, a cada ano, novas exigências à sua formação e cada nova turma, uma nova experiência e uma nova necessidade. Assim, não é possível crer que a formação inicial seja suficiente para uma atuação docente eficaz e eficiente que atenda às diferentes necessidades que se colocam no dia-a-dia. Nesse sentido, o trabalho docente requer uma permanente revisão de suas práticas, analisar o seu trabalho direcionando para uma educação de qualidade. Pode-se dizer que a formação de professores está longe de acabar na formação inicial, para acompanhar as demandas da sociedade, dos alunos e da aprendizagem. O processo de formação necessita ser permanente, e nessa vertente o professor é convidado a ser um pesquisador de sua formação. 23 É importante ressaltar essa trajetória da formação de professores no contexto de nossa pesquisa, visto que primeiramente o professor coordenador passou pela formação inicial como professor, e, segundo, pelo fato de uma de suas principais atribuições na instituição escolar ser a de promover ações de formação continuada em serviço da equipe docente. Segundo Clementi (2010, p. 53): Atualmente, os estudos sobre a formação de professores estão influenciando a concepção do trabalho do coordenador. Alguns autores (Schon, 1992; Nóvoa, 1992; Placco, 1994; Torres, 1994) defendem a proposta de que coordenadores e professores devem ser parceiros na organização de projetos, estudos e busca de soluções para as dificuldades do cotidiano. A formação inicial é de suma importância, porém sua continuidade é necessária para o desenvolvimento de um trabalho de qualidade no âmbito escolar. 3.1- Apontamentos sobre a formação continuada de professores. O termo formação significa qualificar pessoas, e este processo equivale a possibilidades de desenvolvimento pessoal, aquisição de novos conhecimentos, novas habilidades, atitudes e valores, além de novas experiências adquiridas. Neste estudo assumimos a compreensão de que a formação continuada se constitui como um processo de formação permanente durante toda a prática profissional. Fusari e Franco (2005) destacam que a formação continuada reflete diferentes entendimentos a respeito de seu papel na formação docente, destacando três direções: a formação continuada como compensação de deficiências da formação inicial, a formação continuada como atualização do repertório de conhecimentos superados pelo tempo e, por último, a formação continuada como elemento de aperfeiçoamento dos conhecimentos, ou seja, aprofundar aquilo que já se sabe. De modo sucinto, os autores apontam a diferença entre a formação inicial e a formação continuada como dois tempos distintos no processo de formação de professores: Via de regra, a formação contínua vem sendo compreendida como aquela que ocorre após a formação inicial (magistério em nível superior, licenciatura, bacharelado), a partir do ingresso do sujeito na carreira do magistério. Dito de outra forma, tudo aquilo que ocorreu antes do ingresso no trabalho entra na categoria da formação inicial e o que ocorre depois, na categoria de formação contínua. Seria como se tivéssemos dois tempos distintos no processo de formação: um tempo anterior e outro posterior (FUSARI; FRANCO, 2005, p.18). 24 Para Almeida (2005), a formação continuada é vista como um conjunto de atividades de formação desenvolvidas após a formação inicial e que se realizam ao longo de toda a carreira docente e nos mais variados espaços. E destaca que essa formação em nosso país tem privilegiado a prática docente. Podemos, então, definir a formação contínua como sendo o conjunto de atividades desenvolvidas pelos professores em exercício com objetivo formativo, realizadas individualmente ou em grupo, visando tanto ao desenvolvimento pessoal como ao profissional na direção de nos prepararmos para a realização de nossas atuais atividades ou de outras novas que se coloquem. Essas atividades formativas convergem, portanto, para o movimento de elaboração/re-elaboração da cultura profissional docente, ou seja, com a constituição incessante do modo de sermos professores. (ALMEIDA, 2005, p.12). Placco e Silva (2009) mencionam a complexidade desse momento e o fato de ser motivada por elementos adivindos do campo do exercício profissional. Mas, apesar de sua dificuldade em ser posta em ação, a pesquisa de Fusari (2009) apontou que a formação continuada está cada vez mais presente no cenário educacional brasileiro. Nesse sentido, Christov (2009, p. 10) complementa com base na ideia de que a formação continuada passa também pela ideia de educação continuada: Educação continuada é um programa composto por diferentes ações como cursos, congressos, seminários, horário de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), orientações técnicas e estudos individuais. Um programa de educação continuada pressupõe: � Um contexto de atuação: uma escola, um município, um país, uma sociedade... � A compreensão de que ela não será a responsável exclusiva pelas transformações necessárias à escola, uma vez que isso depende de um conjunto de relações, mas poderá ser um elemento de grande contribuição para essas transformações; � As condições para viabilização de suas ações, que podem ser resumidas em três grandes aspectos: vontade política por parte de educadores e governantes, recursos financeiros e organização do trabalho escolar com tempo privilegiado para estudos coletivos e individuais por parte dos professores. Davis, Nunes e Almeida (2011) apontam que a formação continuada, quando realmente realizada, se associa ao processo de melhoria das práticas pedagógicas desenvolvidas no cotidiano escolar para promover a aprendizagem dos alunos, tendo um grande impacto na sala de aula. Esse processo de formação continuada tem assumido diversas concepções e relaciona-se com políticas públicas vigentes e o processo histórico do contexto. 25 Contudo, é algo que se faz necessário, pois as demandas em relação aos alunos e à escola estão em constante mudança e o saber construído precisa ser revisto e ampliado, apontando mudanças de direções na docência, estimulando uma perspectiva crítico-reflexiva que forneça aos professores subsídios com vistas à reflexão de seu papel e atuação docente, entender e reconhecer as falhas no ensino, observar os avanços na aprendizagem dos alunos e colocar o conhecimento adquirido na prática diária. A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso é tão importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência. (NÓVOA, 1992, p. 25). A formação referida tem, entre outros objetivos, propor novas metodologias e colocar os docentes a par das discussões e conceitos teóricos, a fim de promover as mudanças que se fazem necessárias para a melhoria da ação pedagógica na escola e, consequentemente, da educação. É certo que conhecer novas teorias faz parte do processo de construção profissional, mas são insuficientes quando não possibilitam ao professor relacioná-las com seu conhecimento prático construído no seu dia a dia (NÓVOA, 1995; PERRENOUD, 1999). A partir dos estudos de Nóvoa (1992), os autores Cunha e Fernandes (1994, p. 208-209) apontaram aspectos de como deve ser o processo de formação continuada: • a formação contínua de professores deve alimentar-se de perspectivas inovadoras, que não utilizem as “práticas tradicionais”, mas que procurem investir nas alternativas que têm a escola como referência; • a formação contínua deve valorizar as alternativas de formação participada e de formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura profissional no seio do professorado; • a formação contínua deve alicerçar-se numa reflexão na prática sobre a prática, através de dinâmicas de investigação ação e de investigação formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores; • é necessário incentivar a participação de todos os professores na concepção, realização e avaliação dos programas de formação contínua e consolidar redes que viabilizem uma efetiva cooperação institucional; • a formação contínua deve capitalizar as experiências inovadoras e as redes de trabalho que já existem, investindo na sua transformação qualitativa em vez de instaurar novos dispositivos de controle e enquadramento. 26 Nessa direção, é fato reconhecer que a formação continuada deve ser articulada a diversos fatores, entre eles as necessidades e o interesse dos docentes envolvidos na formação, ter o ambiente escolar como referência, a valorização do coletivo em uma formação participada e principalmente os saberes e a prática dos professores. Muitos projetos elaborados no Brasil e em outros países na área de formação de professores têm apontado a prática reflexiva como um eixo norteador, proporcionando aos professores autoavaliação das ações pedagógicas cotidianas e contribuindo para desenvolver competências que lhes permitam conhecer, analisar e questionar o seu próprio fazer docente. Ser um professor reflexivo consiste na capacidade de ver a prática como espaço de reflexão crítica, colocar-se no contexto de uma ação, problematizando a realidade pedagógica, analisando, construindo e ressignificando sua trajetória docente. Nos programas de formação de professores, a consciência da formação profissional e a formação para emancipação e autonomia do sujeito seriam pontos importantes para se estimular. No âmbito educacional, é urgente que a formação seja focada nos interesses com vistas à autonomia do sujeito, trata-se de formar o sujeito com consciência para que reconheça este ou aquele conteúdo de verdade ou de formar uma consciência que verdadeiramente possa se exercer por si própria. Dentro dessa compreensão, vários autores, como Nóvoa (1999), Fontana (2000) e Gatti (2010), têm pesquisado sobre a formação, visando compreender as plurais e singulares realidades educacionais. Na trama das relações sociais de seu tempo, os indivíduos que se fazem professores vão se apropriando das vivências práticas e intelectuais, de valores éticos e das normas que regem o cotidiano educativo e as relações no interior e exterior do corpo docente. Nesse processo, vão constituindo seu “ser profissional”, na adesão a um projeto histórico de escolarização. Somente o distanciamento da experiência imediata e o confronto com outras perspectivas emergentes na prática social tornam possível a esse indivíduo perceber-se no contexto em que foi constituindo professor/professora, analisar a emergência, a articulação e a superação das muitas vozes e das categorias por elas produzidas, para significar os processos culturais, e então criticar-se (ou não) e rever-se (ou não), aderindo (ou não) a um projeto de escolarização. (FONTANA, 2000, p. 48). Com essa perspectiva, o cenário atual da formação docente no Brasil aponta para a necessidade de pensar a formação de dentro da profissão, movendo esforços 27 para a articulação com o espaço acadêmico, fomentando um debate sociopolítico da educação. Em seus estudos, Libâneo (1998, p. 84) aponta o processo de formação centrado em três dimensões: [...] pessoal (articular os processos de autoformação e a experiência do professor), profissional (professores produzindo sua profissão juntando saberes da experiência com o saber científico e pedagógico), organizacional (a escola como ambiente educativo e local de trabalho coletivo, associando práticas formativas e contextos de trabalho). Torna-se necessário articular a formação inicial e continuada de professores. Esse processo precisa ser integrado, propiciando qualidade na formação do professor e consequentemente na aprendizagem dos alunos. 3.2- A escola como lócus de formação continuada de professores. A escola pode ser concebida como um espaço educacional para alunos de diferentes idades, atendendo aos chamados níveis de ensino (infantil, fundamental e médio). Nesse contexto, pode-se colocar o ambiente escolar como espaço de formação para os alunos e, consequentemente, para os professores e comunidade. Para que a escola possa desempenhar seu papel com sucesso, torna-se necessário um esforço conjunto das pessoas envolvidas nesse processo. Afinal, o cotidiano escolar é feito de relações entre os mais diferentes agentes (alunos, pais, direção, professores, funcionários etc.) e a realidade posta no espaço está de acordo com a “vida” dos envolvidos. Uma escola sem pessoas seria um edifício sem vida. Quem a torna viva são as pessoas: os alunos, os professores, os funcionários e os pais que, não estando lá permanentemente, com ela interagem. As pessoas são o sentido da sua existência. Para elas existem os espaços, com elas se vive o tempo. As pessoas socializam-se no contexto que elas próprias criam e recriam. É o recurso sem o qual todos os outros recursos seriam desperdícios. Têm o poder da palavra através da qual se exprimem, confrontam os seus pontos de vista, aprofundam os seus pensamentos, revelam os seus sentimentos, verbalizam iniciativas, assumem responsabilidades e organizam-se. As relações das pessoas entre si e de si próprias com o seu trabalho e com a sua escola são a pedra de toque para a vivência de um clima de escola em busca de uma educação melhor a cada dia. (ALARCÃO, 2001, p. 20). 28 Existem expectativas sobre os acontecimentos que ocorrem em seu interior. Existe a ideia da aprendizagem constante e significativa, de ser um espaço de vivências diversas, entre outros. Cada agente ocupa o seu espaço e o professor, de certa forma, ocupa um lugar no qual se torna responsável por essa representação escolar. Afinal, o professor é um profissional do ensino (ROLDÃO, 2007). Porém, como as exigências sociais se encontram em constantes mudanças e transformação, o professor necessita ir se reformulando para atender aos alunos ou mesmo para dar conta de uma prática pedagógica que garanta a aprendizagem. Além de outras discussões que perpassam a ideia de aprender-ensinar e mesmo da tríade escola-alunos-professores, nesse estudo se privilegia a escola como um espaço de formação não só para os alunos, mas para os professores que podem utilizar os mais diferentes momentos de troca e diálogo para compor a sua formação continuada. A formação é aqui entendida como processo contínuo e permanente de desenvolvimento profissional, o que pede do professor disponibilidade para a aprendizagem; da formação, que o ensine a aprender; e do sistema escolar no qual ele se insere como profissional, condições para continuar aprendendo. Ser profissional implica ser capaz de aprender sempre. (BRASIL, 1998, p. 63). Em seus estudos, Almeida (2005, p. 13) nos diz que “hoje convivemos com uma gama de possibilidades de ações de formação continua”. Sobre isso Fusari (2009) retrata a formação continuada realizada dentro da escola, ressaltando suas vantagens, pois valoriza seus profissionais e constitui vínculos com a instituição de ensino, sendo considerada uma formação em serviço3. A escola tem sido reconhecida por todos como o local onde os alunos aprendem o que é ensinado pelos professores. Mas isso é uma meia verdade. Nela também nós, professores, aprendemos especialmente sobre a nossa profissão, sobre como ensinar os nossos alunos. É nela que avançamos nos modos de produzirmos nossa ação, que vamos mudando nossas práticas. E assim a escola também se modifica, se transforma. (ALMEIDA, 2005, p.13) A escola como lócus de formação evidencia o contexto de trabalho do professor, bem como as suas experiências e práticas, e possibilita uma rede colaborativa de formação entre os docentes e a gestão escolar. Por meio dos estudos e trocas é que os professores refletem e buscam sanar os problemas que 3 Aquela que ocorre na própria escola, tendo como elemento mediador a própria dinâmica do currículo escolar, isto é, o projeto pedagógico em ação (FUSARI; FRANCO, 2005). 29 aparecem em relação ao processo de ensino-aprendizagem, direcionar os docentes para reflexões e diálogos construtivos como suporte à parte pedagógica. Nesse processo, a identidade docente também vai se consolidando. Nessa direção, Nóvoa (2011, p. 49) nos aponta explicitamente em seus estudos a necessidade de uma formação de professores construída dentro da profissão. “É na escola e no diálogo com os outros professores que se aprende a profissão”. E ainda complementa dizendo que: [...] um bom programa de formação não é constituído por uma coleção de cursos ou de conferências. A bagagem essencial de um professor adquire-se na escola, através da experiência e da reflexão sobre a experiência. O que dá sentido à formação é o diálogo entre os professores, a análise rigorosa das práticas e a procura colectiva das melhores formas de agir. (NÓVOA, 2011, p. 71-72). Nessa mesma vertente, Tardif (2005) nos direciona a olhar para a escola como um espaço de aprendizagem de formação em serviço, pois é neste local que os professores adquirem saberes experienciais e vivenciam a prática pedagógica, de forma que sempre estão em processo de formação na profissão. Na ótica dos autores Cunha e Prado (2010, p. 104), a formação centrada na escola privilegia a interlocução do grupo em relação à prática em sala de aula e às necessidades que surgem dentro desse contexto. [...] a formação centrada na escola é aquela que acontece no contexto de trabalho, privilegiando a colaboração, a interlocução sobre as práticas, as necessidades e os interesses dos professores que participam da construção e da gestão do plano de formação e são corresponsáveis pelo seu desenvolvimento. A formação continuada centrada na escola, que destacamos aqui como formação em serviço, precisa favorecer situações formativas que sejam realmente capazes de propiciar avanços na compreensão dos problemas ou necessidades que estamos enfrentando em nosso trabalho, sendo essa uma oportunidade de crescimento de todos. “Uma das características da formação em serviço é possibilitar o contato com as experiências e reflexões que possam ser úteis à compreensão e à solução dos problemas presentes nas práticas profissionais [...]” (CHRISTOV, 2009, p. 37). Todo esse contexto leva a uma nova maneira de conceber a instituição formativa e, consequentemente, a formação do professor e seu papel no contexto da escola, que, em seu bojo, mostra de forma inquestionável que: 30 [...] a situação da instituição escolar se torna mais complexa, ampliando a complexidade para a esfera da profissão docente, que não pode mais ser vista como reduzida ao domínio dos conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. É agora exigido do professor que lide com um conhecimento em construção – e não mais imutável – e que analise a educação como um compromisso político, carregado de valores éticos e morais, que considere o desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais e que seja capaz de conviver com a mudança e a incerteza (LIMA, 2004, p. 118). A literatura tem defendido a formação centrada no lócus de trabalho do professor, produzir a escola consiste em conceber a escola como um espaço de formação e atuação, o que implica a formação como um processo permanente, integrado no dia a dia dos professores e da escola. Nas instituições escolares, em meio à sua organização encontramos momentos propícios à formação continuada dos professores, entre eles: reuniões pedagógicas, conselhos de classe, reuniões de planejamento coletivo, Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo-HTPC e a Hora de Trabalho Pedagógico Individual- HTPI. Muitas escolas brasileiras contam com os horários de HTPC, concebido e previsto como um espaço de formação continuada dos professores no contexto de trabalho, como já apontamos, dedicado à formação, reflexões, estudos, que vem a ser um tempo precioso entre o coletivo da escola. Porém, também é real que muitas escolas não privilegiam esse espaço como de formação, sendo apenas um momento de esclarecimentos de situações ocorridas ou informes sobre festas, reuniões, conselhos e outras atividades escolares. Uma das figuras chave desse processo de formação continuada é o Professor Coordenador, pois na grande maioria das vezes ele é o organizador desses momentos, aquele que recebeu como “função” auxiliar o desenvolvimento profissional dos professores in loco. É o PC que muitas vezes rompe as barreiras do individualismo profissional e coloca os professores numa perspectiva coletiva. Nóvoa (2011) considera esse processo como extremamente significativo para a vida escolar, pois transforma as experiências e rotinas. Em primeiro lugar, a ideia da escola como o lugar da formação dos professores, como o espaço da análise partilhada das práticas, enquanto rotina sistemática de acompanhamento, de supervisão e de reflexão sobre o trabalho docente. O objectivo é transformar a experiência colectiva em conhecimento profissional e ligar a 31 formação de professores ao desenvolvimento de projectos educativos nas escolas. (NÓVOA, 2011, p. 58). As interações e a comunicação de todos os envolvidos no espaço escolar é imprescindível para a qualidade da aprendizagem e o desenvolvimento profissional dos professores. Nesse sentido, Tardif e Lessard (2005, p. 23) destacam que: [...] a escolarização repousa basicamente sobre interações cotidianas entre os professores e os alunos. Sem essas interações a escola não é mais nada que uma imensa concha vazia. Mas essas interações não acontecem de qualquer forma: ao contrário, elas formam raízes e se estruturam no âmbito do processo de trabalho escolar e, principalmente, do trabalho dos professores sobre e com os alunos. É preciso instituir os espaços de formação de maneira sistematizada e coerente com a realidade escolar. Os desafios são muitos. A começar pela falta de estrutura, por rotinas balizadas pela solução de emergências e urgências, por condições de trabalho ruins, por profissionais muitas vezes mal formados, enfim, assim como existem as mazelas, também existem as convicções de mudança desse cenário e a crença numa educação melhor, baseada num exercício docente mais profissional. A formação continuada e a presença do professor coordenador podem contribuir para a transformação desse cenário. 32 4. APONTAMENTOS SOBRE A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA A PARTIR DA REVISÃO DE LITERATURA O papel do Professor Coordenador surge no contexto de uma escola democrática, onde a articulação instauradora do coletivo da escola é estimulada e a organização da equipe é um elemento importante para a aprendizagem e a formação. A Fundação Victor Civita recentemente realizou um levantamento sobre a produção da literatura brasileira acerca do Coordenador Pedagógico e constatou uma preocupação relevante em discutir a questão da profissão, da identidade profissional, carreira, habilidades, competências, entre outros (PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011). Os dados da pesquisa demonstram um crescente número de textos publicados em coletâneas que se aproximam de reflexões sobre práticas e concepções, gerando grande contribuição para se compreender a função do Professor Coordenador, o papel e a constituição de sua identidade profissional. Porém, apesar do número crescente de pesquisas sobre o assunto, podemos notar que a função continua passando por reformas no âmbito da legislação, e diversas modificações causam dúvidas e falta de entendimento, inclusive sobre a formação do Professor Coordenador. Dessa forma, apresentamos alguns aspectos da legislação do estado de São Paulo para subsidiar as dicussões acerca do papel, das funções e das atribuições do Professor Coordenador. Nesse sentido, torna-se importante destacar que utilizamos a legislação estadual como referência, porque é a partir dela que muitas redes municipais estruturam seus planos de carreira e salário pós-municipalização. Na procura por referências de leitura, deparamo-nos com pesquisas que apresentavam o resgate histórico da trajetória do Professor Coordenador na rede estadual paulista de ensino, como, por exemplo, os trabalhos de Vasconcellos, (2002), Fernandes (2006), Lima, (2009), entre outros. Contudo, um dos entraves que encontramos em nosso estudo foi acompanhar com clareza a trajetória histórica da coordenação pedagógica, visto que cada pesquisa trazia um contexto de surgimento, um histórico, ou uma data que dificultavam estabelecer relações nesse contexto, principalmente em relação à nomenclatura do Professor Coordenador. 33 Na pesquisa de Roman (2001), vemos claramente uma confusão em relação à utilização do nome coordenador pedagógico: De acordo com Andreucci (1989) a utilização do nome Coordenador Pedagógico (CP) para o profissional que desempenha a função supervisora na unidade escolar aparece em lei apenas em 1976 (Decreto nº 7709). Para Garcia (1995), é no Estatuto do Magistério Estadual de 1974 (Lei Complementar 114) que o Assistente Pedagógico recebe o nome de Coordenador Pedagógico. Quaglio (1989) identificaria ainda, como marco inicial para o mesmo modo da função, o Decreto nº 5596 de 1975. (ROMAN, 2001, p. 15). Mesmo com essas confusões expostas nas pesquisas, os estudiosos apontam em consenso que o Professor Coordenador é o sujeito que trabalha junto à unidade escolar. Almeida (2003) nos aponta que: A presença da coordenação pedagógica na rede estadual paulista tem uma história antiga: na década de 1960, nas Escolas Experimentais e Ginásios Vocacionais; na década de 1970, nas Escolas Técnicas; na década de 1980, no “Projeto reestruturação técnico-administrativa e pedagógica do ensino de 1º e 2º graus na rede estadual, no período noturno”- Projeto Noturno, nos “Centros Específicos de Formação do Magistério” – CEFAM – e no “Ciclo Básico” – CB; na década de 1990, nas Escolas Padrão. Em 1996, pela Res. SE nº 28/96 todas as escolas da rede estadual passaram a contar com a coordenação pedagógica. (ALMEIDA, 2003, p. 23). Nos estudos de Fernandes (2005), a autora expõe que nem todas as escolas passaram a contar com a presença da coordenação pedagógica em 1996, apenas as instituições que tinham mais de 10 salas em funcionamento, por conta dos critérios postos pela mesma resolução – Res. SE nº 28/96. Entre essas e outras lacunas a respeito da entrada desse profissional no cenário educacional, outra confusão gerada é sobre a diferença entre o cargo e a função do Professor Coordenador. Segundo Roman (2001, p. 17), o estado de São Paulo realizou concursos para o cargo de coordenador pedagógico no início da década de 1970. Mas já no final da mesma década não se registram tais concursos, encontrando apenas a designação para a função. A fim de esclarecer a descontinuidade da coordenação pedagógica na rede pública estadual de ensino, a APEOESP (1996a) aponta que a função sempre esteve associada à implantação de projetos – reforçando também seu papel como agente de mudanças - tais como o Projeto Noturno, CEFAMs e Ciclo Básico, nos anos 80 [...]. O último grande projeto em que a função foi empregada, antes de atingir em massa as escolas da rede paulista com a implantação do PCP, foi o Projeto Escola Padrão, nos anos 90. (ROMAN, 2001, p. 18). 34 Fernandes (2009) acrescenta com a informação de que a função do Professor Coordenador vem com as transformações existentes na escola, viabilizada por uma nova forma de gestão escolar. A autora, em estudo posterior, aponta que desde a década de 1970 existem algumas considerações a respeito da implantação da função de Professor Coordenador: O Estado de São Paulo priorizou na década de 70 a separação legal e técnica entre supervisão escolar, coordenação pedagógica e professor coordenador pedagógico, diferente de outros estados brasileiros. O trabalho do supervisor é centrado nas unidades de trabalho (Diretorias de Ensino) e acompanhamento de um número variado de escolas, enquanto que a coordenação pedagógica é um cargo previsto legalmente, mas praticamente extinto desde o final de década de 70 e há ainda a função de professor coordenador pedagógico (PCP) ocupada por um professor eleito entre seus pares e que realiza nas escolas o trabalho de coordenação e acompanhamento das ações pedagógicas. [...] A partir de 2006, a função passou a ser denominada apenas Professor Coordenador (PC). Com a Resolução nº66/2006, foram alteradas também a forma de escolha dos candidatos e as atribuições destinadas ao cargo. (FERNANDES, 2011, p. 414, grifos nossos). Nota-se que o Professor Coordenador tem sua trajetória marcada na prática da inspeção e na supervisão, que abarcava um caráter mais fiscalizador do que pedagógico. Contudo, no bojo das transformações educacionais, a função de Professor Coordenador Pedagógico (PCP) se expandiu nas escolas estaduais paulistas. Os documentos oficiais vigentes anunciavam a articulação das ações pedagógicas e didáticas nas escolas e auxílio ao professor nas ações docentes; a função também visava a um fortalecimento da relação da escola com a comunidade e melhoria no processo de ensino aprendizagem (SÃO PAULO, 1996). Nesse contexto, segundo Neubauer (1997), a função do Professor Coordenador era: [...] apoiar o trabalho pedagógico, articular o planejamento de forma coletiva e orientar o processo de capacitação dos docentes. De fato, há inúmeros dados de pesquisa apontando para o fato de que essa pode ser uma liderança eficaz na definição partilhada dos rumos da escola. Selecionados pelas Delegacias de ensino e pelos Conselhos de Escola mediante prova de seleção, os professores-coordenadores são peças importantes no cotidiano escolar, na medida em que auxiliam os educadores a refletir no cotidiano escolar, na prática pedagógica que desenvolvem, aperfeiçoando-a na e pela busca de soluções para os problemas com que se defrontam. É, de fato, trocando experiências, estudando e resolvendo problemas em cooperação com seus pares, que o professor reinventa seu papel, assume compromissos, presta contas de suas ações e exige dos 35 demais conduta semelhante. Pensando justamente nesses aspectos é que a atual gestão decidiu criar, na escola, a função de professor- coordenador e alocar horas para o trabalho coletivo dos docentes. (NEUBAUER, 1997, p. 15). A implantação da função foi regulamentada através da publicação da Resolução SE nº 28, de 4 de abril de 1996, que definiu a presença do Professor Coordenador em todas as escolas públicas com mais de dez classes em funcionamento, e dispôs sobre o processo de escolha para a designação de professor para exercer as funções de coordenação pedagógica nas escolas da rede pública estadual. Para prover o cargo de coordenador pedagógico, a Lei Complementar nº 444/85 exigia que o professor tivesse habilitação em Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia. Para a designação de PC, a Resolução SE 28/96, embora exigisse prova escrita e proposta de trabalho, não exigia Habilitação em Supervisão Escolar e nem em Pedagogia. Para Pimenta (1993), a coordenação pedagógica requer competências específicas e, mesmo reconhecendo que a ciência pedagógica não seja exclusiva dos pedagogos, a autora afirma que os conhecimentos pedagógicos têm sido desenvolvidos explícita, intencional e sistematicamente nos cursos de Pedagogia que formam pedagogos, daí ser imprescindível a presença destes na instituição escolar, como forma de trazer os conhecimentos pedagógicos necessários para a escola. Nas leituras realizadas das principais resoluções sobre a coordenação pedagógica, percebe-se que essa função traria de forma inovadora maior participação da gestão escolar e do corpo docente da escola, ampliando possibilidades de estudos e trabalho coletivo, vinculados ao projeto político- pedagógico. O que podemos verificar é que a função já sofreu diversas alterações desde então. A SEE/SP publicou vários documentos normativos, sendo eles as Resoluções 28/1996, 76/1997, 35/2000, 66/2006, 88/2007, 90/2007 e 53/2010, alterando as regras e os rumos da coordenação nas escolas (FERNANDES, 2011). Alterações ocorreram também nas justificativas, que deixaram de ser focadas na articulação do trabalho coletivo e na construção do projeto político pedagógico (Resolução 28/1996), para se constituir em “pilares estruturais da atual política de melhoria da qualidade do ensino” (Resolução 88/2007) e gestores implementadores das políticas (Resolução 53/2010). Da atuação na articulação do trabalho pedagógico coletivo e do aprimoramento do processo ensino- 36 aprendizagem nas unidades escolares (Resoluções 28/1996 e 76/1997), os PC passaram a cuidar da otimização dos recursos e das parcerias escola-comunidade (Resolução 35/2000) e, mais recentemente, a se responsabilizar pela elevação dos níveis de desempenho escolar nas avaliações externas, pelo monitoramento das avaliações e projetos de recuperação e pela intervenção na promoção do desenvolvimento dos professores para a eficácia e melhoria do trabalho (Resoluções 88/2007 e 90/2007). (FERNANDES, 2011, p. 458). Todas essas mudanças legais atribuíram ao Professor Coordenador uma gama de responsabilidades visando à transmissão e inserção das reformas e políticas educacionais no cotidiano escolar e supervisão do trabalho dos docentes, que, agregadas às pressões para bons resultados da escola nas avaliações externas, deixaram de lado o caráter articulador, coletivo e democrático presentes na função do coordenador pedagógico, dando lugar a um caráter hierárquico, gerencialista e regulador, semelhante ao modo tradicional existente no início da função, que era compreendida como uma ação de controle da prática pedagógica, uma espécie de inspetor escolar ou um fiscal do trabalho docente, como retratam os estudos de Saviani (2002), Vasconcelos (2009), Pires (2005) e Horta (2007). A pesquisa de Fernandes (2011) nos aponta que a escolha para a função também sofreu modificações na Resolução 28/1996, segundo a qual os Professores Coordenadores eram escolhidos pelo grupo de professores e o Conselho de Escola aprovava a decisão coletiva. Depois da Resolução 35/2000, a escolha dos PCs passou a ser responsabilidade apenas dos membros do Conselho de Escola, deixando de haver a participação direta dos professores. Na Resolução 66/2006 foi ampliada a participação dos diretores na escolha dos PCs, que também se responsabilizavam pelos critérios de seleção para escolha dos ocupantes da função. As resoluções posteriores (88/2007, 90/2007 e 53/2010) negaram totalmente a participação dos professores no processo de escolha do PC, ficando a cargo do diretor e supervisor de ensino da unidade escolar. Atualmente devido a Resolução SE 42, de 10-4-2012 a designação para o posto de trabalho de Professor Coordenador, na unidade escolar, dar-se-á por ato do Diretor de Escola e no Núcleo Pedagógico das Diretorias de Ensino, por ato do Dirigente Regional. (FERNANDES, 2011, p. 462). Sendo assim, esse momento tão importante de escolha e eleição do Professor Coordenador deixou de contar com a participação dos professores, mesmo sendo função desse profissional desenvolver seu trabalho junto com a 37 equipe docente, responsável pelo trabalho de formação dos professores e articulação do trabalho pedagógico no cotidiano escolar. Os professores passaram a não eleger um parceiro, contrariando os princípios da denominada gestão democrática. As últimas resoluções demonstram que as funções principais do PC são acompanhar, conduzir e monitorar a implantação da atual Proposta Curricular da Secretaria da Educação do Estado e organizar o planejamento com base na proposta. O Professor Coordenador passou a balizar seu trabalho através do Caderno do Gestor (SÃO PAULO, 2007), um material produzido especialmente para o Professor Coordenador, com as temáticas a serem trabalhadas, com horários preestabelecidos para cada atividade, entre outras exigências. Os objetivos deste Caderno são fornecer instrumentos para que o Professor Coordenador possa ocupar com competência seu lugar de gestor pedagógico na organização escolar, apoiando a implantação da Proposta Curricular e planejando outras ações para a construção de uma escola pública de qualidade. (SÃO PAULO, Caderno do Gestor, 2007, p. 7). De acordo com o Caderno do Gestor (SÃO PAULO, 2007), o Professor Coordenador deve apresentar algumas competências específicas, tendo como foco o exercício da sua função, cabendo ao mesmo garantir a qualidade da educação oferecida pela escola. 1. Saber se comunicar com os diferentes públicos que frequentam a escola, utilizando as linguagens como meio de comunicação e saber gerir a si próprio e as equipes de trabalho, incrementando uma atitude crítica de reflexão pessoal e profissional. 2. Compreender os conceitos das várias áreas do conhecimento para analisar os processos escolares. 3. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema relacionadas à gestão pedagógica da escola. 4. Relacionar as informações e os conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir uma argumentação consistente com a finalidade de envolver os participantes da escola na execução das metas para a melhoria do processo de ensino- aprendizagem. 5. Recorrer aos conhecimentos das áreas da Pedagogia para a elaboração de propostas de intervenção solidária na escola, respeitando os direitos humanos e considerando a diversidade sociocultural. (SÃO PAULO, 2007, p. 11). 38 Porém, as atribuições da função do Professor Coordenador sofreram alterações com as resoluções e com a produção de material sobre esse assunto. Uma das consequências foi à falta de clareza sobre o seu real papel, uma vez que acabou agregando muitas tarefas. Nesse sentido, podemos destacar que a falta de clareza a respeito das atividades a serem realizadas pelos PCs e a ausência de uma formação específica para a função contribui para essa fragilidade. Na pesquisa realizada por Fernandes (2011), as resoluções quanto à atribuição eram pouco detalhadas e prolixas, porém com várias tarefas a serem cumpridas pelo PC, entre elas assessorar a direção da escola na articulação das ações pedagógicas e didáticas, e subsidiar o desenvolvimento do trabalho docente. As resoluções publicadas a partir do ano 2000 apresentaram-se mais detalhadas quanto às atribuições do PC e mais atreladas aos objetivos da SEE/SP. Sendo assim, o Professor Coordenador ficou responsável por acompanhar os projetos desenvolvidos na escola, articular escola e comunidade, orientar os professores em relação aos referenciais teóricos defendidos pela SEE e o desenvolvimento e análise do desempenho escolar. O Professor Coordenador encontra ainda o grande desafio de construir sua identidade diante das legislações abrangentes e da realidade que o sistema de ensino brasileiro nos propõe. O excesso de leis contribui para o caos em relação às funções do coordenador e poucas dizem respeito à sua ação na formação docente, apontada na literatura como uma das principais atribuições desse profissional. Vasconcellos (2002, p. 86-87), ao expor sobre o papel da coordenação pedagógica/supervisão educacional no processo educativo escolar, apresenta duas definições quanto ao papel da coordenação. A primeira é relatada por ele como negativa, pois reflete o que o coordenador não é, ou não deveria ser: [...] fiscal do professor, não é dedo-duro (que entrega os professores para a direção ou mantenedora), não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção), não é coringa/tarefeiro/quebra galho/salva-vidas (ajudante de direção, auxiliar de secretaria, enfermeiro, assistente social, etc). não é tapa buraco (que fica “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta do professor), não é burocrata (que fica às voltas com relatórios e mais relatórios, gráficos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem – escola de “papel”), não é de gabinete (que está longe da prática e dos desafios efetivos dos educadores), não é diário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgotável de técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo). 39 Em contrapartida, como definição positiva ele expõe que: [...] a coordenação pedagógica é a articuladora do Projeto Político- Pedagógico da instituição no campo pedagógico, organizando a reflexão, a participação, e os meios para a concretização dos mesmos, de tal forma que a escola possa cumprir sua tarefa de propiciar que todos os alunos aprendam e se desenvolvam como seres humanos plenos, partindo do pressuposto de que todos têm direito e são capazes de aprender (VASCONCELLOS, 2002, p. 87). Dentro do contexto apresentado, a função já sofreu inúmeras reestruturações e as leituras apontam que ela continua em transformação, trazendo novas implicações políticas, carregando diversos conceitos e visões educacionais articuladas nas práticas pedagógicas vividas no interior das escolas. Essas diversas reestruturações políticas as quais tem sofrido a função sugerem que ainda há uma incompletude sobre a mesma, inclusive a dificuldade para profissionalizá-la. [...] a presença dos Professores Coordenadores Pedagógicos está inserida em um contexto contraditório marcado pelo jogo sutil que existe entre as reformas educacionais dos anos 90 e a presença de uma visão progressista de educação, herança dos anos 80. É neste jogo entre o tecnicismo e a re-significação do papel dos professores que se situa atualmente a coordenação pedagógica (FERNANDES, 2004, p. 6). Podemos observar que muitos são os movimentos realizados para compreender melhor esse profissional que emerge no cotidiano da escola, o quanto seu papel é importante, mas ainda indefinido, carregado de responsabilidades e diferentes encargos, e as decorrentes mudanças na legislação são preocupações existentes. Mesmo assim percebemos que existe um processo de conquista de um território próprio desse profissional. 4.1- A rede municipal de ensino pesquisada e sua legislação Para compreendermos melhor o universo dos Professores Coordenadores participantes desta pesquisa, faz-se necessário apresentar a legislação e a rede municipal na qual estão inseridos. A cidade de Rio Claro localiza-se no interior do estado de São Paulo, é uma cidade em desenvolvimento crescente e possui 191.918 habitantes (IBGE, 2010). 40 A rede municipal de ensino atende a 54 instituições escolares, apresentando 1.191 professores e 18.746 mil alunos (RIO CLARO, 2013). Nesse contexto, existem 76 professores atuando na função de professores coordenadores, sendo que algumas escolas contam com dois professores coordenadores, devido ao grande número de alunos matriculados aos quais a escola atende. O Município de Rio Claro, através da Secretaria Municipal da Educação - SME, proporciona atendimento no que se refere a: Educação Infantil I (0 a 3 anos) e II (4 e 5 anos); Ensino fundamental I, de oito anos, em extinção (2ª à 4ª série), e Ensino Fundamental I, de nove anos (1º ao 5º ano), implantado em 2008; Ensino Fundamental II (5ª à 8ª série), na modalidade Educação de Jovens e Adultos I e II, além dos Projetos Presença Esperança e Projeto Recriando. Dos professores que compõem a rede municipal, 95% têm formação em nível superior, e a prefeitura incentiva a elevação desse percentual, para se atingir os 100%. Atualmente a rede municipal aderiu ao programa de formação do Pacto Nacional pela Alfabetização da Idade Certa - Pnaic. Rio Claro está entre os quase cinco mil municípios que aderiram à iniciativa do governo federal, que tem como objetivo garantir que todas as crianças estejam alfabetizadas até os oito anos, no final do terceiro ano do Ensino Fundamental. A SME apresenta-se pautada na gestão democrática participativa, sempre que necessário promove momentos de discussão com a rede para que as decisões sejam tomadas de modo participativo. Com a convicção de que os educadores são sujeitos da ação pedagógica e de que a escola é o espaço primeiro para esta ação, apresentamos aqui algumas reflexões que poderão nortear o nosso fazer, lembrando que buscamos a construção de uma escola com qualidade, pautada na gestão participativa, com capacidade de oferecer crescimento continuado para os educandos e todos que nela trabalham. (RIO CLARO4). Essa rede municipal passou por algumas mudanças no seu sistema de ensino e em sua organização nos últimos anos, dentre eles o processo de municipalização do Ensino Fundamental I, que ocorreu em 2005, e a implantação do Ensino Fundamental de nove anos no início de 2008, para cumprimento da legislação federal (lei nº 11.274/2006). 4 http://www.educacaorc.com.br 41 Outra mudança recente que vem acontecendo nessa rede municipal é a implantação gradativa da jornada de trabalho dos professores, conferida pelo Decreto n°. 8604 de 27/01/2009, que dispõe sobre a organização e funcionamento das Horas de Trabalho Pedagógico – HTP Coletivo, Individual e Livre dos docentes, estatutários e contratados. Neste ano de 2013, a Hora de Trabalho Pedagógico - HTP, que é destinada ao aperfeiçoamento do trabalho do professor e inclui ações coletivas e individuais, teve um aumento em seu número de horas (5%), entendendo que isso pode auxiliar a formação dos docentes e intensificar a atuação do Professor Coordenador. Nesse município, o quadro do Magistério Público vigente é composto pelos seguintes cargos: Art. 4°. O Quadro do Magistério Público do Município de Rio Claro, privativo da Educação Básica, compreende Cargos de provimento efetivo e Função de Suporte Pedagógico da Secretaria Municipal da Educação e Secretaria Municipal de Esportes assim especificados: (incluído pelo art. 1º de LC 059, de 16-12-2010) A - Quadro 1 (incluído pelo art. 1º de LC 044, de 08-09-2009) I – Docentes a) Professor de Educação Básica I – PEB I; b) Professor de Educação Básica II – PEB II; II – Suporte Pedagógico e Administrativo a) Diretor de Escola. III - Suporte Pedagógico e Administrativo: a) - Professor-Coordenador; b) - Coordenador Pedagógico; c) - Vice-Diretor de Escola; d) -Supervisor de Ensino. (RIO CLARO, 2007-LEI COMPLEMENTAR Nº 024). Como podemos observar, nessa rede municipal o Professor Coordenador é parte do quadro de suporte pedagógico, sendo esse o sujeito foco de nossa pesquisa. A legislação de Rio Claro prevê como atividades ligadas às funções de suporte pedagógico: Art. 91. São atividades inerentes às funções de Suporte Pedagógico: I – assessorar as atividades de planejamento, execução, controle e avaliação dos programas, projetos e ações educacionais que visem a melhoria do desempenho do Sistema Municipal de Ensino; II – promover cursos de qualificação dos Profissionais do Magistério; III – articular programas com outras secretarias municipais, no âmbito da escola e do Município, criando processos de interdisciplinaridade e entrosamento da sociedade com os projetos pedagógicos da Secretaria Municipal da Educação e da Secretaria Municipal de Esportes no âmbito de suas atribuições; IV – elaborar estudos, levantamentos qualitativos e quantitativos indispensáveis ao desenvolvimento do Sistema Municipal de Ensino; 42 V – elaborar, acompanhar e avaliar os planos, programas e projetos que visem ao desenvolvimento do sistema e/ou rede de ensino em relação aos aspectos pedagógicos, técnicos e administrativos; e VI – instituir sistema de monitoramento para implementação de ações pedagógicas e de resultados educacionais. (RIO CLARO, 2007 - LEI COMPLEMENTAR Nº 024). Na rede municipal de Rio Claro, para se assumir a função de Professor Coordenador seguem-se algumas exigências, conforme descritas no Decreto n° 9771, de 08 de março de 2013, recentemente posto, que regulamenta a designação do Professor Coordenador nas unidades: Artigo 1º - A designação para Função de Suporte Pedagógico de Professor Coordenador recairá em titular de cargo de professor do Quadro I estável da rede municipal de ensino de Rio Claro, exigindo- se a habilitação especifica na forma da lei complementar 024/2007. Artigo 2º - O processo de eleição e designação de Professor Coordenador compreenderá as seguintes etapas: 1º - Credenciamento junto a SME com inscrição de Plano de Trabalho e apresentação de documentos comprobatórios dos pré- requisitos necessários ao desempenho da função; 2º- Avaliação do Plano de trabalho por equipe da Secretaria Municipal da Educação; 3º- Apresentação oral do Plano de Trabalho pelo candidato à equipe da SME e gestora da escola; 4º- Apresentação oral do Plano de Trabalho pelo candidato ao corpo docente e classe de suporte pedagógico da unidade educacional. Artigo 3º - O credenciamento será feito junto à Secretaria Municipal da Educação, para a apresentação do plano de trabalho à Unidade Educacional de seu interesse, estando a função em vacância. Artigo 4º - Os docentes poderão inscrever-se para quantas escolas desejarem, desde que haja compatibilidade de horários para apresentação do Plano de Trabalho. (RIO CLARO, 2013 - Decreto n° 9771). Torna-se importante destacar que na rede municipal de Rio Claro, após a etapa de apresentação oral do Plano de Trabalho do Professor Coordenador ao corpo docente, juntamente com a classe de suporte pedagógico da unidade educacional, ocorre a eleição, e o candidato eleito fica na função por dois anos. Após esse período há uma avaliação e, se for do interesse do PC continuar na função, dá-se a recondução, podendo o professor coordenador permanecer por mais dois anos na função, totalizando quatro anos na função. Depois desse período, é realizada uma nova eleição, conforme a legislação do município. O Plano de Trabalho que o Professor Coordenador deve apresentar tem que seguir alguns itens, sendo eles: 43 5º - no ato da inscrição o candidato deverá apresentar o seu Plano de trabalho, que deverá contemplar os seguintes itens: I. Diagnóstico do processo ensino-aprendizagem da escola; II. Objetivos do trabalho pedagógico a ser realizado; III. Proposta de ações a serem desenvolvidas; IV. Formas de registro e acompanhamento do trabalho pedagógico; V. Avaliação do trabalho. (RIO CLARO, 2013 - Decreto n° 9771). Com essa proposta, pode-se observar certa preocupação da rede municipal em selecionar um profissional que tenha conhecimento da organização da gestão escolar e que possa intervir nesse contexto. O item I já é um meio de saber sobre os conhecimentos que o candidato à função de PC tem sobre a escola, enquanto os itens IV e V, que preveem propor ações a serem desenvolvidas e a avaliação do trabalho, incidem sobre o conhecimento que o PC tem de seu papel, para que possa acompanhar o processo de suas ações na instituição escolar. Na legislação do município, é possível verificar que o Professor Coordenador tem que ser titular do cargo de professor e passar por algumas importantes etapas para se candidatar à função de professor coordenador. O Decreto n° 9771/2013 aponta, também, considerações importantes, como a constituição de uma comissão para avaliar os planos de trabalho dos candidatos à função de PC, os encaminhamentos para a seleção dos melhores planos de trabalho e a votação para a função. Coloca ainda que o processo de escolha do Professor Coordenador é válido por dois anos, podendo ser reconduzido por mais dois anos. Após esse período, deve haver um novo processo de escolha. A carga de trabalho é de no mínimo 40 horas semanais. Nos quadros a seguir apresentamos uma comparação em relação à legislação da SEE do Estado de São Paulo, Resolução SE nº. 88/2007, e da SME de Rio Claro, Lei Complementar nº 024/2007, em relação aos artigos que instituem os requisitos de acesso, a designação para função e atribuições do Professor Coordenador. 44 SEE - São Paulo Resolução SE nº. 88/2007 SME - Rio Claro Lei complementar nº 024/2007 Art.4º. São requisitos de habilitação para o docente exercer as atribuições de Professor Coordenador: I - ser portador de diploma de licenciatura plena; II - contar, no mínimo, com 3 (três) anos de experiência como docente da rede estadual de ensino; III - ser docente efetivo classificado na unidade escolar em que pretende ser Professor Coordenador ou ser docente com vínculo garantido em lei, com, no mínimo 10 (dez) aulas atribuídas na unidade escolar em que pretende ser Professor Coordenador. Art. 52. São requisitos para o exercício da função de confiança de Vice-Diretor de Escola e Professor Coordenador: formação em curso superior de graduação, de licenciatura plena em Pedagogia, ou formação em curso superior de outra área com pós-graduação “stricto sensu” na área de educação. ESPECIFICAÇÕES CONDIÇÃO: ato de designação de acordo com as normas estabelecidas no Estatuto do Quadro do Magistério Público Municipal do Município de Rio Claro Formação: em curso superior de graduação em Pedagogia ou outro de nível superior com pós-graduação "stricto sensu" na área de Educação. Experiência Profissional: mínima de 03 (três) anos na docência ou em funções do magistério público municipal. Quadro 1 - Requisito para exercer a função de Professor Coordenador Nesse primeiro quadro é possível observar que tanto a legislação da SEE, São Paulo, como a da SME - Rio Claro exigem formação em nível superior, e o tempo mínimo de três anos de experiência profissional. Nesse sentido destacamos que as redes estadual e municipal exigem formação em nível superior, no entanto o município pesquisado exige o curso de Pedagogia. No próximo quadro, relativo à designação para a função, observa-se que recentemente a legislação da SEE sofreu alterações, pois anteriormente o Professor Coordenador realizava uma prova e atualmente é indicado pelo Diretor de Escola. Na rede municipal de Rio Claro, a designação para a função de PC continua sendo realizada mediante o processo de eleição. 45 SEE - São Paulo Resolução SE 42, de 10- 4-2012 SME - Rio Claro Lei complementar nº 024/2007 Artigo 1º - Os dispositivos, abaixo relacionados, da Resolução SE nº 88, de 19- 12-2007, passam a vigorar com a seguinte redação: I – o artigo 5º: - A designação para o posto de trabalho de Professor Coordenador, na unidade escolar, dar-se-á por ato do Diretor de Escola e no Núcleo Pedagógico das Diretorias de Ensino, por ato do Dirigente Regional, em ambos os casos, devidamente publicado no Diário Oficial do Estado. Parágrafo único – Os critérios que se observarão na indicação de docente para a designação de que trata este artigo, em nível de unidade escolar ou de Núcleo Pedagógico, serão estabelecidos, conjuntamente, em cada Diretoria de Ensino, pelo Dirigente Regional, Supervisores de Ensino e Diretores de Escola das unidades subordinadas. Recentemente ocorreram alterações nessa legislação: Decreto n° 9771/2013, de 08 de março de 2013. Artigo 1º - A designação para Função de Suporte Pedagógico de Professor Coordenador recairá em titular de cargo de professor do Quadro I estável da rede municipal de ensino de Rio Claro, exigindo-se a habilitação específica na forma da lei complementar 024/2007. Artigo 2º - O processo de eleição e designação de Professor Coordenador compreenderá as seguintes etapas: 1º - Credenciamento junto a SME com inscrição de Plano de Trabalho e apresentação de documentos comprobatórios dos pré- requisitos necessários ao desempenho da função; 2º- Avaliação do Plano de trabalho por equipe da Secretaria Municipal da Educação; 3º- Apresentação oral do Plano de Trabalho pelo candidato à equipe da SME e gestora da escola; 4º- Apresentação oral do Plano de Trabalho pelo candidato ao corpo docente e classe de suporte pedagógico da unidade educacional. Artigo 3º - O credenciamento será feito junto à Secretaria Municipal da Educação, para a apresentação do plano de trabalho à Unidade Educacional de seu interesse, estando a função em vacância. Artigo 4º - Os docentes poderão inscrever-se para quantas escolas desejarem, desde que haja compatibilidade de horários para apresentação do Plano de Trabalho. Quadro 2 - Designação para a função de Professor Coordenador Em relação às atribuições do Professor Coordenador, observamos que “acompanhar e avaliar” estão presentes em ambas. A resolução da SEE apresenta uma certa preocupação com os resultados e desempenhos dos alunos, apresenta que o PC deve assumir a formação continuada dos docentes e ter conhecimentos pedagógicos para poder auxiliar os professores. Já na legislação do município as atribuições aparecem marcadas por um caráter fiscalizar do professor coordenador, visto que encontramos como atribuições especificas, nos itens “a” e “b”, controle e avaliação da ação docente, e controle e integração do currículo, sendo implícita a atribuição do PC em formar os professores, conforme consta no item “d”, em que o PC é responsável por aprimoramento das funções docentes. 46 SEE - São Paulo Resolução SE nº. 88/2007 SME - Rio Claro Lei complementar nº 024/2007 Art. 2º. O docente indicado para o exercício da função de Professor Coordenador terá como atribuições: I - acompanhar e avaliar o ensino e o processo de aprendizagem, bem como os resultados do desempenho dos alunos; II - atuar no sentido de tornar as ações de coordenação pedagógica espaço coletivo de construção permanente da prática docente; III - assumir o trabalho de formação continuada, a partir do diagnóstico dos saberes dos professores para garantir situações de estudo e de reflexão sobre a prática pedagógica, estimulando os professores a investirem em seu desenvolvimento profissional; IV - assegurar a participação ativa de todos os professores do segmento/nível objeto da coordenação, garantindo a realização de um trabalho produtivo e integrador; V - organizar e selecionar materiais adequados às diferentes situações de ensino e de aprendizagem; VI - conhecer os recentes referenciais teóricos relativos aos processos de ensino e aprendizagem, para orientar os professores; VII - divulgar práticas inovadoras, incentivando o uso dos recursos tecnológicos disponíveis. GERAIS: coordenar, acompanhar, avaliar e propor alternativas de solução do processo pedagógico no âmbito da unidade educacional. ATRIBUIÇÕES ESPECÍFICAS a. coordenar as atividades de planejamento, organização, coordenação, controle e avaliação da ação docente; b. assistir o Diretor de Escola na coordenação e elaboração do planejamento didático-pedagógico da escola, de modo a garantir a sua unidade e a efetiva participação do corpo docente e dos demais servidores da unidade; c. coletar informações e sistematizar dados específicos que subsidiem as tarefas do acompanhamento, avaliação, controle e integração do currículo; d. promover reuniões periódicas com professores para avaliação do trabalho didático e levantamento de situações