Unesp  UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA  
 “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”  

Faculdade de Filosofia e Ciências  
Câmpus de Marília – SP  

 

 

 

 

 

 

ROSAMARIA CRIS SILVESTRE  
 

 

 

 

 

 

FLUXO DE ENCAMINHAMENTO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 

INTELECTUAL: DO PRESCRITO AO VIVENCIADO  

 

 

 

 

Marília – SP 
2019 

 

 



 

ROSAMARIA CRIS SILVESTRE 

 

 

 

 

 

FLUXO DE ENCAMINHAMENTO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 

INTELECTUAL: DO PRESCRITO AO VIVENCIADO  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Dissertação de Mestrado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em Educação da 
Faculdade de Filosofia e Ciências da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Câmpus de Marília, como um 
dos requisitos para a obtenção do título de 
Mestre em Educação.  
 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Anna Augusta Sampaio 
de Oliveira  

 

 

 

 

 

Marília – SP 
2019 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Silvestre, Rosamaria Cris 

FLUXO DE ENCAMINHAMENTO DOS  

ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL : DO 
PRESCRITO AO 
VIVENCIADO / Rosamaria Cris Silvestre. -- Marília, 2019 

127 p. : il., tabs. 

 
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual  

Paulista (Unesp), Faculdade de Filosofia e Ciências, 
Marília  

Orientadora: Anna Augusta Sampaio de Oliveira 
 
1. Atendimento Educacional Especializado. 2. 
Deficiência Intelectual. 3. Educação Especial. 4. Sala 
de Recursos. I. Título. 
Sistema de geração automática de fichas catalográficas da 
Unesp. 
Biblioteca da Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília. 
Dados fornecidos pelo autor(a).  

S587f 



 

ROSAMARIA CRIS SILVESTRE 

 

 

 

FLUXO DE ENCAMINHAMENTO DOS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 

INTELECTUAL: DO PRESCRITO AO VIVENCIADO 

 

 

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em 
Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista 

“Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus de Marília, como um dos requisitos para a 
obtenção do título de Mestre em Educação.  

 

 

BANCA EXAMINADORA  

 
Presidente e orientadora:______________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Anna Augusta Sampaio de Oliveira, Universidade Estadual Paulista 
(Unesp, Marília)  

 
 

2ª Examinadora: ____________________________________________________ 
Prof.ª Dr.ª Rosângela Gavioli Prieto, Universidade de São Paulo (USP, São Paulo)  

 
 

3ª Examinador: ____________________________________________________ 
Prof. Dr. Miguel Claudio Moriel Chacon, Universidade Estadual Paulista (Unesp, 
Marília)  

 

 

 

 

 

 

 

Marília, 15 de janeiro de 2019  
 

 



 

Dedico este trabalho a todos meus alunos, os pequenos da primeiríssima infância da 

Teia de Aprendizagens até os universitários da UniCEU/São Camilo, que disseram:  

– Rosa! Terminou o mestrado?  

– Não se esqueça! A sua vitória é a nossa vitória!  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

AGRADECIMENTOS  
 

O verbo agradecer significa reconhecer, oferecer graças, demonstrar ou 

expressar gratidão, verbo que apresenta múltiplas regências e, neste momento, eu 

tenho muitas pessoas a agradecer e tenho muito medo de esquecer alguém, pois 

acredito que além de ter muitas pessoas a agradecer, com certeza farei de diversas 

formas os agradecimentos, mas por enquanto, o reconhecimento por este trabalho 

nesta página, realizo àqueles que estiveram mais próximos no cotidiano, 

acompanharam o processo desde seu início.  

O início, sem dúvida nenhuma, à Deus força maior da minha vida, a minha 

família, minha mãe e meu irmão, os primeiros a incentivarem e os que mais sentiram 

minha ausência, nunca se queixaram, pelo contrário incentivavam ainda mais, riram 

e choraram comigo em todos os momentos.  

A extensão da minha família, todos os amigos, porém gratidão é pouco para 

expressar o que sinto em compartilhar este trabalho com o Fábio Junio, responsável 

por me conduzir nas primeiras viagens à Marília para participar do Grupo de Estudos 

e Pesquisas sobre Inclusão Social (GEPIS), em dividir comigo a tarefa da pesquisa 

em São Paulo, de apoiar a segunda viagem à Cuba, palavras de incentivo durante o 

processo seletivo na Unesp, me levar para qualificação, pois estava impossibilitada 

de locomoção, meu leitor, revisor junto com a Juliana, maravilhosa, e tudo isto ele 

resumiu apenas em: .”[...] quem auxilia um amigo não se incomoda jamais [...] ganha 

pontos para uma vida longa e cheia de conquistas dos amigos [...] suas conquistas 

deixam minha vida mais significativa [...] e eu aprendo muito e gosto disso”.  

A minha amiga Cátia Gravosky que, assim como Fábio, não me abandonou 

um minuto, a primeira a ouvir “não vou tentar o Mestrado”, “consegui ser aprovada 

no processo seletivo”, “eu vou desistir do Mestrado”, sim, muitas vezes pensei em 

desistir, e ela sempre com palavras de bom ânimo e fortalecimento.  

Falar de fortalecimento é lembrar de físico, força, mas meu emocional foi 

primordial neste período, muito bem acariciado pela Adriana Paula, Aguinailda, Luiz 

Gebara e, por aquele que zela pelo meu espiritual, Paulo Oliveira.  

Agradecer aos responsáveis pelo físico, Alexandre Isaias e toda equipe do 

Team Bike que se alegraram quando fui aprovada no processo seletivo e 

compreenderam muito bem quando disse que me afastaria dos treinos em virtude 

dos estudos, aos médicos Vinicius de Paula e Fernando Umada, a cada consulta 



 

perguntavam como estava à dissertação e até alteraram agendamento de exames e 

consultas para melhor desempenho e dedicação. Minhas fisioterapeutas Amanda e 

Regiane com o compromisso e responsabilidade de me deixar de pé até a defesa, 

conseguiram muito antes com louvor!  

Aos meus colegas da Prefeitura de São Paulo, com destaque à Rosangela 

Jacob com sua brevidade e comprometimento com minha pesquisa, a atenção da 

Silvana Drago e equipe, meus diretores e colegas no incentivo da Escola Municipal 

de Educação Infantil (EMEI) Eldy Poli Bifone e EMEI Mário de Andrade.  

Aos Diretores Regionais Maria Khadiga Saleh e Marcos Mendonça que não 

mediram esforços para o deferimento do afastamento para o Mestrado, mas que, 

infelizmente, não foi aceito, coincidentemente, hoje ambos aposentados, com legado 

de gestão de qualidade na educação pública paulistana inquestionável! Serão 

sempre meus exemplos!  

A todos meus colegas do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão 

(CEFAI) e todas as coordenadoras com ótimas contribuições, em especial minha 

equipe da Diretoria Regional de Ensino (DRE) Ipiranga: Adriana Gomes, Alexandre, 

Claziane, Solange e Luciana.  

As queridas colegas e professoras do Centro Universitário Assunção 

(UNIFAI): Lilian Barone e Solange Fustinoni por todo carinho e incentivo.  

Aos meus colegas do GEPIS, companheiros de caminhada acadêmica 

Angelo, Luiz, Mariana, Salete, Glacielma, Fernanda Dourado, Kátia Fonseca, 

Patricia Lara. Agradecimento especial à Kátia Paixão pelo apoio, dedicação com 

minha documentação e dissertação para qualificação, Márcia por incansáveis horas 

ao telefone, palavras de carinho, amor e entusiasmo, Diego sendo tão “estrangeiro” 

quanto eu, me apresentou a cidade de Marília.  

Aos colegas de Unesp Maewa, Fernanda, Camila, Ana Paula, Regiane, 

Amabriane, Fabiana Koga que harmoniza com sua música e caronas, Elaine a 

amiga do coração, Cris Marin atenta a todos os prazos e datas, Lucas Prado 

preocupado com a boa alimentação e prestativo com a documentação.  

Quando lembro de documentação, lembro das secretárias acadêmicas 

atenciosas e pacientes, Ana Paula, Luciana, Denise e Valderez.  

Ainda no município de Marília, agradeço pela hospitalidade do casal da 

Pousada Santa Mônica, ao taxista Sr. Manoel que além de me conduzir com 

cordialidade, pontualidade, negociava com o motorista minutos de atraso enquanto 



 

realizava a troca de passagens, e ainda dizia: ”[...] não se preocupe, se perder o 

ônibus a gente corre atrás [...] e mesmo assim se a gente não conseguir te levo até 

São Paulo [...] importante que você estude!”  

Realmente, foram muitos dias de estudo, muitas reflexões, aulas 

maravilhosas com os mestres Prof. Sadao Omote, minha eterna reverência, Prof.ª 

Graziela Abdin extremamente humana, principalmente no momento da avaliação 

que estava em licença e considerou mais a avaliação processual que a avaliação 

final.  

Agradecer a todos os professores da Universidade Federal de São Paulo 

(Unifesp, Guarulhos e São Paulo) que me acolheram verdadeiramente como aluna 

do campus, a generosidade do Prof. Marcos Cezar de Freitas, o entusiasmo e 

preocupação da Prof.ª Denise De Micheli, meu respeito e admiração ao trio de 

professores inovadores Prof.ª Magali Silvestre, Prof. Umberto de Andrade Pinto e 

Prof. Jorge Luiz Barcelos.  

Aos meus professores da banca de qualificação e defesa Prof. Miguel Claudio 

Moriel Chacon muito generoso com a estética, organização, minucioso em todos os 

detalhes; à Prof.ª Rosangela Gavioli Prieto que, assim como Fábio, acompanha 

minha trajetória muito antes do Mestrado, corrigiu todos os textos de conclusão de 

aula enquanto fui sua aluna ouvinte e todos os meus projetos de pesquisa, foi, sem 

dúvida, uma honra e um privilégio todas estas contribuições durante a Dissertação.  

E a minha orientadora Prof.ª Dr.ª Anna Augusta Sampaio de Oliveira, difícil 

encontrar palavras que expressem todo o meu agradecimento, desde as orientações 

noturnas durante a especialização compromissada com o Referencial de Avaliação 

da Aprendizagem na Área da Deficiência Intelectual (RAADI), extremamente 

dedicada, atenta, responsável até o ponto final desta dissertação. Seu maior legado 

na minha vida acadêmica é o olhar humano aos seus orientandos e o olhar no chão 

da escola!  

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Se não puder voar, corra. Se não puder correr, ande. Se não puder 
andar rasteje, mas continue em frente de qualquer jeito. Martin 
Luther King 

 

 

 

 



 

 

RESUMO  

 

Este trabalho situa-se no campo dos estudos sobre a educação escolar de 
estudantes com deficiência intelectual. Destaca como objeto de investigação o Fluxo 
de Encaminhamento destes estudantes à sala de recursos e objetivou analisar os 
critérios de identificação e encaminhamento. Os objetivos específicos foram: 
investigar a existência de diretrizes que definam o fluxo de identificação e 
encaminhamento para a sala de recursos; identificar como o Centro de Formação e 
Apoio à Inclusão de cada região do município de São Paulo tem orientado o 
encaminhamento de estudantes com deficiência intelectual para a sala de recursos; 
analisar os critérios e orientações sobre avaliação e o encaminhamento com base 
nas diretrizes municipais e na literatura da área. Também se recorreu às 
contribuições de pesquisadores brasileiros que abordam o campo da prática 
educacional e o da avaliação do público-alvo da educação especial, mais 
diretamente à educação de pessoas com deficiência intelectual em suas relações 
com os modos de conceber esta deficiência. A pesquisa foi desenvolvida através da 
realização de entrevistas com um grupo de 13 coordenadoras do Centro de 
Formação e apoio à Inclusão, e do estudo de documentos nacionais e municipais 
orientadores do encaminhamento de estudantes ao Atendimento Educacional 
Especializado, com ênfase no município de São Paulo. As análises foram 
construídas pelo cotejamento do que dizem as coordenadoras com os documentos 
estudados e permitiram constatar que cada região segue uma orientação específica 
para o encaminhamento dos estudantes, orientações formuladas não são suficientes 
para um roteiro de encaminhamento, muitas dificuldades ainda são enfrentadas, 
relacionadas, entre outras coisas, aos modos de elaboração dessas orientações e 
ao seu impacto sobre as coordenadoras, e aos modos de compreender avaliação e 
deficiência intelectual.  
 
Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado. Deficiência Intelectual. 
Educação Especial. Sala de Recursos.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

ABSTRACT  

 

This work is in the field of studies on school education of students with intellectual 
disabilities. It highlights as object of investigation the Flow of Routing of these 
students to the resources room and aimed to analyze the criteria of identification and 
referral. The specific objectives were: to investigate the existence of guidelines that 
define the flow of identification and referral to the resource room; identify how the 
Center for Training and Support to Inclusion in each region of the city of Sao Paulo 
has guided the referral of students with intellectual disabilities to the resource room; 
analyze criteria and guidelines on evaluation and referral based on municipal 
guidelines and literature in the area. We also resorted to the contributions of Brazilian 
researchers who approach the field of educational practice and the evaluation of the 
target audience of special education, more directly to the education of people with 
intellectual disabilities in their relations with the ways of conceiving this deficiency. 
The research was developed through interviews with a group of 13 coordinators of 
the Training Center and support to Inclusion, and the study of national and municipal 
documents guiding the referral of students to the Specialized Educational Assistance, 
with emphasis in the city of São Paulo. The analyzes were constructed by comparing 
the coordinators with the documents studied and allowed to verify that each region 
follows a specific orientation for the referral of students, guidelines are not enough for 
a routing script, many difficulties are still faced, related, among other things, the ways 
in which such guidelines are developed and their impact on coordinators, and ways 
of understanding intellectual disability and assessment.  
 
Keywords: Specialized Educational Service. Intellectual Disability. Special Education. 
Resource Room.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

LISTA DE QUADROS 
 

Quadro 1 – Relação do material levantado .............................................................. 60 

Quadro 2 – Matrícula de estudantes público-alvo da Educação Especial por DRE no 
município de São Paulo em 2016, e número de estudantes com DI ......................... 65 

Quadro 3 – Definição e descrição das categorias de análise ................................... 68 

Quadro 4 – Dados sobre a Formação Inicial das Coordenadoras ............................ 82 

Quadro 5 – Dados sobre a Especialização das Coordenadoras .............................. 83 

 

 
LISTA DE FIGURAS  

 
Figura 1 – Divisão geográfica administrativa da Prefeitura de São Paulo, conforme 
Diretoria Regional e respectivas subprefeituras ........................................................ 64 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS  

 

AACD   Associação de Assistência à Criança Deficiente  

AAMR   Associação Americana de Retardo Mental  

AEE   Atendimento Educacional Especializado  

ADEFAV Centro de Recursos em Deficiência Múltipla, Surdocegueira e 

Deficiência Visual  

ANDE-Brasil  Associação Nacional de Equoterapia 

AHIMSA  Associação Educacional para Múltipla Deficiência  

APAE   Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais  

CAPS   Centro de Atenção Psicossocial  

CEFAI  Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão  

DI   Deficiência intelectual 

DIPED  Divisão Pedagógica  

DOT-EE  Diretoria de Orientação Técnica – Educação Especial  

DRE   Diretoria Regional de Educação  

GEPIS  Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Inclusão Social 

GRAAC  Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com Câncer  

IMT Iniciação ao Mundo do Trabalho  

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio 

Teixeira  

LDB   Lei de Diretrizes e Bases  

MEC   Ministério da Educação  

NAAPA  Núcleo de Apoio e Acompanhamento para Aprendizagem  

NANI – Unifesp Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar 

da Universidade Federal de São Paulo  

NEE   Necessidades Educativas Especiais  

ONEESP  Observatório Nacional da Educação Especial  

PAAI   Professor de Apoio e Acompanhamento à Inclusão  

PAEE   Público-Alvo da Educação Especial  

PAPNE Programa de Atendimento aos Portadores de Necessidades 

Especiais  



 

PMSP   Prefeitura do Município de São Paulo  

PNE   Plano Nacional de Educação  

PUC   Pontifícia Universidade Católica 

RAADI Referencial de Avaliação da Aprendizagem na Área da 

Deficiência Intelectual  

SAAI   Sala de Apoio e Acompanhamento à Inclusão  

SAP   Sala de Apoio Pedagógico  

SAPNE  Sala de Atendimento aos Portadores de Necessidades Especiais  

SME-SP  Secretaria Municipal de Educação de São Paulo  

SPDM   Associação Paulista para Desenvolvimento da Medicina 

SRM   Sala de Recursos Multifuncionais  

TEG   Transporte Escolar Gratuito  

TCLE   Termo de Consentimento Livre e Esclarecido  

UBS   Unidade Básica de Saúde  

UFSCar  Universidade Federal de São Carlos  

UNESP  Universidade Estadual Paulista  

USP   Universidade de São Paulo  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

SUMÁRIO  

 

APRESENTAÇÃO ..................................................................................................... 17 

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 24 

1. Os estudantes com deficiência intelectual na escola: o prescrito .......................... 32 

1.1 Produção do conhecimento sobre processo de avaliação na área da Deficiência 
Intelectual: dados da literatura .................................................................................. 37 

1.2 Contribuições dos pesquisadores da rede Observatório Nacional da Educação 
Especial (ONEESP) .................................................................................................. 43 

2. O estudante com deficiência intelectual e a constituição de políticas públicas: 
análise do prescrito nas legislações .......................................................................... 46 

2.1 Notas sobre a avaliação pedagógica na Educação Brasileira ............................. 46 

2.2 Política de Educação Especial do município de São Paulo................................. 52 

3. CAMINHOS METODOLÓGICOS .......................................................................... 59 

3.1 Material e método ................................................................................................ 60 

3.2 Entrevistas Semiestruturadas .............................................................................. 62 

3.3 Local de pesquisa ............................................................................................... 63 

3.4 Participantes ........................................................................................................ 66 

3.5 Procedimento de análise dos dados ................................................................... 67 

4. Fluxo do encaminhamento: o prescrito nos documentos ...................................... 69 

5. EM BUSCA DO VIVENCIADO .............................................................................. 81 

5.1 Caracterização dos Entrevistados ....................................................................... 81 

5.2 O vivenciado na voz dos Coordenadores ............................................................ 86 

5.2.1 Fluxo de encaminhamento: Identificação ......................................................... 86 

5.2.2 Fluxo de encaminhamento: Avaliação .............................................................. 97 

5.2.3 Fluxo de encaminhamento: Indicação ............................................................ 102 

5.2.4 Fluxo de Encaminhamento: desafios, contradições e necessidade para 
exequibilidade de cada etapa .................................................................................. 106 

6. PARA NÃO CONCLUIR... ................................................................................... 110 

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 114 

APÊNDICES ............................................................................................................ 125 

ANEXOS ................................................................................................................. 128 

 



 

 



17 

APRESENTAÇÃO  

 

Morena de Angola que leva  
o chocalho amarrado na canela  
Será que ela mexe o chocalho  
ou o chocalho é que mexe com ela.  
Será que a morena cochila escutando o cochilo do chocalho  
Será que desperta gingando e já sai chocalhando pro trabalho. 
(MORENA, 1980).  

 

Não sou morena, sou negra, não sou de Angola, mas meus antepassados 

com certeza são. Meu nome: Rosa, da minha avó e Maria, da minha Bisavó. Então, 

sou Rosamaria.  

Nasci no Brasil, em plena ditadura militar, na cidade de São Paulo. Meu avô 

fundou uma das primeiras Escolas de Samba na cidade de São Paulo. Quando 

nasci, meu pai era presidente da Escola, portanto, cresci no samba e dentro de uma 

escola, que não era de ensino regular, mas de efervescência cultural.  

Minha infância foi alegre e feliz no meio de tanta diversidade. Meu primeiro 

contato em escola regular e pública aconteceu aos sete (7) anos, porém fiquei 

apenas um (1) ano, pois, segundo minha professora, a escola pública não era para 

mim, meus pais deveriam investir em um ensino particular. Na opinião da professora 

eu não tinha perfil de estudante de escola pública, uma vez que ingressei no ensino 

fundamental alfabetizada e o ensino privado, na ocasião, e na interpretação de 

minha professora, oferecia mais “conhecimento”.  

Na realidade, a escola na década de 1980 vivia um momento de exclusão, ora 

com alto índice de repetência, lembro-me de colegas terem permanecido três (3), 

quatro (4) anos na 1ª série, ora excluía quem se apresentava “acima da média”, 

então vivi meu primeiro momento de exclusão.  

Cursei toda a educação básica na mesma instituição particular, na qual meus 

professores foram fundamentais para minha escolha profissional. Lembro o quanto 

meu pai desejava meu ingresso na graduação do curso de Engenharia, assim como 

fez meu irmão, mas meu professor de Matemática Benedito, meu amigo até hoje, 

conseguiu me convencer que eu seria uma ótima Pedagoga, por tudo que vivenciei 

em sala de aula e nas atividades de Estudo do Meio (viagens à Angra dos Reis, 

Universidade de São Paulo (USP, São Carlos), Cidade Histórica de Santos, Cidade 

Histórica de Minas Gerais, entre outras), pois esclarecia meus colegas, fazia 



18 

apresentações para outras séries, além de ser aluna eleita representante da turma 

por quatro (4) anos consecutivos, para mediação de conflitos e oradora da turma da 

8ª série (hoje 9º ano do ensino fundamental). Talvez teria alguns saberes 

necessários para prática educativa?  

Segundo Paulo Freire (2014), ensinar não é apenas transferir conhecimento, 

mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção, 

ensinar exige compreender que a educação é uma forma de intervenção no mundo.  

Com este sentimento de fazer a diferença, e de intervir no mundo, ingressei 

no curso de Pedagogia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP), 

com imensa alegria e satisfação, pouco frustrada, pois o então educador Paulo 

Freire, na ocasião, só lecionava para o curso de pós-graduação, mas generoso e 

humilde como era, sempre que possível dialogava conosco, seja em aula ou nos 

corredores da Universidade.  

Minha ansiedade por atuar era tanta que no mesmo ano do início da 

graduação comecei a lecionar em uma escola particular, porém na primeira 

oportunidade retornei à escola pública lecionando no ensino público como 

educadora de uma creche na Secretaria do Menor. Importante destacar que em 

1992 as creches não eram responsabilidade da educação, mas da assistência 

social.  

Neste período de 1992 até a conclusão de minha graduação, tinha total 

certeza que atuaria na Educação Infantil, pelo direito à creche, pela luta da creche 

ser do setor educacional e não apenas assistencial, o que persistiu na minha 

atuação como Coordenadora Pedagógica no Serviço Social. Após 10 anos, com 

muita perseverança, ingressei como professora de Educação Infantil e Ensino 

Fundamental na Prefeitura de São Paulo (PMSP). Entretanto, apenas em 2004 as 

creches se tornam responsabilidade da secretaria da educação.  

Entretanto, minha trajetória toma novos rumos bem significativos pouco antes 

disso, com o falecimento de meu pai, em decorrência de câncer no estômago. Em 

1997 me torno voluntária do Grupo de Apoio ao Adolescente e à Criança com 

Câncer (GRAACC), onde passo a realizar a contação de histórias para as crianças e 

jovens no setor denominado Quimioteca. Um dos critérios do voluntariado do 

GRAAC, o qual me agradava muito, era o fato de que o voluntário deveria atuar em 

um setor que não correspondesse a sua profissão.  



19 

Alguns anos mais tarde, minha melhor amiga entra em episódio psiquiátrico, e 

a minha presença ou de sua irmã eram o seu alicerce para ações simples do 

cotidiano, tais como, escovar os dentes, ir trabalhar, etc. Como diz o poeta na 

música “Amizade” do conjunto Fundo de Quintal, “[...] quero chorar o teu choro, 

quero sorrir teu sorriso, valeu por você existir amigo [...]”.  

Valeu muito por existir minha amiga Luzia, pois ao participar de seu 

acompanhamento terapêutico fui apresentada à equitação, esporte recomendado 

pelo terapeuta para que ela “tomasse as rédeas da sua vida”. E, um dia, enquanto 

aguardava a terapia de minha amiga, o dono da hípica realizava atendimento a um 

menino com Síndrome de Down e solicitou o meu auxílio, sabendo que eu era 

professora. Fiquei muito feliz em ter apoiado o atendimento, amo cavalos e amo 

crianças, e ao dizer estas duas frases o dono da hípica sugeriu que eu estudasse e 

fizesse um curso em Equoterapia.  

Fiz o curso em Equoterapia pela Associação Nacional de Equoterapia (ANDE- 

Brasil), tornando-me pedagoga de Equoterapia, no qual atuei como voluntária na 

cavalaria da Polícia Militar e em algumas hípicas na cidade de Santo André (SP), 

como a Coração Valente, o que me possibilitou vivenciar educação menos formal.  

Neste período, a Prefeitura de São Paulo ofereceu vagas para os professores 

da rede municipal realizarem um curso de especialização em Educação Especial, 

promovido pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Confesso que a princípio 

não me interessei, mas minha coordenadora pedagógica me incentivou, porém não 

pude realizar a inscrição, pois um dos critérios era que tivesse um escolar com 

deficiência na turma ou que tivesse realizado cursos na área, oferecidos 

exclusivamente pela prefeitura.  

Nesta ocasião, uma coincidência aconteceu, se é que podemos chamar de 

coincidência, houve o ingresso de estudante com Síndrome de Down na escola de 

educação infantil onde eu lecionava, a fala do diretor foi: “Rosa você que leva 

jeitinho com os especiais, pode ficar com este estudante?”  

No momento fiquei surpresa e sem reação, não acreditava que professor 

“leva jeitinho”, além de ficar muito apreensiva com a nova situação, pois não contaria 

com a presença de um cavalo na escola para apoiar nas aulas, como acontecia na 

Equoterapia. Então, como faria?  

Por ser a professora que “levava jeitinho” tive prioridade na realização de 

cursos ofertados pela Secretaria Municipal de Educação (SME) na área da 



20 

Educação Especial e, então, após ficar em uma lista de espera consegui retornar à 

escola pública novamente como aluna, cursando a especialização em Deficiência 

Intelectual (DI) oferecida pela Unesp/Marília em parceria com Prefeitura de São 

Paulo (2010).  

Preciso salientar que esta formação era uma formação em serviço, então, 

após anos de magistério pude desempenhar a função de professora de Educação 

Especial na Diretoria Regional de Itaquera-SP.  

Para mim, foi um grande desafio, pois nesta região de São Paulo, à época, 

todos os estudantes com deficiência estudavam em uma única escola. Com a 

mudança da Diretora Regional e da Coordenadora do setor de Educação Especial 

(CEFAI), houve a necessidade de orientar todos os diretores de escola desta região 

quanto a mudança de paradigma, houve a implantação das Salas de Apoio e 

Acompanhamento à Inclusão (SAAI) sendo eu, então, uma das primeiras 

professoras regente de SAAI dessa região.  

Em meio a toda discussão sobre educação especial e enfretamento no 

cotidiano escolar, em que a maioria dos professores não concordava com a abertura 

da SAAI, em que os estudantes com deficiência não participavam de passeios e 

outras diversas situações atitudinais, refleti, então, sobre meu papel como 

professora e, a partir disso, surgiu meu tema de artigo para finalizar a especialização 

que cursava: A sala de apoio e acompanhamento à inclusão no município de São 

Paulo: reforço escolar ou acompanhamento educacional?  

Minha maior inquietação era, de fato, qual o papel da SAAI? Como deveria 

atuar com os estudantes? Como apoiar os professores? Eu já tinha consolidada 

experiência como coordenadora pedagógica, porém na educação infantil e, neste 

momento, tinha tantos outros questionamentos sobre a questão do trabalho inclusivo 

e de suporte na educação especial. Importante destacar que, entre minhas escolhas 

profissionais, nunca tinha cogitado a educação especial, entretanto minha trajetória 

profissional me impulsionou para este caminho.  

Foi neste momento que iniciei profissionalmente a atuação em Classe 

Hospitalar no Hospital São Paulo e desta atuação surgiram muitos questionamentos, 

angústias, com este alunado, excluídos do convívio físico da escola comum. Nesta 

área, as experiências eram muito diferenciadas do cotidiano escolar, como, por 

exemplo: vivenciar o luto como rotina; o fazer pedagógico com algumas estratégias 

que passaram a ter outro significado, como, por exemplo, contar uma história e não 



21 

deixar uma parte para depois, mas sim contá-la, do início até o fim, uma vez que não 

havia como prever se o estudante estaria no leito no dia seguinte.  

Essa angústia do exercício docente vivenciada no interior de um hospital 

atrelada a minha atuação com vistas a melhorar a qualidade da SAAI e a elaboração 

de minha monografia me permitiu várias reflexões sobre o assunto.  

Finalizei a especialização em 2011 e submeti um artigo com total apoio da 

Prof.ª Anna Augusta sobre o assunto, o qual foi aceito no Congresso Internacional 

de Educação Especial em Cuba no ano de 2012. Foi uma importante experiência em 

minha vida profissional, pois, um novo mundo, em todos os sentidos, se abriu à 

minha frente, conheci outra cultura, na qual se pode juntar salsa e samba! Retorno 

ao Brasil, com muita vontade e ânimo para estudar cada vez mais a área da 

Educação Especial.  

Deste modo, iniciei os estudos como ouvinte na disciplina da Prof.ª Rosangela 

Prieto na USP, “Políticas Públicas em Educação Especial”, com intuito de aprofundar 

os estudos sobre SAAI. Esta disciplina foi fundamental para minha formação, pois 

passei a entender a importância da legislação, a conhecer e analisar sua relevância 

para o cenário educacional em qualquer modalidade de ensino.  

A disciplina e a visita à Cuba foram um “chocalho” para meu estudo. Me 

sacudiram tanto que não parei mais de estudar e ingressei no Grupo de Estudos e 

Pesquisas sobre Inclusão Social (GEPIS), da Unesp de Marília; fui colaboradora do 

Núcleo de Atendimento Neuropsicológico Infantil Interdisciplinar da Universidade 

Federal de São Paulo (NANI-UNIFESP); participei de todos os Congressos de 

Educação Especial na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) a convite da 

Gabriela Tannús Valadão, Lucélia Cardoso e outras colegas que conheci em Cuba, 

que faziam parte do grupo de orientandas da Prof.ª Enicéia Mendes e tentei, por 

várias vezes, o processo de seleção de mestrado na UFSCar, Unifesp, Unesp até 

ingressar na Unesp em Marília no ano de 2015.  

Para além de todo este movimento acadêmico, tenho a certeza que uma das 

minhas principais motivações para o estudo foi minha experiência como 

Coordenadora do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI) 

iniciada em 2013, na Diretoria Regional do Ipiranga, responsável por toda região da 

Sé, Vila Mariana, Ipiranga e Vila Prudente no município de São Paulo. Esta diretoria 

apresenta uma interessante particularidade, pois é a região com o maior número de 

instituições conveniadas da área da Educação Especial, dentre elas, Associação de 



22 

Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), Associação de Assistência à Criança 

Deficiente (AACD), Centro de Recursos em Deficiência Múltipla, Surdocegueira e 

Deficiência Visual (ADEFAV), Associação Educacional para Múltipla Deficiência 

(AHIMSA), Nossa escola, Nosso Lar, entretanto, na ocasião contava com poucas 

salas de recursos, em funcionamento, apenas sete (7).  

Uma das atribuições do CEFAI é realizar o encaminhamento do Público-Alvo 

da Educação Especial (PAEE) para estas instituições conveniadas, em um curto 

período, menos de um (1) mês. Recordo-me, durante à época de minha gestão no 

CEFAI, fizemos mais de 30 encaminhamentos para as instituições. O setor de 

Convênios/SME me parabenizando pelo número e agilidade, porém, fizeram-me 

alguns questionamentos nos quais jamais esqueci: Como foram avaliadas as 

pessoas que vocês encaminharam? Quais foram os critérios? Por que vocês 

optaram por uma instituição e não por outra?  

Fiquei paralisada por alguns momentos, sem ação, porque na realidade 

nenhum encaminhamento havia passado por avaliação, era comum que apenas 

algum familiar entregasse os documentos necessários ou recebesse o telefonema 

de uma ou outra instituição, pois a pessoa com deficiência já frequentava a 

instituição e era necessário formalizar a matrícula.  

Minha maior constatação foi de que, na verdade, não estudávamos tanto 

encaminhar papéis ou pedidos, não trabalhávamos em cartório e, sem perceber, 

desconsiderávamos o nosso maior objetivo, que era apoiar a qualidade de vida e 

que precisávamos de um olhar mais apurado sobre estes encaminhamentos.  

Entendo que apesar da distância do chão da escola, como gestora nunca 

deveria me distanciar do papel principal nesse processo: a docência, realizar 

avaliação inicial e formativa, realizávamos uma vez por mês supervisão nas 

instituições e, raramente, acompanhávamos a trajetória destes estudantes após o 

encaminhamento. Minha grande motivação para esta pesquisa no âmbito do 

mestrado foi repensar o papel do CEFAI, no que diz respeito ao encaminhamento a 

sala de recursos, pois acredito que esta seja a porta principal para muitos 

desdobramentos das ações pedagógicas na escola comum, e que se deve ter 

cuidado para que não se torne apenas mais uma ação administrativa.  

Encerro esta breve apresentação com as palavras que recebi de meu pai, por 

meio de trecho de psicografia intermediado por Osvaldo Silvestre, em 12 de outubro 

de 2005:  



23 

 

Não sei se nós, como pais, te oferecemos todas as orientações, o 
que sei, porém, é que você soube aproveitar o pouco que o nosso 
conhecimento ofereceu, transformando esse pouco num material tão 
extenso e profundo. Essa alegria compensa toda a minha dor de 
saudade [...] (SILVESTRE, 2005).  

 

Espero que o pouco registrado nesta dissertação possa se transformar em um 

material que possibilite o repensar de muitas vidas.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



24 

 

INTRODUÇÃO  

 

O Brasil vem se esforçando nos últimos anos para efetivar a concepção de 

educação inclusiva, preconizada no marco normativo da Política Nacional de 

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), como 

resultado há um aumento significativo de matrículas nas salas comuns de 

estudantes público-alvo da educação especial, entre aqueles com deficiência 

intelectual.  

Pesquisadores como Meletti e Bueno (2013), identificaram que deste aumento 

significativo de matrículas, o maior número se encontra entre os estudantes com 

deficiência intelectual. Entretanto, não podemos desconsiderar a afirmativa de 

Veltrone e Mendes (2011) sobre a subjetividade da própria identificação da 

deficiência intelectual, dizem as autoras:  

 

É importante considerar que apesar da porcentagem alta de alunos 
com deficiência intelectual esta identificação nem sempre é precisa. 
Isso ocorre porque a nomenclatura e conseqüente definição do que 
seja a deficiência intelectual sofreram e ainda sofrem alterações ao 
longo da história. (VELTRONE; MENDES, 2011, p. 414).  

 

Outros autores (OLIVEIRA, 2015), do mesmo modo, reafirmam esta 

fragilidade do conceito e diagnóstico deste público, seja pelos parâmetros subjetivos 

de avaliação, ou seja, pela dificuldade diagnóstica da rede de saúde.  

A deficiência intelectual caracteriza-se como uma condição complexa, 

historicamente apresentou variações significativas na compreensão e definição 

conceitual (ALMEIDA, 2004), segundo Aranha (2000) até o século XVIII a deficiência 

intelectual advinha de conceito médico como uma doença mental, com os avanços 

de estudos na área da Psicologia e da Pedagogia, no século XIX inicia-se 

intervenções educacionais e um entendimento da diferenciação ente a doença e a 

deficiência intelectual, que neste período era denominada deficiência mental, porém 

apenas na segunda metade do século XX que as pessoas com deficiência 

intelectual começam a se integrar na escola e na sociedade. De acordo com 

Jannuzzi (2004), se observa no decorrer da própria definição de deficiência 

intelectual uma alteração de paradigma, daquele focado no ambiente e não apenas 

na deficiência/organismo. Oliveira (2018) enfatiza que “[...] embora persistam visões 



25 

biologizantes da deficiência intelectual, podemos apreender novas formas de 

conceber e localizar estes sujeitos [...]” e com base na teoria Vygotskyana afirma o 

caráter histórico da constituição do próprio sujeito e das interpretações sociais sobre 

sua condição.  

Em consonância com De Carlo (2006, p. 68), cuja base teórica é 

Vygotskyana, entendemos que a “[..] deficiência tem caráter mais social do que 

biológico [...]”, portanto, há de se considerar as relações sociais como afirma 

Barroco (2012, p. 12) “[...] se acompanharmos esse indivíduo na sua experiência 

prática social, poderemos ver como sua capacidade natural sofre modificação, 

conforme as demandas e os recursos criados pelos homens [...]”, assim, sem 

desconsiderar sua condição primária, de ordem biológica, é preciso compreender a 

condição de deficiência intelectual numa complexa relação com o contexto social, no 

qual se constroem as interpretações com base nas referências sociais e 

historicamente colocadas.  

 

Não há como pensar a deficiência intelectual e suas implicações 
meramente no plano biológico, é preciso considerar o plano social – 
o ambiente concreto e material de vida –, no qual se podem criar as 
possibilidades de enfrentamento das marcas biológicas, que é, 
justamente, onde devemos centrar a atenção: como podemos criar 
possibilidades de desenvolvimento para estas pessoas e apreender 
suas dificuldades olhando além dos fatores inerentes à condição 
biológica, como, também, aqueles provenientes das limitações do 
contexto social e histórico (OLIVEIRA, 2018).  

 

Neste sentido, aumenta a responsabilidade da escola e do professor, e a 

avaliação que é uma prática pedagógica, assume sua importância, pois permite a 

identificação das particularidades e especificidades dos estudantes com DI e conduz 

o fazer pedagógico.  

O processo de avaliação pedagógica ao levantar hipóteses sobre a condição 

de deficiência intelectual, conforme preconizado pela legislação atual, define a 

elegibilidade do escolar para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). 

Conforme Art. 21 - O encaminhamento dos educandos e educandas público-alvo da 

Educação Especial para o AEE dar-se-á após avaliação pedagógica/estudo de caso 

conforme o Anexo IV desta Portaria, envolvendo a equipe escolar, o educando e 

educanda, os professores que atuam no AEE, os familiares e responsáveis e, se 



26 

necessário, a Supervisão Escolar e outros profissionais envolvidos no atendimento 

(SÃO PAULO, 2016a).  

Segundo Veltrone e Mendes (2011), estudos anteriores já apontavam essa 

problemática (ALMEIDA, 1984; DENARI, 1984; MENDES, 1995; JANUZZI, 2004), 

evidenciaram a dificuldade nos procedimentos de identificação e diagnóstico desses 

estudantes para a elegibilidade para encaminhamento aos serviços educacionais 

especializados, e como resultado apontaram a precariedade do processo de 

avaliação, no caso a diagnóstica, e a falta de formação de todos os envolvidos neste 

processo.  

Estudos mais recentes como o de Bridi (2011) coloca em discussão 

justamente o dilema atual, ou seja, como resultado da avaliação pedagógica cabe ao 

professor especializado decidir sobre o encaminhamento ao AEE e o registro do 

estudante em uma das categorias do PAEE definidas pelo Ministério da Educação e 

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (MEC/INEP). Sem dúvida, impõe uma 

decisão bastante difícil para o professor especializado que, se por um lado, não tem 

competência técnica para atestar a condição de deficiência intelectual, por outro 

lado, ao perceber as dificuldades das crianças acaba por incluí-la no AEE com o 

objetivo de contribuir com sua aprendizagem. É fato que a Nota Técnica nº 4/2014 

(BRASIL, 2014a) esclarece que a ausência do laudo não é impedimento para que o 

estudante frequente o AEE e que o relatório pedagógico do professor especializado 

pode indicar a necessidade ou não de encaminhamento. Entretanto, na definição do 

PAEE está explicitado entre um dos públicos, aqueles com deficiência, portanto ao 

registrar o estudante sem laudo específico, a escola estaria assumindo condição a 

qual ela não tem como avaliar, o que tem gerado muita angústia no professor 

especializado.  

 

Dessa forma, acredito que, cada vez mais, temos colaborado para o 
desenvolvimento de associações como estas: se o aluno frequenta o 
Atendimento Educacional Especializado, é, portanto, um aluno 
deficiente. Essas associações são desencadeadas a partir de uma 
definição mais delimitada do universo de alunos da educação 
especial encaminhados a frequentar o atendimento (BRIDI, 2011, p. 
504).  

 

Veltrone (2011), da mesma forma, aponta a questão histórica na área da 

educação especial em relação à indefinição de critérios para a identificação da 



27 

deficiência intelectual e se propõe a realizar um estudo para conhecer os processos 

de identificação e, sem querer simplificar a riqueza de seus dados, eles apontam o 

quanto a ausência de parâmetros mais claros e objetivos tem trazido como 

consequência avaliação subjetiva e arbitrária em relação à condição de deficiência 

intelectual.  

Outras autoras a tratar do tema foram Fantacini e Dias (2015), esclarece a 

importância do papel da escola e do professor da sala comum na indicação da 

possibilidade de encaminhamento de um estudante com DI para avaliação de outros 

profissionais da educação, entretanto, geralmente, o professor especialista é o único 

profissional que assume esta tarefa.  

As pesquisas de Veltrone e Mendes (2011) anunciam que os documentos que 

versam sobre o AEE para os estudantes com deficiência intelectual não esclarecem 

com objetividade a função deste serviço, além dos profissionais da educação 

apresentarem dúvidas como estes estudantes lidam com o saber e a produção do 

conhecimento. Consequentemente, a indefinição do papel a ser desempenhado pelo 

AEE colabora com a fragilidade da avaliação pedagógica, pois se não sei para quê e 

o porquê da frequência no AEE, o quê avaliar? Como planejar a ação pedagógica?  

Todas essas questões se fazem presentes na organização da educação 

especial dos municípios, principalmente relacionadas à deficiência intelectual, desde 

a identificação à prática pedagógica. Os documentos nacionais estabelecem 

diretrizes gerais as quais devem orientar as políticas municipais e estaduais.  

A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP) estabeleceu sua 

política de educação especial pelo Decreto nº 45.415, de 18 de outubro de 2004 

(SÃO PAULO (Município), 2004a), e pela Portaria nº 5.718, de 17 de dezembro de 

2004 (SÃO PAULO (Município), 2004b), e segundo esta legislação as SAAI 

destinam-se ao apoio pedagógico especializado de caráter complementar ou 

suplementar aos estudantes público-alvo da educação especial, desde que 

identificada e justificada a necessidade deste serviço, por meio de realização de 

avaliação educacional do processo ensino e aprendizagem.  

Segundo o Decreto nº 51.778, Parágrafo único do Art. 10:  

 

[...] esta avaliação educacional será o instrumento orientador para 
definir a utilização do serviço de apoio pedagógico especializado, 
que permeará todos os encaminhamentos, e será realizada com a 
participação da família, do Professor regente da SAAI, do Supervisor 



28 

Escolar e do Centro de Formação e Apoio à Inclusão (CEFAI), e se 
preciso for dos profissionais da saúde e de outras instituições. (SÃO 
PAULO (Município), 2010).  

 

Podemos observar que isto traz a ideia de avaliação educacional, a qual é 

mais abrangente que avalição pedagógica ou mesmo clínica diagnóstica e o faz 

envolvendo múltiplos olhares, como o da família, da escola e mesmo da saúde. 

Entretanto, essa indicação do Decreto não é suficiente para se definir o fluxo de 

encaminhamento e os critérios para acesso, no caso, à SAAI que, posteriormente, 

receberá a denominação de Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) (SÃO PAULO, 

2016b). Embora o município possua documentos orientadores em relação à 

avaliação pedagógica, especificamente na área da deficiência intelectual (SÃO 

PAULO, 2008, 2012), trata-se de referências de avaliação de desempenho 

curricular, a ser realizada pelo professor da classe comum. Documentos 

complementares ao Decreto e mesmo posteriores, ainda não definem claramente 

como se deveria conduzir o processo de identificação, avaliação e encaminhamento 

para a SRM do estudante com deficiência intelectual.  

A partir desse contexto e da problemática relacionada ao encaminhamento 

para os serviços de educação especial nos propomos a realização desse estudo e 

temos a expectativa de responder as seguintes questões:  

 

1. Quem realiza a identificação, avaliação do encaminhamento para a sala 

de recursos no município de São Paulo?  

2. Qual instrumento de avaliação ou quais os critérios são utilizados para 

encaminhar os estudantes com deficiência intelectual para a sala de 

recursos neste município?  

3. A política Municipal paulistana orienta o fluxo de encaminhamento para os 

estudantes com deficiência intelectual?  

 

Algumas destas questões foram anunciadas por Prieto (2006) que ao se 

referenciar ao encaminhamento de 310 estudantes para a sala de recursos então 

denominada Sala de Atendimento aos “Portadores de Necessidades Especiais” 

(SAPNE), desses, 123 estudantes não foram indicadas as razões para esse 

encaminhamento, ainda que houvesse a necessidade de justificativa médica ou 

psicológica. O estudo desta autora, embora em momento diferente do atual, já 



29 

apontava alguns problemas relacionados à avaliação, encaminhamento e acesso 

aos serviços de educação especial.  

Essa constatação reitera evidência já registrada na tese de doutorado de 

Prieto no período de 1986 a 1996 quando se indicou que: embora todas as 

professoras demonstrassem conhecer a necessidade de uma avaliação dos 

estudantes, feita por profissional habilitado para o diagnóstico da deficiência 

intelectual, em complementação ao diagnóstico educacional, feito pela professora da 

classe em que o estudante estava matriculado, foram unânimes em reconhecer que 

este procedimento dificilmente era seguido, pela excessiva demora em se obter a 

avaliação, realizada por instituições conveniadas com a Prefeitura (SOUSA, 

PRIETO, 2000).  

As professoras que informaram as razões que levaram os estudantes a serem 

encaminhados às SAPNE expressaram-se com diferentes graus de precisão, bem 

como, algumas delas, indicaram mais de uma causa, não destacando a causa 

principal ou a queixa específica para caracterizar a necessidade de apoio 

especializado. Ao que parece, a decisão de encaminhamento do estudante à 

SAPNE era apenas da escola, usualmente envolvendo a professora da classe 

comum e a da SAPNE, em que essas nem sempre dispunham, mesmo quando 

necessário, de subsídios de laudos psicológico ou médico que apoiassem tal 

encaminhamento. Como nos indicam as pesquisas, a problemática parece 

permanecer até a atualidade, com indefinições e imprecisões relacionadas à 

deficiência intelectual, seja no que se refere à avaliação pedagógica ou mesmo 

procedimentos para assegurar a avaliação diagnóstica, considerando-se a definição 

do público-alvo da educação especial nos documentos nacionais e municipais, que 

relaciona o AEE com a condição do sujeito, no caso em estudo, com a deficiência 

intelectual.  

Por isso, nosso estudo se concentra na investigação sobre o fluxo de 

encaminhamento (identificação-avaliação-indicação) para a SRM de estudantes com 

deficiência intelectual. Como mencionado, entendemos que a problemática apontada 

em estudos anteriores podem não ter sido superada. A literatura ainda tem 

demonstrado maior prevalência para esta deficiência voltada a esses estudantes, 

depositadas no professor especializado, embora o AEE seja para aqueles com 

deficiência intelectual, condição que a escola não tem como atestar.  



30 

Diante do exposto, este estudo teve como objetivo geral: investigar e analisar 

as diretrizes legais, os critérios de identificação, avaliação utilizados para a indicação 

dos estudantes com deficiência intelectual à sala de recursos multifuncional na rede 

de ensino paulistana; e como objetivos específicos nos propomos a:  

 

1. Identificar e analisar quais norteadores utilizados e aplicados pelo Centro 

de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI) de cada região em 

relação ao fluxo de encaminhamento.  

2. Identificar os desafios, contradições e necessidades para exequibilidade 

de cada etapa desse fluxo.  

 

Com a publicação do Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016 (SÃO 

PAULO, 2016b), que institui, no âmbito da Secretaria Municipal de Educação, a 

Política Paulistana de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva, as 

Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão – SAAI, foram transformadas em 

Salas de Recursos Multifuncionais.  

Destacamos que esta investigação foi conduzida durante a implementação 

desta última legislação da Educação Especial Paulistana.  

Organizamos esta dissertação em cinco (5) seções. Na Seção 1, intitulada: 

“Os estudantes com deficiência intelectual na escola: o prescrito”, apresentamos o 

aporte teórico, papel do Atendimento Educacional Especializado, e o público-alvo da 

educação especial, com ênfase nos estudantes com deficiência intelectual.  

Na Seção 2: “O estudante com deficiência intelectual e a constituição de 

políticas públicas: análise do prescrito nos documentos” nos propomos a retomar a 

legislação municipal no que tange suas ausências, avanços, retrocessos para a 

escolarização do estudante com deficiência intelectual.  

A seguir, na Seção 3: “Caminhos Metodológicos” apresentaremos o percurso 

metodológico, o universo da pesquisa, o instrumento de investigação e os 

participantes que contribuíram para este estudo.  

Logo após, na Seção 4: “Fluxo de encaminhamento: o prescrito nos 

documentos” nos propomos a retomar a legislação municipal no que diz respeito 

suas ausências, avanços, retrocessos para a escolarização do estudante com 

deficiência intelectual.  



31 

Por fim, na Seção 5: “Em busca do vivenciado” apresentaremos a narrativa 

dos coordenadores do CEFAI de cada região, responsáveis pelo delineamento e 

execução das ações relacionadas ao fluxo de encaminhamento ao AEE no 

município de São Paulo, como lidam com as tensões e pistas que nos indicam para 

o constante diálogo com a Política de Educação Especial Paulistana.  

Ao finalizarmos o estudo, elaboramos algumas considerações finais 

discutindo nossas hipóteses teóricas a partir das diretrizes para a organização e 

funcionamento do AEE, à luz da literatura da área.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



32 

 

 

 

1. OS ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA: O 

PRESCRITO  

 

Elogio ao aprendizado  
Aprenda o mais simples!  

Para aqueles cuja hora chegou  
Nunca é tarde demais!  

Aprenda o ABC; não basta, mas  
Aprenda! (BRECHT, 1986).  

 

O acesso à escola regular para os estudantes público-alvo da educação 

especial está garantido desde a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) e na 

Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), evidencia-se 

no Art. 58, que a Educação Especial deve ser oferecida, preferencialmente na rede 

regular de ensino. Nota-se, entretanto, que apesar desta prerrogativa, na prática os 

estudantes público-alvo da educação especial (PAEE) continuavam inseridos em 

ambiente segregados.  

Os avanços da escola brasileira na perspectiva de inclusão têm acontecido 

lentamentente, como anunciado por Bertold Brecht (1986) que nunca é tarde 

demais, a partir de 2001 com a Resolução CNE/CEB nº 2 (BRASIL, 2001a), ao 

descrever que o atendimento dos estudantes com deficiência terá início desde a 

educação infantil, que a educação especial deve ser definida dentro de uma 

proposta pedagógica da escola regular, que as mesmas devem se organizar para o 

atendimento começar a mencionar e denomina as salas de recursos para viabilizar e 

intensificar este acesso a rede regular de ensino, há, portanto, um impulsionar da 

inclusão escolar.  

Com o impacto da legislação na reorientação das escolas, nos preocupamos 

nesta seção em descrever ainda que sucintamente, a trajetória vivenciada pelos 

estudantes PAEE na garantia de direito à escolarização, com base nas normativas e 

literatura da área da educação especial, com destaque para a avaliação na 

educação especial, pois acreditamos que esta é um dos instrumentos essenciais na 

efetivação com qualidade à escolarização no âmbito da Educação Básica, seja com 

o acesso a sala de recursos ou outro serviço de educação especial.  



33 

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação 

Inclusiva (BRASIL, 2008) reafirma o compromisso com a ideia de uma escola para 

todos e uma perspectiva de oferta de serviços da educação especial que 

transversaliza da educação básica ao ensino superior.  

Esses serviços estão definidos e caracterizados como atendimento 

educacional especializado (AEE) ao público-alvo da educação especial e deve 

ofertar serviços e recursos que possam garantir seu acesso e permanência em toda 

sua trajetória escolar. A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, 

preconizava o público-alvo do AEE, como:  

 

I – alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo 
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.  
II – alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que 
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na 
comunicação ou estereotipias motoras.  Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de 
Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos 
invasivos sem outra especificação.  
III – alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que 
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as 
áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, 
liderança, psicomotora, artes e criatividade (BRASIL, 2009).  

 

O AEE no Brasil se caracteriza, mediante o acesso do público-alvo da 

Educação Especial às Salas de Recursos Multifuncionais (BAPTISTA, 2011), 

ambientes que, segundo o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) devem ter por 

objetivos:  

 

I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular e garantir serviços de apoio especializado de acordo 
com as necessidades individuais dos estudantes;  
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no 
ensino regular;  
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e 
pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e 
aprendizagem;  
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais 
níveis, etapas e modalidades de ensino.  

 

Importante ressaltar que apesar do AEE no Brasil se caracterizar 

prioritariamente com o atendimento nas salas de recursos, o mesmo pode ocorrer 

em centro de atendimento educacional especializado da rede pública conveniadas 



34 

com a Secretaria de Educação, em ambiente hospitalar, ou ainda em ambiente 

domiciliar (BRASIL, 2009).  

O Plano Nacional de Educação (PNE) instituído pela Lei nº 13.005, de 25 de 

junho de 2014, visa efetivar, o acesso e a qualidade da educação por meio de 

estabelecimento de diretrizes para as políticas públicas, no decênio (2014-2024). 

Entre 20 metas estabelecidas pelo PNE a meta 4, diz respeito à educação especial:  

 

[...] universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com 
deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao AEE, 
preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia do 
sistema educacional inclusivo, de salas de recurso multifuncional, 
classes escolas ou serviços especializados, público ou conveniados 
(BRASIL, 2014b).  

 

Segundo INEP (2016b) o primeiro relatório de metas do PNE, em 2010 o 

percentual de estudantes de quatro (4) a dezessete anos com deficiência que 

frequentavam a escola regular era de 80%, e passou para 88,4% em 2015 (INEP, 

2016b).  

A realidade atual mostra um aumento significativo no número de estudantes 

PAEE no ensino comum, em consonância aumenta o desafio da comunidade 

educativa – gestores, professores, funcionários da escola, família – que não se 

sente preparada para efetuar as acomodações necessárias, desconhecem as 

especificidades de algumas deficiências e não compreendem as possibilidades 

desses estudantes (STAINBACK, 1999).  

Estas dúvidas dos profissionais da educação são evidenciadas quando se faz 

necessário realizar uma das muitas tarefas complexas na educação, a avaliação. A 

avaliação pode representar a exclusão, se não for usada para promover a 

aprendizagem e partir das condições próprias de cada estudante (HOFFMANN, 

2005).  

A Educação Especial apresenta, sem dúvida, papel importante a 

desempenhar perante os estudantes com deficiência, e a avaliação educacional é 

essencial nesse processo, pois é por meio da avaliação que se pode decidir sobre 

os suportes especializados necessários (e se necessários) e as suas possibilidades 

de aprendizagem.  



35 

A avaliação pedagógica na educação especial é um tema pertinente, 

polêmico, e, além disso, com diferentes funções, como, por exemplo, historicamente, 

a avaliação cumpria papel de identificar estudantes que se destacavam fora dos 

padrões, os chamados, “alunos-problema”, (FREITAS, 2013) e estes eram 

encaminhados para as classes especiais, no ambiente escolar, conforme paradigma 

da época e, como consequência, muitas vezes, excluídos da interação dos demais 

estudantes. Neste período, a avaliação para o encaminhamento destes estudantes 

para os serviços de educação especial era baseada por orientações de modelos 

médico/terapêutico, portanto, com caráter clínico com foco na condição individual, 

muitas vezes com ênfase no diagnóstico e no tratamento.  

Outra função da avaliação localiza-se na aprendizagem, ou seja, formas de 

analisar o desempenho escolar dos estudantes. Assim, que a escola adotava uma 

concepção estática de avaliação (LUNT, 1995), com foco no produto de 

aprendizagem e na verificação, na classificação, por meio de provas que 

quantificavam o quanto o estudante aprendeu. Esta dupla função da avaliação e a 

articulação com concepções lineares e centradas no indivíduo, contribuiu para 

evidenciar o fracasso, localizado no sujeito e decisões de encaminhamento 

baseadas mais no diagnóstico clínico, do que em avaliações pedagógicas, como 

evidenciado por número expressivo de pesquisadores, os quais investigaram o 

encaminhamento de crianças com deficiência para as classes especiais ou as 

marcas da exclusão no processo de aprendizagem de muitas crianças da escola 

brasileira (PASCHOALICK, 1981; FERREIRA, 1989; CORREA, 1990; WERNER 

JUNIOR, 1993; PATTO, 1993; PADILHA, 1994; MENDES,1995; JANNUZZI, 2004).  

Com o advento do paradigma da inclusão escolar, verifica-se mudança de 

foco, o qual passa a ser o contexto, os apoios e a ênfase para a melhoria na 

qualidade de educação para todos e com todos, no reconhecimento da unicidade do 

processo de aprendizagem, numa perspectiva de diversidade e heterogeneidade. 

Documentos como “Saberes e Práticas da inclusão” (BRASIL, 2006a) apresentam 

subsídios para os sistemas de ensino na reflexão de seus atuais modelos de 

avaliação e na busca de novas estratégias educativas. Entretanto, ainda é possível 

identificar várias queixas dos professores e suas angústias nos corredores escolares 

com falas como: “sei que ele tem algo [...] só não sei dizer o que?”, ao se referirem 

aos estudantes com suspeita de deficiência ou dificuldade de aprendizagem, o que 

demonstra a importância de constituir formas de avaliação que possam contribuir 



36 

para apontar caminhos de ensino e consolidação da aprendizagem na direção 

proposta pelos documentos que preconizam a ideia de uma educação inclusiva.  

Segundo Jesus (2004) estes discursos ganham importância porque 

demonstram os medos e angústias dos professores, os quais encontram nova 

organização de sala de aula e são responsáveis pelo ensino, o qual deve considerar 

a diversidade, a heterogeneidade e a particularidade de cada um dos estudantes, 

sejam eles com deficiência ou sem deficiência.  

Se considerarmos de forma mais particular a deficiência intelectual, 

encontramos situação ainda mais complexa, seja pela questão diagnóstica ou pela 

avaliação pedagógica e curricular, ou ainda, como apontam Veltrone e Mendes 

(2011) os documentos que versam sobre o AEE para os estudantes com deficiência 

intelectual não esclarecem a função deste serviço, portanto, os professores, sejam 

especializados ou os da classe comum, continuam a apresentar dúvidas de como 

conduzir o processo educativo. Certamente, estas dúvidas, poderiam ser 

equacionadas por meio do processo de avaliação, desde que os critérios ou as 

referências avaliativas estivessem mais claros, como proposto e analisado no estudo 

de Oliveira (2015) ao focar a avaliação pedagógica, a ser realizada pelo professor da 

classe comum, com base nas expectativas curriculares, propostas pelo sistema 

educacional, no caso, o de São Paulo (SÃO PAULO, 2007).  

Ao analisarmos o processo histórico do tema da avaliação na educação 

especial, podemos notar que tem sido difícil passar de um modelo de avaliação 

diagnóstica com resquícios de atendimento clínico-terapêutico, realizada por 

especialistas da área da saúde, com propósito de identificação, sustentada numa 

concepção de avaliação normativa, para mais recentemente, uma visão da avaliação 

pedagógica e formativa, a qual considera o processo, e não o produto, respeita e 

responsabiliza todos os envolvidos no processo educativo – professores, família, 

especialistas, escola e estudante.  

Anache e Resende (2016) sinalizam a importância da avaliação e sua 

implicação, inclusive na construção de valores culturais que permeiam o cotidiano da 

escola e sua influência no futuro escolar dos estudantes, e, assim, como 

reconhecido por Valadão (2013) e Veltrone (2011) cada estudante é único, singular, 

com suas necessidades educacionais específicas e cabe à escola identificar e 

prover a melhor resposta educacional possível, tanto em termos de definir qual o 



37 

serviço educacional especializado que necessita, quanto tempo ficar neste serviço, e 

outras decisões que se fizerem necessárias.  

O ideal e preconizado pela proposta de uma educação inclusiva, seria uma 

avaliação dinâmica, na qual o professor dialoga com o estudante e com todos os 

envolvidos, seja na comunidade escolar, na família ou com os especialistas clínicos. 

Outro aspecto a ser mencionado seria o Projeto Político Pedagógico como um 

documento norteador, uma diretriz a partir da qual se compartilha os múltiplos 

caminhos de aprendizagem e com isso o estudante com deficiência intelectual 

recebe outro olhar, ou deveria receber, o olhar que respeita sua diferença, considera 

suas potencialidades e a avaliação pedagógica como sinalizadora na tomada de 

decisões coletivas e compartilhadas a respeito do estudante com deficiência 

intelectual.  

Neste sentido, nos preocupamos em apresentar alguns passos que já foram 

trilhados por pesquisadores anteriormente a este estudo.  

 

1.1 Produção do conhecimento sobre processo de avaliação na área da Deficiência 

Intelectual: dados da literatura  

 

A produção científica na área de Educação Especial vem aumentando 

consideravelmente, porém, parece-nos que o conhecimento produzido pelas 

pesquisas não tem gerado impacto na construção e na prática das políticas 

educacionais desta área (MENDES, 2010).  

Com o intuito de conhecer a produção na área sobre o assunto em tela – 

avaliação pedagógica na área da DI – realizamos levantamento bibliográfico, tendo 

como fonte de dados teses e dissertações indexadas no Banco de Teses da Capes 

sobre encaminhamento de estudantes com deficiência intelectual aos serviços de 

educação especial, publicadas entre os anos de 2008 a 2017. O período foi 

escolhido levando-se em consideração a publicação da Portaria nº 13 (BRASIL, 

2007) a qual dispõe sobre a implantação da sala de recursos como apoio à oferta do 

atendimento educacional especializado. Além disso, as pesquisas sobre os 

estudantes com deficiência intelectual começaram a apresentar mais investigações 

após o programa de implantação de sala de recursos multifuncionais (SRM), em 

2007 (FANTINATO; MENDES, 2016).  



38 

Nossa busca no Banco de Teses da Capes foi orientada pelos seguintes 

descritores: avaliação; identificação; deficiência intelectual. Ao utilizarmos o descritor 

avaliação encontramos extenso número de pesquisas, que remetem a avaliação de 

projetos, avaliação de sistemas, entre outros.  

Com o descritor identificação foram encontrados, no período de 2008 a 2017, 

262 trabalhos, sendo destes, 83 teses e 179 dissertações, nos quais 34 eram do 

público-alvo da educação especial e 30 eram voltados especificamente ao estudo 

sobre a deficiência intelectual. Dentre estas, elegemos 11 que mais tangenciam com 

o nosso tema. Para realizarmos a análise das pesquisas encontradas, seguimos o 

roteiro de análises de teses e dissertações produzido por Mendes et al. (2002), 

analisamos objetivos, metodologia e resultados e organizamos, cronologicamente, a 

descrição dos estudos.  

Veltrone (2008) identificou, descreveu e analisou a percepção dos estudantes 

com DI a respeito da matricula na classe comum, por meio de entrevistas com 20 

estudantes, sendo 10 deles egressos de classes ou escolas especiais e 10 eram 

seus colegas de classe. Além da entrevista, a autora fez uso da técnica de desenhos 

com interrogações. Os resultados apontaram que os estudantes consideram tanto 

aspectos positivos quanto negativos e há relatos tanto de acolhimento quanto de 

exclusão nos espaços educacionais inclusivos. Os relatos positivos destacam os 

apoios dos serviços de educação especial e os negativos referem-se as dificuldades 

na aprendizagem do conteúdo.  

A tese de Bridi (2011) teve como objetivo conhecer os processos de 

identificação e diagnóstico dos estudantes com DI, no contexto do AEE. A autora 

analisou manuais diagnósticos e classificatórios com o propósito de “[...] conhecer a 

lógica que sustenta a produção do diagnóstico” da DI, bem como “[...] suas 

dimensões clínica e pedagógica, suas relações e seus efeitos no campo escolar” 

(BRIDI, 2011, p. 6).  

O estudo foi desenvolvido na rede municipal de ensino de Santa Maria, no Rio 

Grande do Sul. Para atingir os objetivos, Bridi (2011) utilizou como fontes os 

documentos oficiais, pareceres descritivos elaborados pelas professoras, 

questionários e entrevistas. Os resultados apontaram que a identificação do 

estudante com DI que frequentava o AEE, naquela realidade, era realizada, na 

maioria das vezes, pelo professor de educação especial. Apesar da identificação 

desse estudante priorizar os aspectos pedagógicos, em muitos dos casos 



39 

investigados pautava-se em premissas clínicas para a identificação da DI. Quanto ao 

parecer das professoras, parte dedicava-se a destacar as possibilidades de 

aprendizagem dos estudantes e propostas para atividades escolares. Outra parte 

evidenciava nos pareceres as limitações do estudante deixando de sinalizar 

recursos que poderiam auxiliar na aprendizagem dos mesmos.  

A tese de Veltrone (2011) descreveu o processo de avaliação para 

identificação dos estudantes com DI no estado de São Paulo. O estudo foi dividido 

em diferentes etapas. Inicialmente, foi realizada análise da documentação oficial que 

regia, na época, o processo de avaliação e identificação do estudante PAEE no país 

e no estado de São Paulo. A autora chegou à conclusão de que faltavam diretrizes 

para a definição e avaliação do estudante com DI. Posteriormente, o estudo visou 

descrever o processo de avaliação e diagnóstico e, para isso, investigou como este 

era realizado na esfera municipal, estadual e na escola especial. Na esfera pública 

percebeu que a avaliação era feita principalmente por professores da classe comum, 

enquanto que na escola especial havia a equipe multidisciplinar, cujo objetivo era o 

diagnóstico. O estudo foi realizado em cinco municípios paulistas e, em cada um 

deles, foram analisadas as três (3) instâncias envolvidas no atendimento ao 

estudante com DI oferecidos pelo munícipio. Ao todo, o estudo totalizou 15 locais de 

coleta de dados, envolvendo o uso de entrevistas e desenvolvimento de grupos 

focais.  

As evidências permitiram concluir que não há diretrizes comuns no processo 

de avaliação para identificação do estudante com DI, pois o número e formação dos 

profissionais envolvidos, bem como os critérios e procedimentos utilizados variam 

para cada equipe entre os diferentes locais, mesmo considerando-se um mesmo 

município. Assim, um mesmo estudante pode ser identificado em um local, e 

possivelmente, não o seria em outras dessas instâncias.  

Com uma perspectiva de discussão que se aproxima daquela praticada por 

Veltrone (2011), o estudo conduzido por Delevati (2012) analisou as configurações 

do AEE na rede municipal de Gravataí/RS, a partir da observação participante e 

análise documental, verificou-se que o processo de encaminhamento dos 

estudantes para o AEE é orientado por um roteiro organizado pelo Núcleo de 

Educação Especial. Os estudantes são encaminhados, preferencialmente, com o 

diagnóstico de deficiência comprovado por parecer técnico. Os estudos de Veltrone 



40 

(2011) e Delevati (2012), além do objeto de estudo em comum com nossa temática, 

contribuem ao considerar a avaliação da equipe multidisciplinar.  

A pesquisa relatada por Milanesi (2012) teve como objetivo verificar se 

existiam três (3) formas nos municípios pesquisados para identificação e 

encaminhamento dos estudantes para as SRM, quais sejam:  

 

a. quando o professor da sala comum faz a queixa inicial e então o professor 

da SRM fará pré-avaliação para ver se há necessidade ou não de o 

estudante começar a frequentar a SRM;  

b. quando a criança possui alguma deficiência e já frequenta uma instituição 

especializada no município e, então, em casos como esse, a criança já 

frequentaria a escola com o laudo e com o apontamento da necessidade 

de frequentar a SRM; e,  

c. quando, no momento da matrícula escolar, a família informar que o 

estudante possui alguma especificidade, nesse caso, a equipe gestora da 

escola já encaminharia para avaliação na SRM. Este estudo detalha a 

etapa inicial da avaliação que denominamos identificação, pretendemos 

além desta etapa detalhar todo o processo, a identificação, a avaliação 

até a indicação se o estudante com DI será encaminhado à sala de 

recursos ou outro serviço de educação especial.  

 

A tese de Gonzalez (2013) buscou analisar os motivos que embasam o 

encaminhamento dos estudantes para salas de recursos da rede municipal de 

ensino de São Paulo, com recorte de gênero e cor/raça, e pode apontar que em 

2011 a maioria dos estudantes atendidos em salas de recursos era composta por 

aqueles identificados com deficiência intelectual, sendo que 60% eram do sexo 

masculino. Mas em relação a cor/raça foi registrado supremacia de estudantes 

classificados pela escola como brancos 42%, pardos 29% e negros 6%. A coleta de 

dados foi realizada em uma escola municipal paulistana de ensino fundamental, 

foram entrevistadas a coordenação pedagógica e a professora de sala de recursos, 

bem como analisados os prontuários dos estudantes.  

Esta pesquisa apontou que o laudo médico foi o principal motivo de 

encaminhamento para este serviço, enquanto que procuramos anunciar se há outros 

motivos e quais seriam estes motivos para encaminhamento.  



41 

Correa (2013) analisou a avaliação, diagnóstico e encaminhamento dos 

estudantes com deficiência na rede municipal de Londrina, a partir de entrevistas 

com a equipe psicopedagógica, composta por 12 profissionais, entre eles: 

coordenadora, quatro (4) psicólogos e sete (7) psicopedagogos, além de quatro (4) 

professoras da sala de recursos, a análise de laudos de encaminhamento 

complementou este estudo. Embora este município apresente alguns responsáveis 

para avaliação, destacou-se que o papel da avaliação e do encaminhamento ficou a 

cargo da professora da sala de recurso, a qual tem a função de fazer todo o 

processo avaliativo com o estudante, em relação ao diagnóstico, a ênfase foi dada 

as questões do indivíduo em detrimento do pedagógico, sendo o processo mais 

voltado ao funcionamento subjetivo do estudante do que suas relações 

estabelecidas com o meio de aprendizagem. Para os encaminhamentos, os 

procedimentos adotados foram, predominantemente, os tradicionais instrumentos de 

avaliação psicológica, os testes psicométricos realizados por psicólogos, que 

avaliam a queixa escolar, diagnosticando as prováveis deficiências.  

Heradão (2014) realizou um estudo no qual objetivou identificar e analisar os 

instrumentos e procedimentos sugeridos pelas professoras da sala de recursos na 

elaboração da avaliação pedagógica, apresentou indicações de instrumentos e 

procedimentos importantes para a concretização da avaliação pedagógica como 

condição de entrada de estudantes na sala de recursos multifuncionais, para 

estudantes com deficiência intelectual no município de Osasco. Foi realizado grupo 

focal com cinco (5) professoras especialistas de uma cidade do interior do estado de 

São Paulo. Como resultado foi apontado o uso de ficha de encaminhamento, roteiro 

de entrevista, ficha de entrevista com pais e atividades a serem realizadas pelos 

estudantes, porém questiona-se até que ponto tais instrumentos identificam as 

potencialidades dos estudantes e se são suficientes na tomada de decisão para 

matricular os estudantes com DI na sala de recursos.  

Com a preocupação de analisar o processo na avaliação de identificação, 

planejamento e rendimento dos estudantes com DI, Aguiar (2015) em sua tese 

realizou entrevistas com as professoras das salas de recursos de dois (2) 

municípios, Vitória/ES e Serra/ES e, além das professoras no município de Serra, 

também entrevistou gestores, professores e estudantes com DI, o que resultou no 

anuncio da necessidade de tornar o tema avaliação mais recorrente nas formações 



42 

dos professores, estes apresentaram muita dificuldade em lidar com a avaliação 

para identificação.  

Ainda sobre as concepções dos professores e a participação da família a 

pesquisa, “Avaliação e encaminhamento de crianças com deficiência para o AEE na 

rede municipal de Dourados/MS” de Pietrobom (2016), objetivou analisar o processo 

de avaliação e os processos de encaminhamento dos estudantes PAEE, para isso 

foi aplicado questionário para 18 professoras de sala de recurso e grupo focal, como 

resultado apontam que cada professora realiza um modelo diferente de avaliação, 

que as avaliações têm sido usadas prioritariamente para definir a elegibilidade do 

estudante para o serviço e que não há previsão de término nessas propostas de 

avaliação. Esses resultados evidenciaram a restrita participação da família, que se 

comporta como mera informante no processo. Emerge daí a necessidade de se 

pensar em procedimentos de avaliação que sejam mais amplos e menos 

determinados pelos laudos médicos, que em pouco ajudam a pensar em estratégias 

e práticas inclusivas.  

Nesta perspectiva, Almeida (2016a) investigou a avaliação inicial/diagnóstica 

realizada pelas professoras especializadas para definir o público-alvo da educação 

especial e as condições e modos de realização desta avaliação, se preocupa em 

como as orientações do município de Osasco (SP) impactam nesta avaliação, e 

quais concepções de avaliação e deficiência intelectual emergem desta prática. Foi 

realizada entrevista com seis (6) professoras especialistas responsáveis pela 

avaliação inicial, bem como análise de documento orientador da etapa inicial do 

encaminhamento dos estudantes ao AEE. Constatou-se que as orientações 

formuladas não são suficientes e muitas dificuldades são enfrentadas, como, por 

exemplo, o modo de conceber avaliação e deficiência intelectual, o que limita a 

relação com estes estudantes e a possibilidade de mudanças das práticas 

educativas.  

Desses estudos extrai-se significativa dificuldade dos professores, sejam eles 

especializados ou não, na realização da avaliação com vistas ao suporte e 

possibilidade pedagógica desses estudantes. Isto reforça a necessidade de 

formação continuada sobre o tema avaliação para todos os docentes, a fim de 

eliminar barreiras e melhorar efetivamente a prática educativa para todos.  

Com o foco de estudar a política e as práticas educativas referentes à 

inclusão escolar brasileira, foi criado o Observatório Nacional de Educação Especial 



43 

(ONEESP), que teve como missão contribuir para o processo de universalização do 

acesso e melhoria da qualidade do ensino oferecida ao PAEE no Brasil. Com esta 

preocupação, em 2015 foram organizados três (3) livros: “Inclusão escolar e a 

avaliação do público-alvo da educação especial”, “Inclusão Escolar e os desafios 

para a formação de professores de educação especial” e “Inclusão Escolar em foco: 

organização e funcionamento do atendimento educacional especializado”, destes 

três (3) livros destacamos o segundo da série, que apresenta coletânea de 22 

estudos sobre o eixo de avaliação dos estudantes atendidos nas salas de recursos, 

destes 22 estudos, elegemos 10 estudos que tratam mais diretamente da temática 

do nosso estudo. Assim, a seguir, descreveremos, resumidamente, os resultados de 

tais pesquisas, uma vez que podem contribuir na ampliação de nossa análise sobre 

o fluxo de encaminhamento para a SRM na perspectiva da política de inclusão 

escolar.  

 

1.2 Contribuições dos pesquisadores da rede Observatório Nacional da Educação 

Especial (ONEESP)  

 

Segundo Mendes e Valadão (2015), algumas pesquisas que focam regiões ou 

estados brasileiros retratam ainda mais o cenário frágil em torno da educação 

inclusiva, pois revelam a aplicabilidade das políticas públicas dessa proposta, 

diretamente in loco, a partir das vozes de seus participantes e confirmam a realidade 

das ações previstas nos documentos até então apresentados.  

Neste cenário, é oportuno comentar algumas pesquisas realizadas pelo 

ONEESP, que em 2011 se constituiu como grupo de pesquisadores preocupados 

em produzir estudos integrados sobre políticas e práticas direcionadas para a 

questão da inclusão escolar na realidade brasileira.  

O estudo inicial se propôs a investigar limites e possibilidade que oferecem 

SRM, como serviço de apoio para todos os tipos de estudantes PAEE. As pesquisas 

foram conduzidas em 56 municípios de 16 estados brasileiros – Alagoas, Amapá, 

Bahia, Espírito Santo, Goiás, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Rio de 

Janeiro, Rio Grande do Norte, Rondônia, São Paulo, Santa Catarina, Sergipe, 

Paraíba, Paraná – e o projeto enfocou três (3) eixos para avaliar esta política, a 

saber: a formação inicial e continuada dos professores que atuam nas SRM; a 

organização e funcionamento das SRM; e o processo de avaliação do estudante da 



44 

SRM para identificação, planejamento e do desempenho, este último se aproxima do 

objeto do nosso estudo, portanto, faremos um destaque para as pesquisas deste 

eixo por aproximação e distanciamento de conclusões.  

Na região Norte, no estado do Pará, a avaliação para encaminhamento para 

as SRM feita pelos professores, apresenta dois momentos importantes, a inicial que 

verifica aspectos clínicos e pedagógicos importantes para compreender o 

encaminhamento, considera a apresentação do laudo, e a segunda avaliação que 

verifica apenas aspectos pedagógicos. Diferentemente do município de Camboriú 

(SC) que é realizada apenas uma avaliação e os responsáveis pela definição do 

encaminhamento dos estudantes com DI para a SRM são o Pediatra e Neurologista.  

No município de Maceió (AL) há uma preocupação em analisar o diagnóstico 

clinico, mas, inicialmente, o encaminhamento é feito pelo professor da sala comum, 

que em segundo momento encaminha para o professor especializado, verificaram 

que as escolas públicas deste município apresentavam processo de identificação e 

encaminhamento diversificados, porém o encaminhamento não era atrelado ao 

laudo clínico. Importante destacar que o AEE ainda se deparava com 

encaminhamento precipitado de estudantes com problemas de aprendizagem, o que 

nos leva a questionar a capacidade dos educadores em distinguir entre os 

estudantes com dificuldade de aprendizagem e os estudantes com deficiência 

intelectual.  

Destacamos a preocupação do estado de Goiás, que buscam discutir o modo 

como os estudantes têm sido identificados para o encaminhamento ao AEE, o 

diagnóstico (laudo clínico) dificulta o processo de educação inclusiva, existem muitos 

percalços para a obtenção e só serve para coibir a entrada dos estudantes que não 

possuem deficiência.  

Ainda na região central, precisamente em Mato Grosso do Sul, buscou-se 

identificar os critérios para encaminhar um estudante, foram identificados dois (2) 

critérios: laudo médico e avaliação acadêmica. Assim, com base no relato da 

dificuldade no processo de aprendizagem, dos problemas de comportamento, e do 

laudo médico, determina-se o acesso ou não ao AEE. A avaliação de desempenho 

acadêmico foi o principal critério apontado para o encaminhamento dos estudantes 

com DI, porém um quantitativo maior de estudantes com diagnóstico de DI foi 

encaminhado com base na exigência do laudo, sem considerar o baixo desempenho 

acadêmico. Ao contrário do mencionado pelos estados da região Norte e Nordeste, 



45 

no estado do Espírito Santo o laudo não é o único dispositivo para efetivar a 

matrícula, devido à morosidade no processo em se obter o laudo, educadores desta 

região se preocupam em buscar ações de intervenção nas SRM tendo por base a 

indicação do professor da sala comum, do pedagogo e do professor especializado 

em Educação Especial.  

Para os estudos no estado de São Paulo, destacamos os municípios de Rio 

Claro, Bauru e São Carlos, os quais estão descritos nas pesquisas do ONEESP. No 

município de Rio Claro, estudantes sem laudo frequentam o AEE, percebe-se que 

existem procedimentos variados, envolve desde a exigência de laudo por 

profissionais fora da escola até avaliações exclusivamente pedagógica. No 

município de Bauru evidencia-se uma preocupação com a avaliação processual, 

contudo, sem uniformidade ou consenso quanto a esse processo, o 

encaminhamento inicial pode ser realizado por um professor da classe comum ou 

pelo diretor da escola que indica para a professora de SRM, outra possibilidade, 

menos frequente, a procura do serviço pela família.  

Em São Carlos foi possível constatar variações no processo de identificação 

de estudantes PAEE, este processo ocorre após o ingresso da criança na escola, a 

partir de seis (6) anos de idade. O encaminhamento passa por uma triagem de 

responsabilidade do professor de sala comum e a entrada na SRM é definida pelo 

professor especializado, mediante avaliação pedagógica. Ambos os professores se 

dizem desconfortáveis com o papel de protagonistas na identificação e 

encaminhamento à SRM.  

Diante das pesquisas aqui apresentadas, percebemos que cada município se 

organiza de forma muito particular, portanto a legislação nacional permite a 

autonomia e liberdade na construção de suas políticas educacionais, porém os 

documentos negligenciam a necessidade de identificação e favorecem a avaliação 

pelos profissionais da escola, não apontam os critérios que deveriam ser utilizados 

na avaliação, não oferecem diretrizes claras sobre o procedimento de identificação, 

as indicações do estudante com DI aos serviços podem apresentar incertezas, haja 

vista ser realizada de modo subjetivo.  

Se cada município apresenta suas particularidades para avaliação, 

encaminhamento, nos debruçamos em investigar como ocorre no município de São 

Paulo com território tão amplo, além de citarmos sobre a indicação que remete a 

elegibilidade do estudante com DI aos serviços, pouco explorada nestes estudos.  



46 

Sem dúvida, as pesquisas na área da educação especial precisam avançar 

nessa discussão, buscar caminhos de análise e proposição de ações no que se 

refere ao encaminhamento à SRM, e na área da deficiência intelectual, isso não é 

algo simples. Considerando essa problemática, nosso estudo busca, justamente 

investigar o fluxo de encaminhamento do estudante com Deficiência Intelectual para 

a sala de recursos.  

 

 

 

 

 

2. O ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E A CONSTITUIÇÃO DE 

POLÍTICAS PÚBLICAS: ANÁLISE DO PRESCRITO NAS LEGISLAÇÕES  

 

Como todas as coisas deste mundo, e certamente de todos os 
outros, o juízo dependerá do ponto de vista do observador. 
(SARAMAGO, 2014).  

 

2.1 Notas sobre a avaliação pedagógica na Educação Brasileira  

 

O tema avaliação tem sido muito explorado na área da educação, com 

variados enfoques de tratamento, marcada em sua trajetória por abordagem 

psicométrica, avaliação dos objetivos ou quantitativa até avaliação qualitativa, isto 

sem citarmos avaliação institucional, a qual não iremos aprofundar nesta discussão, 

pois se distancia do nosso objeto.  

A abordagem psicométrica surgiu no final do século XIX, no Brasil se 

intensificou entre as décadas de 1930 a 1950, a partir de discussões sobre 

inteligência e sua medição, os testes normalizados utilizados por psicólogos, se 

tornou importante por se sustentar nos fundamentos de medida em ciências, 

garantia, portanto, legitimidade e cientificidade aos testes. A padronização de testes 

refletiu no ambiente escolar, de forma que são aplicados testes e provas escritas 

para observar o rendimento do estudante, esta classificação muitas vezes baseada 

em testes de QI, pressupõe uma classificação intelectual, este processo enfatiza o 

fracasso de muitos estudantes que foram encaminhados às “classes especiais”.  



47 

A partir dos fundamentos da pedagogia tecnicista (década de 1960 à década 

de 1970), o modelo de avaliação se estrutura no processo de ensino, com base nas 

mudanças de comportamento dos estudantes. Parte do princípio de treinamento e 

memorização, acreditava-se que com boas técnicas, seria possível alcançar o 

comportamento desejado aos estudantes, há uma excessiva preocupação com a 

obtenção de dados que comprovem o aproveitamento em relação aos objetivos 

planejados pelos professores, neste contexto os testes objetivos configuram um 

modelo tradicional de educação, uma abordagem de avaliação quantitativa.  

Para Luckesi (2011), há 40 anos estamos estudando este tema e essa prática 

escolar, até então denominada exame escolar, com a Lei nº 5.692/71, se redefine o 

sistema de ensino no país e deixa-se de utilizar o termo exame escolar e assume a 

expressão aferição de aproveitamento escolar, mas ainda não se serve dos termos 

avaliação da aprendizagem, esta que foi citada na LDB, no Art. 5º sobre os critérios 

do rendimento escolar:  

 

a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos 
resultados ao longo do período sobre as eventuais provas finais 
(BRASIL, 1996).  

 

Nota-se que a LDB preconiza o processo de avaliação e não apenas o 

produto final, a fim de esclarecer a diferença sutil entre verificação e avaliação, 

Luckesi (2011) pondera que a verificação se configura na observação, coleta, 

síntese de dados e se encerra com a informação do que se busca, enquanto que a 

avaliação vai além, porque realiza o mesmo processo da verificação, mas conduz a 

uma nova decisão. A verificação congela, é estática enquanto que a avaliação é a 

dinâmica da ação, que qualifica e subsidia o encaminhamento para a melhor forma 

de condução do ensino escolar.  

Segundo Libâneo (2012), a avalição dentro do processo educacional 

apresenta diferenças com a simples medição, pois essa última “[...] refere-se à 

aferição, expressa em notas, conceitos, no cotidiano escolar a medição tem sido 

mais valorizada do que a avaliação, tanto que muitos estudantes estudam para tirar 

nota, e não para aprender” (LIBÂNEO, 2012, p. 264).  



48 

Em consonância a esta diferenciação apontada pelo autor, no documento 

Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva se faz 

a seguinte afirmação:  

 

A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o 
conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno 
quanto às possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma 
ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho 
do aluno em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na 
avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as intervenções 
pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o professor 
deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem 
demandar ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o 
uso da língua de sinais, de textos em Braille, de informática ou de 
tecnologia assistiva como uma prática cotidiana (BRASIL, 2008, p. 
12-13).  

 

De certa forma, podemos conjecturar que a orientação deste documento 

ratifica o teor do que vinha anunciado na Resolução nº 2/2001, no Art. 6º, que 

determina enfaticamente que “[...] os sistemas de ensino devem matricular todos os 

estudantes, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos 

com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias 

para uma educação de qualidade para todos” (BRASIL, 2001a).  

Ao considerar as condições necessárias para uma educação de qualidade 

para todos, podemos reiterar que não é uma tarefa fácil, entretanto no documento 

Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, se busca a qualidade ao definir:  

 

[...] avaliação pedagógica dos alunos que apresentam necessidade 
educacionais especiais, objetivando identificar barreiras que estejam 
impedindo ou dificultando o processo educativo em suas múltiplas 
dimensões. Essa avaliação deverá levar em consideração todas as 
variáveis; as que incidem na aprendizagem; as de cunho individual, 
as que incidem no ensino, como as condições da escola e da prática 
docente; as que inspiram diretrizes gerais da educação, bem como 
as relações que se estabelecem entre todas elas (BRASIL, 2001b, p. 
34).  

 

Em termos de política educacional, é possível notar um esforço em reduzir as 

práticas classificatórias e excludentes a favor da avaliação apontada como 

processual, que produza planejamento e decisões, com vistas à efetiva inclusão.  

O grande desafio está justamente em como se dá este processo, como afirma 

Oliveira (2011, p. 14) “[...] não são poucas as dificuldades encontradas para que se 



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encontrem critérios e procedimentos adequados que, realmente, possa garantir a 

análise de todo o processo educacional [...]”. 

Neste sentido, o documento oficial “Saberes e práticas da inclusão: avaliação 

para identificação das necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2006b, p. 9) 

preconiza:  

 

Avaliação torna-se inclusiva, na medida em que permitem identificar 
as necessidades dos alunos, de suas famílias, as escolas e dos 
professores. Mas identificá-la, apenas, não basta. É preciso construir 
propostas e tomar as providencias que permitam, concretamente 
satisfazê-las.  

 

Com o intuito que se concretize estas propostas avaliativas inclusivas, no 

mesmo documento é sugerido que tenham equipes de avaliação cuja tarefa seja “[...] 

apoiar a ampliação das equipes de profissionais da educação para atender à 

demanda do processo de escolarização dos estudantes público-alvo da educação 

especial [...]” (BRASIL, 2014b).  

Mendes e Veltrone (2011) ao sistematizar e analisar os documentos oficiais 

sobre avaliação do estudante com DI constataram que há necessidade de 

procedimento mais sistemáticos que incluam critérios para a identificação, avaliação 

e indicação para os serviços de educação especial.  

Com base nas orientações do documento “Saberes e Práticas da Inclusão: 

avaliação para identificação das necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 

2006b), o qual considera que na avaliação não basta apenas a identificação, mas é 

preciso construir propostas e tomar providências que permitam concretamente 

satisfazê-las, podemos entender que a avaliação na educação especial com o 

objetivo de tomar decisões sobre o encaminhamento para os serviços de apoio 

pedagógico, como o AEE, é um processo que se deveria se dar em três etapas 

importantes: a identificação, a avaliação pedagógica e a indicação.  

A primeira etapa compreende a Identificação, a qual se dá a partir da queixa 

do professor comum, com base em suas observações em sala de aula ou a partir da 

família, capaz também de identificar as necessidades de seu filho, entretanto, não 

apenas com o foco no sujeito, mas no contexto e nas condições próprias do 

estudante, da escola ou da família.  

A segunda etapa deve se caracterizar por estabelecer as condições de 

aprendizagem do ensino, analisar o empenho pedagógico, os conhecimentos 



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prévios do estudante para oferecer subsídios para o planejamento. E a terceira 

etapa seria a Indicação, a qual irá definir a elegibilidade do estudante aos serviços 

pedagógicos especializados disponíveis, indica os recursos humanos necessários, e 

também, a indicação de propostas orientadoras para o trabalho pedagógico em sala 

de aula para a organização curricular, portanto finaliza o processo como iniciou, ou 

seja, com uma devolutiva para o professor da classe comum.  

A análise do proposto nestas etapas, por documento do próprio Ministério da 

Educação, nos traz algumas inquietações: como ocorre a identificação dos 

estudantes com DI? Essas orientações para a identificação, orientação e indicação 

são seguidas? Os critérios para o fluxo de encaminhamento são pouco claros? Os 

instrumentos são precários? Para a escola o que é mais importante?  

Para a escola muitas questões, sem dúvida, são importantes, uma delas é o 

envio de dados corretos ao Censo Escolar, o qual objetiva ter acesso a informações 

essenciais sobre a Educação Básica Brasileira, portanto é uma referência para a 

elaboração e a avaliação das políticas educacionais do país, estado e municípios, e 

certamente, identificação correta das necessidades dos estudantes com DI – assim 

como de outras condições – pode possibilitar melhor organização e gestão dos 

sistemas de ensino às respostas educacionais mais adequadas para garantir a 

aprendizagem e a escolarização com sucesso destes estudantes, na perspectiva da 

educação inclusiva, ou seja, considerando a heterogeneidade e a diversidade na 

constituição dos conhecimentos científicos.  

Meletti e Bueno (2011), com base no Censo Escolar realizaram um 

levantamento de matrículas por tipo de deficiência entre 1998 e 2006, e encontraram 

maior concentração de estudantes com deficiência intelectual. Françoso (2014) em 

seu estudo na região de Corumbá (MS), também identificou maior aumento de 

matrículas dos estudantes com deficiência intelectual.  

Podemos salientar que a partir de 2014, com a Nota Técnica nº 04, foi retirada 

a exigência do laudo para registro do Censo Escolar, o que pode ter contribuído para 

o aumento das matrículas dos estudantes com DI, conforme segue:  

 

[...] não se pode considerar imprescindível a apresentação do laudo 
médico (diagnóstico clínico) por parte do aluno com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento ou altas 
habilidades/superdotação, uma vez que o AEE, caracteriza-se por 
atendimento pedagógico e não clínico (BRASIL, 2014a, p. 57).  

 



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Entretanto, apesar dessa indicação, não estabelece diretrizes, procedimentos 

ou critérios norteadores para tal definição, uma vez que a escola não dispõe de 

instrumentos ou profissionais para avaliar a condição de deficiência intelectual, 

portanto, o problema permanece, se não é necessário laudo, como justificar o 

encaminhamento para a SRM se a própria legislação nacional delimita o público-alvo 

para o AEE e, entre eles, aquele com DI?  

Outro aspecto importante foi considerado por Silva (2016) ao analisar o 

aumento das matrículas dos estudantes com deficiência intelectual no estado do Rio 

Grande do Sul, observou que este aumento ocorreu após 2011, quando há 

mudanças no preenchimento do Censo Escolar, e a alteração da nomenclatura 

deficiência mental para deficiência intelectual. O autor com base nos dados 

encontrados, aponta que a complexidade do processo de diagnóstico e precariedade 

de instrume