UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA – UNESP Faculdade de Ciências Campus de Bauru – SP TAUANA PAULA DA SILVA EDUCAÇÃO FÍSICA, MÍDIA-EDUCAÇÃO E PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: uma experiência com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental BAURU – SP 2024 TAUANA PAULA DA SILVA EDUCAÇÃO FÍSICA, MÍDIA-EDUCAÇÃO E PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: uma experiência com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus Bauru/SP, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação Física. Área de Concentração: Educação Física Escolar. Orientador: Prof. Dr. Willer Soares Maffei BAURU – SP 2024 Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF TAUANA PAULA DA SILVA EDUCAÇÃO FÍSICA, MÍDIA-EDUCAÇÃO E PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: uma experiência com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Campus Bauru/SP, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação Física. Área de Concentração: Educação Física Escolar. Orientador: Prof. Dr. Willer Soares Maffei Data da defesa: 25/06/2024 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Prof. Willer Soares Maffei Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP - Bauru/SP Membro Titular: Prof. Dr. Arnaldo Sifuentes Pinheiro Leitão Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais (IFSULDEMINAS-Muzambinho) Membro Titular: Prof. Dr. Dariel de Carvalho Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho - UNESP - Bauru/SP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Ciências UNESP – Câmpus de Bauru/SP AGRADECIMENTOS À Capes/PROEB – Programa de Educação Básica pelo oferecimento do Programa de Pós- Graduação em Educação Física em Rede Nacional – ProEF. “Lembre-se que as pessoas podem tirar tudo de você, menos o seu conhecimento”. ALBERT EINSTEIN SILVA, Tauana Paula. EDUCAÇÃO FÍSICA, MÍDIA-EDUCAÇÃO E PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: uma experiência com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. Orientador: Prof. Willer Soares Maffei. 2024. 166f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP, Instituição de Ensino Superior, Bauru/SP, 2024. RESUMO As crianças e os adolescentes estão, dia após dia, mais conectados com a mídia e com as tecnologias. A utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s) tem contribuído para o acesso a diferentes conteúdos midiáticos e na influência na cultura corporal de movimento dos adolescentes. Nos deparamos com as Práticas Corporais de Aventura (PCA’s) que infelizmente são práticas pouco difundidas no país e no contexto escolar, porém sua presença é notável em diversos meios midiáticos. O objetivo da pesquisa é investigar e analisar como a temática das práticas corporais de aventura podem ser desenvolvidas nas aulas de Educação Física para possível transformação e superação de práticas hegemônicas. Orientando-os pela busca do esclarecimento e apropriação crítica em relação a mídia, para além de aulas que priorizam a aquisição de habilidades esportivas, oferecendo-lhes novos e significativos desafios. A pesquisa foi realizada com adolescentes entre 12 e 15 anos matriculados no 8º ano dos anos finais do Ensino Fundamental da rede municipal de Jardinópolis/SP. Como referenciais teóricos foram utilizados os estudos sobre alfabetização midiática, mídia, as PCA’s em conjunto com as contribuições de pensadores que investigam as experiências com a mídia-educação, as possibilidades atreladas às TDIC’s no contexto educacional, na área da Educação Física e dentre outras referências relevantes. A investigação na pesquisa tratou de uma abordagem qualitativa, envolvendo instrumentos e técnicas de pesquisa: intervenção pedagógica, diário de campo e entrevista. Propôs-se o planejamento e aplicação de um plano de intervenção pedagógica, mediado pela Teoria Histórico-Crítica e a Mídia-Educação no âmbito das PCA’s. Na análise dos dados considerou-se a base teórica adotada e as percepções da professora-pesquisadora, acrescido dos relatos dos diários de campo e a entrevista. De modo geral, a intervenção pedagógica identificou as potencialidades e fragilidades da temática das PCA’s, estimulando no enriquecimento de aprendizagens, na diversificação de temáticas relacionadas a cultura corporal de movimento, novas experimentações de emoções e sentimentos. O uso da mídia visa ajudá-los a questionar as fontes de informação, os interesses por trás delas, que por meio da mediação do professor tende a contribuir para uma compreensão crítica das percepções muitas vezes distorcidas e incompletas associadas a cultura corporal de movimento retratadas pela mídia. A pesquisa impulsou também o despertar pelos temas geradores relacionados a PCA’s como, a temática ao combate ao bullying; padrões de beleza; traumas; desigualdade de gênero, narrativas e discursos impostos pela mídia cotidianamente na sociedade. Além de estimular a criticidade, valorização de responsabilidade social, pertencimento e a criatividade para a expressão frente as transformações sociais. Por fim, compreende-se a necessidade de mais estudos sobre as PCA’s na área da Educação Física, com possibilidades pedagógicos para os professores favorecerem a formação crítica, reflexiva e produtiva dos alunos. Palavras-chave: Educação Física. Práticas Corporais de Aventura. Contexto escolar. SILVA, Tauana Paula. EDUCAÇÃO FÍSICA, MÍDIA-EDUCAÇÃO E PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA: uma experiência com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. Orientador: Prof. Willer Soares Maffei. 2024. 166f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP, Instituição de Ensino Superior, Bauru/SP, 2024. ABSTRACT Children and teenagers are, day after day, more connected with the media and technologies. The use of Digital Information and Communication Technologies (DICTs) contributed to the excess of different media content and the influence on adolescents’ body movement culture. We come across Adventure Body Practices (PCA’s), which unfortunately are practices that are not very widespread in the country and in the school context, but their presence is notable in various media environments. The objective of the research is to investigate and analyze how the theme of adventure body practices can be developed in Physical Education classes for possible transformation and overcoming hegemonic practices. Guiding them through the search for clarification and critical appropriation in relation to the media, in addition to classes that prioritize the acquisition of sporting skills, offering them new and significant challenges. A survey was carried out with adolescents between 12 and 15 years old enrolled in the 8th year of the final years of Elementary School in the municipal network of Jardinópolis/SP. As theoretical references, studies on media literacy, media, PCA's were used together with the contributions of thinkers who investigate experiences with media education, the possibilities linked to TDIC's in the educational context, in the area of Physical Education and among other references. relevant. The investigation in the research dealt with a qualitative approach, involving research instruments and techniques: pedagogical intervention, field diary and interview. The planning and application of a pedagogical intervention plan was proposed, mediated by Historical-Critical Theory and Media-Education within the scope of PCA’s. In data analysis, the theoretical basis adopted and the perceptions of the teacher-researcher were considered, plus reports from the field diaries and the interview. In general, the pedagogical intervention identified the potentialities and weaknesses of the PCA's theme, encouraging the enrichment of learning, the diversification of themes related to body culture of movement, new experiments with emotions and feelings. The use of the media aims to help them question the sources of information, the interests behind them, which through the teacher's mediation tends to contribute to a critical understanding of the often distorted and incomplete perceptions associated with the body culture of movement portrayed by the media. The research also boosted the awakening of generating themes related to PCA’s, such as combating bullying; beauty standards; traumas; gender inequality, narratives and discourses imposed by the media on a daily basis in society. In addition to stimulating criticality, appreciation of social responsibility, belonging and creativity for expression in the face of social transformations. Finally, we understand the need for more studies on the media in the area of Physical Education, with pedagogical possibilities for teachers to promote critical, reflective and productive training of students in relation the media. Keywords: Physical Education. Adventure body practices. School context. Lista de Figuras Figura 1: Criações de cartazes: conhecimentos prévios das PCA’s ...................................... 72 Figura 2: Cartaz PCA’s: Escalada - Grupo (EF3; EM10; EF12; EF11) ................................ 74 Figura 3 Cartaz PCA’s: Skate - Grupo (EM8; EM5; EM2; EM3) ........................................ 74 Figura 4: Cartaz PCA’s: Corrida de orientação; Escalada; Tirolesa; Skate - Grupo (EF7; EF6; EF2)................ ....................................................................................................................... 75 Figura 5: Cartaz PCA’s: Skate; Patins -Grupo (EF1; EF13; EF8; EM9; EF9) ..................... 75 Figura 6: Cartaz PCA’s: Escalada indoor - Grupo (EM1; EM4; EM7; EM6) ...................... 75 Figura 7: Experiências relacionadas as PCA’s ...................................................................... 80 Figura 8: Bate-papo e experiências com o skate proporcionadas pelo convidado ................ 83 Figura 9: Reflexão com os alunos ......................................................................................... 88 Figura 10: Cartas e e-mails produzidos pelos alunos ............................................................ 92 Figura 11: Apresentação da vídeo-reportagem “Fadinha do skate” ...................................... 97 Figura 12: Desenho: slackline - EF10 ................................................................................... 99 Figura 13: Desenho: skate - EM2 / Desenho: skate - EF7 .................................................... 99 Figura 14: Desenho: skate - EF2/Desenho: skate - EF6 ....................................................... 100 Figura 15: Desenho: “rola-rola” - EF4 ................................................................................. 100 Figura 16: Desenhos: EM5 ................................................................................................... 101 Figura 17: Desenho: skate - EM7/ EM4/EF9 ....................................................................... 102 Figura 18: Desenho: slackline - EF1/EM8/EF3/EM3 .......................................................... 102 Figura 19: Grupo I/ Grupo II/ Grupo III/ Grupo IV ............................................................. 108 Figura 20: Pesquisas PCA’s no tablets ................................................................................. 110 Figura 21: Registro em vídeo realizado pelos alunos ........................................................... 112 Figura 22: Alunos selecionados de cada grupo .................................................................... 117 Lista de Quadros Quadro 1: Dimensões relacionadas a competência midiática ............................................... 31 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS B-del Base Didática Eletrônica BNCC Base Nacional Comum Curricular PCA’s Práticas Corporais de Aventura TDIC’s Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 14 2 OBJETIVOS ..................................................................................................................... 25 2.1 Objetivos específicos ...................................................................................................... 25 3 RECURSO EDUCACIONAL ......................................................................................... 25 4 REVISÃO DE LITERATURA ........................................................................................ 26 4.1 Tecnologias digitais da informação e comunicação .................................................... 26 5 MÍDIA, TDIC’S E EDUCAÇÃO .................................................................................... 28 5.1 Alfabetização e competência midiática ........................................................................ 29 5.2 Prática docente: educação física, mídia e TDIC’S...................................................... 38 6 PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA ................................................................ 40 6.1 Skate ................................................................................................................................ 44 7 TEORIA HISTÓRICO-CRÍTICA .................................................................................. 47 8 METODOLOGIA ............................................................................................................. 51 8.1 Dados contextuais e metodológicos da pesquisa ......................................................... 52 8.1.1 Fase exploratória da pesquisa ................................................................................... 52 8.1.1.1 Caracterização dos participantes ........................................................................... 53 8.1.1.2 Aspectos éticos ......................................................................................................... 54 8.1.2 Trabalho de campo ..................................................................................................... 55 8.1.2.1 Procedimentos para a coleta de dados ................................................................... 56 8.1.3 Análise de tratamento do material empírico e documental .................................... 58 8.2 Apresentação de dados .................................................................................................. 58 8.2.1 Ordenação de dados ................................................................................................... 58 8.2.1.1 Fase exploratória (planejamento) .......................................................................... 58 8.2.1.2 Intervenção pedagógica (execução) ........................................................................ 61 8.3 Procedimentos para a análise de dados ....................................................................... 68 9 RESULTADO E DISCUSSÕES ...................................................................................... 71 9.1 Conhecimentos prévios e experiências anteriores ...................................................... 72 9.2 Experiências com as PCA’S .......................................................................................... 77 9.3 PCA’S, sociedade e comunidade .................................................................................. 86 9.4 Tecnologia e mídia ......................................................................................................... 93 9.5 Temas geradores ............................................................................................................ 94 9.6 PCA’S: mídia como recurso didático .......................................................................... 96 9.6.1 Contexto crítico: para/sobre a mídia ....................................................................... 103 9.6.2 Processo produtivo: através da mídia ...................................................................... 108 9.6.3 Entrevista ................................................................................................................... 116 10 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................ 123 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................. 126 APÊNDICES ....................................................................................................................... 147 APÊNDICE A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ..................................... 147 APÊNDICE B – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido ....................................... 149 APÊNDICE C – Autorização de Uso de Áudio e Imagens ............................................. 150 APÊNDICE D – Diário de Campo .................................................................................... 152 ANEXOS ............................................................................................................................. 167 ANEXO A - Carta de Anuência ........................................................................................ 167 ANEXO B - Ficha de relatório de acompanhamento de aula ........................................ 168 14 1 INTRODUÇÃO Sou Tauana Paula da Silva, tenho 28 anos, nascida na cidade de Jardinópolis/SP, cidade próxima a Ribeirão Preto/SP. Durante a minha infância e adolescência a Educação Física esteve presente em minha vida. Sempre desejei ser professora e no Ensino Médio me decidi a cursa Educação Física Licenciatura, formando-me em 2015. Em 2016, meu primeiro emprego, na rede municipal de Jardinópolis/SP e iniciei o bacharelado em Educação Física para aprimorar meus conhecimentos. No ano de 2019 concursada e terminando o bacharelado, já pensava em dar continuidade aos estudos no mestrado acadêmico. Porém, por problemas pessoais e outras problemáticas acabei optando em não se preparar para ele, naquele momento. No ano de 2020, concursei-me na cidade de Serrana/SP, conheci o programa de Mestrado Profissional em Educação Física e decide que era esse meu objetivo, dedicar-me àquilo que eu gosto, a área da educação. Em 2021, fiz a prova do PROEF para São Carlos, classifiquei-me somente. No início de 2022 realizei a prova do PROEF para a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) – Bauru/SP. Atualmente estou tenho a oportunidade de cursar o mestrado, que tem sua grande importância para o meu aprimoramento profissional/pessoal para que eu possa melhor proceder em minhas práticas no contexto educacional no qual atuo. Em minha trajetória de pós-graduação, as disciplinas cursadas e as experiências vividas, proporcionaram-me diversas oportunidades de estar em contato com pessoas que desejam e aspiram pela transformação da área. A disciplina “D01 - Problemáticas da Educação Física” provocou a reflexão sobre temáticas que envolvem o nosso cotidiano como docentes e que envolvem aspectos sociais, como, abandono do trabalho docente, aspectos legais da Educação Física escolar, dificuldades relacionadas ao ensino do esporte. A disciplina retomou meus pensamentos sobre as “minhas raízes”, o porquê escolhi a Educação Física? O olhar da sociedade em relação a minha área? A luta incessante de evidenciar e fomentar pela credibilidade à Educação Física como componente curricular da Educação básica. 15 Na D02 - Seminários de Pesquisa em Educação Física, compartilharmos experiências, descobrindo e nos deparando que nossa realidade também é experenciadas pelos demais colegas, que a “luta” pela área da Educação Física no contexto escolar é permanente, e que através do mestrado com os possíveis temas para nossa pesquisa, poderíamos plantar novas sementes para mudanças significativas para a área. A D03 - Escola, Educação Física e Planejamento, trouxe temas envolvendo a Escola e da Educação Física tendo por referência os marcos de uma sociedade democrática e republicana. A função da escola é fomentar pelo desenvolvimento do aluno, pautados nos conhecimentos construídos pelos homens na história, para a formação integral do indivíduo, no exercício da cidadania e autonomia. A Educação Física escolar é ainda muito jovem e busca uma identificação com os novos saberes que se somam as dinâmicas da Educação atual. Visando assim, contribuir para a superação do discurso e de práticas hegemônicas historicamente construídas e ainda presentes no ambiente escolar. Na disciplina Escola, Educação Física e Planejamento, discutimos também sobre compreender o planejamento do trabalho docente de Educação Física, entendendo os processos que envolvem a construção do Projeto Político Pedagógico, os níveis de planejamento e a participação dos professores de Educação Física. Por meio dessas reflexões e análises sobre Escola, Educação Física e Planejamento, publiquei dois trabalhos completos em Congresso para Formação de Professores, o primeiro “Política da gestão democrática: formas de provimento do diretor escolar” e o segundo juntamente com um amigo que conheci no ProEF “A proposta pedagógica escolar e a participação da Educação Física na sua construção” Na mesma disciplina, foi solicitado durante os estudos a elaboração de um Plano de Intervenção Pedagógica em grupos. O meu grupo desenvolveu a temática da Artes Circenses, correlacionando e analisando os artigos estudados ao longo da disciplina relacionados a avaliação da Educação Física Escolar, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), incoerências e inconsistências da BNCC de Educação Física, e dentre outros ao longo das disciplinas. O estudo sobre Proposta de Intervenção Pedagógica contribuíram e fazem parte do meu projeto de pesquisa. 16 A disciplina D04 - Metodologia do ensino da Educação Física, ressaltou o estudo reflexivo e crítico sobre o ensino de educação física e a formação de professores, o currículo e a didática na educação, a abordagem pedagógica do ensino no contexto brasileiro. Os artigos fizeram-me deparar com a minha graduação. Iniciei em 2012 o curso de Licenciatura em Educação Física e terminei no ano de 2015 com uma estrutura curricular composta por disciplinas de esportes; biológicas; sociais e principalmente pedagógicas. Com a busca pela minha formação continuada, no mestrado, nos fazem refletir e destacam a necessidade da proximidade que deve ser constante entre o universo das práticas educacionais e as pesquisas científicas, pois ainda existem dificuldades no desenvolvimento de pesquisas sociocríticas, voltas para uma mudança social. A disciplina D06 - Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental os docentes nos instigaram a publicar artigos, relatos de experiências, ressaltando o quanto nossas atividades ao longo do mestrado, contribuiriam para o fortalecimento e novas aprendizagens e práticas, entre as redes de colaboração. O que resulto na minha primeira publicação em um capítulo de livro com amigos conhecidos no ProEF, envolvendo o Projeto Político Pedagógico, Políticas Públicas e a Educação Física e as possibilidades de transformações educacionais e sociais. Caminhando dentro da minha linha de pesquisa, a D06 - Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental, ressaltou a compreensão dos desafios ao processo de legitimação da Educação Física no Ensino Fundamental os estudos das Propostas Curriculares e Planejamento pedagógico na Educação Física. Ao analisarmos e discutirmos os artigos sobre as Propostas Curriculares e Planejamento pedagógico na Educação Física, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (DCN) e a BNCC entendemos que um currículo necessita de considerar, Porquê (finalidade/objetivo), O quê (conteúdo), Como (método), Quando (distribuição no tempo) e Para quem (sujeitos de aprendizagem), ou seja, as experiências dos estudantes com os conteúdos a serem explorados e incorporados na Educação Física e que devem ser diferentes em cada escola, partindo do PPP e das características da comunidade local. Para a elaboração do trabalho docente é necessário pensarmos quem são os protagonistas da educação? Crianças, adolescentes, jovens, adultos. Onde estão inseridos? Família, comunidade, bairro. Além do ambiente escolar, onde vivenciam, compartilham as práticas corporais? Casa, rua, clubes, espaços de lazer. 17 As compreensões dos estudos compartilhados na D06 - Educação Física nos Anos Finais do Ensino Fundamental, perpassam também a construção do meu projeto de pesquisa. Na Eletiva I – “Teorias do Desenvolvimento Humano” discutimos diferentes metodologias de avaliação, resgatando assim conhecimentos e conceitos vivenciados durante a minha formação inicial, que posteriormente aplicamos em nossas aulas. Em uma das atividades da disciplina deveríamos aplicar uma das metodologias de avaliação. Pautada inicialmente pelo estudo uso das tecnologias nas aulas Educação Física como projeto de pesquisa, optei pela avaliação das medidas antropométricas dos meus discentes. Vivenciamos o advento da tecnologia, da transição nutricional das crianças e adolescentes a permanecerem inativas por muito tempo, criando assim hábitos não saudáveis, de alimentação ou na inatividade física, que são aspectos prejudiciais tanto na vida atual como na futura. A atividade realizada corrobora para o papel da Educação Física na transformação social, orientando os alunos nas aulas sobre a importância da prática regular de atividades físicas, hábitos alimentares saudáveis, encorajando-os a adotarem estilos de vida ativa e também, nos casos mais graves, sensibilizar os pais à busca por tratamentos. Ou seja, mantendo um diálogo constante afim de realizar um trabalho em conjunto com a escola e com a família para proporcionar um modelo efetivo na prevenção, promoção da saúde. Na Eletiva II – Epistemologia e Educação Física, discutimos as acepções em relação aos estudos sobre a formação do campo científico da área da Educação Física. Buscando compreender os fundamentos filosóficos, as tendências teórico-metodológicas e a relação entre as práticas profissionais. Com as novas perspectivas e tendências críticas pedagógicas, o componente apresenta o aluno no centro das atenções, como protagonista em sua aprendizagem, não a dicotomização do corpo e da mente. Em nosso panorama atual de Educação Física, ainda lutamos por espaços físicos e sociais dentro de seus contextos, buscamos sua ressignificação que transcende o esporte, buscamos a resolução de problemas relacionados com temáticas emergentes, e no sentido educativo da Educação Física como um dos componentes curriculares. A mudança tende a ocorrer, reconhecemos que o processo é lento e árduo, mas que como agentes crítico- transformadores da realidade é válido. 18 Na Eletiva III – Jogo, Lazer e Educação para a Educação Física na Infância e Juventude abordamos o jogo como componente da cultura historicamente situada em todos os níveis da Educação Básica e sua relação com o lazer em uma sociedade capitalista neoliberal e as políticas públicas de lazer. Na disciplina por meio dos debates de teorias sobre o jogo, análise de filme, versando sobre o jogo, o lazer e a educação. Nos possibilitou a analisar criticamente os desafios da educação na atualidade, a sociedade do consumo sustentadas na Pedagogia Histórico Crítica. Em uma das atividades foi solicitado o planejamento de um projeto relacionado a Educação e ao lazer em diferentes fases da vida. O meu grupo, optou pelo Ensino Médio. No Ensino Médio, os alunos encontram-se em um momento de transição entre a infância a juventude, a preocupação com a inserção no mercado de trabalho, com os estudos técnicos ou universitários. Nesse sentido, compreendemos a responsabilidade pedagógica da instituição escolar de lidar com os interesses físico esportivos, manuais, sociais, artísticos, intelectuais e turísticos que envolvem o lazer. Observamos a importância de educar para o lazer, possibilitando uma democratização de acesso às vivências de lazer para todos. Proporcionando uma reflexão sobre as opções de lazer da atualidade, os direitos garantidos na Constituição Federal, se elas são acessíveis a todos, independente da condição social. E na D08 - Escola, Educação Física e Inclusão, analisamos e discutimos a situação atual da Educação Física perante a Educação Inclusiva, como a Educação Física deve colaborar para a efetivação do processo de inclusão social ou escolar. Por meio do compartilhamento vivências diárias e leitura dos artigos, percebemos que a nossa área atua com um caráter e atitudes mais favoráveis à inclusão. Ao considerarmos os discentes em sua totalidade, possibilitando-os momentos para que possam expressar através dos corpos, o movimento, a se expressarem com o mundo, a terem oportunidades de respeitarem as diferenças, propiciar a cooperação, solidariedade e troca de experiências entre os alunos e professores. Entendemos que os conhecimentos adquiridos em nossa formação inicial não foram suficientes, apresentando a carência de práticas e metodologias que facilitassem a inclusão, mas que ao passo que buscamos por mudanças, compreendendo as Leis e com ações práticas para a 19 inclusão na aula de Educação Física, contribuímos na efetivação do processo de inclusão social ou escolar. Portanto, com a busca pela minha formação continuada, no mestrado, foi possível resgatar essa proximidade que deve ser constante entre o universo das práticas educacionais e as pesquisas científicas. As experiências e reflexões pela busca de novos conhecimentos, aprimoramento profissional e também o desenvolvimento pessoal foram oportunizadas pelo mestrado, através participações em eventos científicos, trabalhos completos publicados em eventos acadêmicos e a publicação em um capítulo de livro. Vivemos em um mundo de desigualdades, a escola tem a função de mediar por meio dos saberes sistematizados, uma formação voltada para os princípios morais e éticos, a valorização da diversidade, o desenvolvimento do senso crítico. Em meu percurso até o presente momento no ProEF, o programa me possibilitou diferentes experiências e impactos significativos. Acredito que mesmo em meio a dificuldades pessoais e profissionais para prosseguir no programa, venho o percorrendo com fomento pela aprendizagem e inspirada por aqueles que caminham comigo pelo fortalecimento da área. Além disso, espero que minha contribuição no contexto educacional e na realidade a qual atuo, oportunizem reflexões, ressignificações para os estudos relacionados à Educação Física. Nós como professores, precisamos promover aos alunos o acesso ao conhecimento que serão pertinentes a sua prática social, na sua participação de maneira ativa na sociedade, em todos os aspectos sociais, culturais, políticos, econômicos. Atuar de maneira contextualizada com os nossos alunos, com a comunidade, compreender a realidade. Ou seja, compreender que são sujeitos sociais concretos, com suas próprias necessidades, interesses e motivações. A Educação Física como área de conhecimento e de intervenção pedagógica que envolve e trabalha com elementos relacionados ao amplo conteúdo da cultura corporal de movimento, necessita em enriquecer as relações escolares e da vida social dos alunos, assumindo a responsabilidade de tematizar e problematizar as manifestações da cultura corporal de movimento, que os mesmos irão produzi-las, reproduzi-las, reinventá-las, ressignifica-las e transforma-las. Nesse sentido a Educação Física estará contribuindo para a superação do discurso e de práticas hegemônicas historicamente construídas e ainda presentes no contexto escolar. 20 Entre tantos desafios colocados à educação nos últimos tempos, destaca-se a importância de uma aprendizagem significativa e dialógica de crianças e adolescentes, que dia após dia, encontram-se mais conectados com a mídia e com as tecnologias. A Educação Física como área de conhecimento que abrange as formas culturais historicamente construídas e usufruídas pela sociedade nos planos materiais e simbólicos, tem seu papel de contribuir na formação dos alunos, na articulação com a mídia (Betti, 2001), preparando-os para o entendimento da mídia, na aquisição de habilidades e competências, o seu uso e a produção crítica e criativa por meio dela. Atualmente, adolescentes recebem inúmeras informações a partir da utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC’s (TIC Domicílios, 2022) em seu cotidiano, moldando-os de acordo com os parâmetros estabelecidos e transmitidos pela mídia. “No campo da cultura corporal de movimento a atuação da mídia é crescente e decisiva na construção de novos significados e modalidades de entretenimento e consumo” (Barros; Kroll, 2011, p. 4). Criando assim, mecanismo para a formulação de padrões de comportamento em relação a cultura corporal de movimento, principalmente sobre os esportes. Estando crescente sua presença nos diversos meios midiáticos, as práticas corporais de aventura (PCA’s) são exemplos desse envolvimento, mas que ainda infelizmente são práticas pouco difundidas no país e no contexto escolar (Tahara; Darido, 2016). Segundo Inácio et al. (2015), observa-se “um crescimento acelerado das PCA’s, através da propagação de imagens nas mídias sociais”, o consumo de produtos, construção ou manutenção de locais apropriados para as suas práticas, culminando com a inclusão e do skate, escalada e surfe no rol de esportes dos Jogos Olímpicos de Tóquio 2020, ocorridos em 2021 (Porretti; Triani; Assis, 2021, p.8-9). As práticas corporais de aventura são uma realidade em nossos dias, a relação com a aventura faz parte da nossa evolução histórica, o que favorece a sua importância como temática a ser enfatizada dentro as aulas de Educação Física (Franco, 2011 apud Tahara; Darido, 2016, p. 115). Oferecendo novos desafios à Educação Física, PCA’s apresentam-se como um tema de grande relevância, pois envolvem uma compreensão das novas dinâmicas de produção e circulação de signos e significados aos contextos socioculturais em que os sujeitos da aprendizagem já estão inseridos. 21 Como destacado por Darido e Rangel (2005), ainda há nas aulas de Educação Física o predomínio de determinados conteúdos, modalidades hegemônicas (futebol, voleibol, basquetebol e handebol). Compreende-se que a Educação Física não pode dissociar suas produções de conhecimentos, as PCA’s são conteúdos que surgem nestas dinâmicas de significação social. Segundo Goulart e Gil, As PCA’s, podem auxiliar no resgate das diferentes dimensões, pois “além da racionalidade, o movimento corporal é ativado em sua essência, o que promove um despertar de diferentes emoções que partem, muitas vezes, do medo até a alegria da satisfação do desafio sendo superado (2019, p. 22). Nessa perspectiva, observa-se dinâmicas de significação social, política e econômica entre as PCA’s e a mídia. A mídia, para a pesquisa, apresenta-se com o conjunto dos meios de comunicação humana que se realiza via algum aparato técnico, e também “como uma “indústria midiática” que produz e veicula símbolos e significados que compartilhamos contemporaneamente” (Betti; Pires, 2005, p.1). Os conteúdos midiáticos, por meio de imagens, vídeos e mensagens publicadas, produzem diferentes expectativas dos jovens no mundo virtual aqui entendido, como adjetivo que tem a virtude de produzir um efeito apesar de não o produzir verdadeiramente (Dicio, 2024, online) -, eles desejam ser seus ídolos, utilizam determinadas marcas, os produtos culturais são utilizados como bens de consumo (Betti, 2003). “No campo da cultura corporal de movimento, a atuação da mídia é crescente e decisiva na construção de novos significados e modalidades de entretenimento e consumo” (Barros; Kroll, 2011, p. 3). Evidenciada nas aparições em programas esportivos de televisão, nas redes sociais, com imagens e mensagens, respectivamente, paradisíacas e emocionantes, que cativam, encantam e atraem, a mídia busca impactar o público. Inferindo o valor dos esportes de aventura para a mídia, como na captação de mais audiência, manipulando-os indiretamente a seduções para praticar, de se apropriar de bens, levando-os também a sensação que o praticante tem durante sua vivência com as PCA’s, pois descrevendo em palavras é muito difícil desvelar-se que uma ação observada. Betti (2001, p. 125) menciona que é preciso considerar que “muitas das informações propagadas pela mídia possuem apenas a forma do espetáculo e do entretenimento, distante de preocupações educativas formais”. 22 Nessa perspectiva, a media literacy - “alfabetização midiática” - revela-se com uma proposta para contribuir na formação crítica dos alunos mediada por representações e discursos da mídia (Kellner, 2004, p. 19 apud Caprino, 2014). É uma educação que visa desenvolver habilidades e competências para que alunos compreendem como os meios de comunicação funcionam, como criam significado, como se organizam. Permitindo-os também, condições para refletir e participar do ambiente ao seu redor, desenvolver a capacidade de criar produtos de mídia, além de exercer mais plenamente sua cidadania. De acordo com Pires (2002) “a Educação Física deve privilegiar ações que favoreçam a independência, indo além de aulas que priorizam a aquisição de habilidades esportivas, orientando-se pela busca pelo esclarecimento, fruto da crítica e da razão” (Oliveira, F., 2020a, p.57). Percebendo a necessidade de formar pessoas capazes de lidar criticamente com o discurso midiático, Fantin (2006) destaca a perspectiva mídia-educação ou educação para a mídia, em seus três contextos, metodológico: com a mídia, um recurso no processo de ensino e aprendizagem; crítico: para/sobre a mídia, favorecendo o desenvolvimento de competências dos conteúdos da mídia e no produtivo: através da mídia, utilizando-a como forma de expressão e produção. Esta perspectiva implica a adoção de uma postura que possa formar cidadãos críticos, de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pela mídia, para interagir significativamente com suas produções e para produzir conhecimento, ou seja, “fazer educação através das mídias” (Oliveira, F., 2020a, p.57) Frente a essas inquietações, minha práxis pedagógica e reflexões no programa de mestrado profissional, o problema de pesquisa que direciona este estudo é: de que maneira as práticas corporais de aventura podem ser utilizadas nas aulas de Educação Física como conteúdo de ensino? Durante as minhas práxis pedagógicas, os alunos relatam sobre reportagens relacionadas a cultura corporal de movimento, principalmente relacionadas aos esportes; exibem símbolos e gestos relacionados a seus ídolos esportivos ou não, bem como utilizam-se de diferentes vestimentas e marcas associadas a mídia; outros desejam utilizar as TDIC’s para o acesso as redes sociais. 23 Aspectos referenciados já na década de 1990 por Betti (1998, p.15), “o esporte está em toda a parte. Não apenas nos programas e noticiários especificamente esportivos”. Vivemos a uma exposição constante do esporte, direta ou indiretamente, por meio da informação, do entretenimento e/ou da publicidade, que juntamente com as “caracterizações que lhe são feitas resultam na consolidação e reprodução, das representações desejadas, no imaginário coletivo” (Jordão; Pereira; Antunes, 2013, p. 7). Diante disso, as PCA’s revelam-se como uma diversificação em termos de potencialidades, apresentadas no âmbito do lazer, da competição e no contexto educacional para diferentes idades e classes sociais, com valores distintos dos esportes de rendimento retratados na mídia. Com o caráter de estimular a aprendizagem dos aspectos históricos, locais de prática, equipamentos, objetivos e motivações, superação de limites pessoais em situações de risco controlado, aprender a conviver com os outros, a estimular a preservação do meio ambiente, consciência crítica, valorização da cooperação (Paixão; Coutinho, 2023). Como professora entendo a importância da intervenção pedagógica, favorecendo uma apropriação crítica e reflexiva sobre a mídia e na construção de competência midiática. E como componente curricular a Educação Física contribui nesse processo e possibilita aos alunos a construção de novos significados e em ação emancipatória. Partindo das considerações anteriores, leituras de artigos e pelas experiências compartilhadas, o objetivo do presente trabalho é investigar e analisar como a temática das práticas corporais de aventura podem ser desenvolvidas nas aulas Educação Física para possível transformação e superação de práticas hegemônicas. Ademais, considerando as PCA’s como temática na perspectiva de promover a diversidade da cultura corporal de movimento, educar para a cidadania, ou seja, a aquisição de competência social, ética e relacional e principalmente promover um sentimento de pertencimento (Rivoltella apud Fantin, 2006, p. 68). Perante as transformações e mudanças constantes da sociedade, o professor de Educação Física necessita repensar os processos de ensino-aprendizagem, as formas de contextualizar os conteúdos. Visando atender às necessidades sociais, na formação integral do indivíduo e pela construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. Dentro da complexidade conceitual, considera-se para esse estudo o termo “Práticas Corporais de Aventura”, assim como denominou Inácio (2005 apud Franco; Tahara; Darido, 24 2018, p.69) e, de forma mais recente Franco, Cavasini e Darido (2014), “Inácio et al, (2016); França, (2020); Gonzalez et al, (2017); Gonçalves, J. et al, (2020); Tahara e Darido, (2016); Franco, Tahara e Darido, (2018)”, além da própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC apud Santos, J., 2021, p.20). A escolha desse termo corresponde ao fato de proporcionar sentido e significado mais sistematizado ao conjunto de práticas realizadas no contexto urbano ou na natureza e que devem se fazer presentes como uma das temáticas de abordagem na área da Educação Física no âmbito educacional. Dentre as práticas corporais de aventura existentes, a pesquisa optou pelo estudo do skate, o cenário do skate e sua aproximação com a educação, no processo de ensino e aprendizagem no espaço midiático atual, estimulando o desenvolvimento de saberes culturais, experiências corporais, as normas, valores e atitudes. Essa pesquisa justifica-se pelo entendimento de que os professores de Educação Física são agentes de transformação social e de responsabilidade pública, lidando com o novo cenário frente a mídia e as tecnologias em seu cotidiano. Pensar a educação na contemporaneidade demanda compreender práticas educativas em inter-relação com o contexto sociocultural, criando condições para que os alunos transformem as informações através do pensamento crítico em conhecimento e emancipação. Em um cenário de oportunidades ampliadas pela tecnologia, a educação tem o potencial de conscientizar os jovens sobre os problemas sociais e de suas comunidades. Ao compreenderem a mídia terão condições de pensá-la criticamente e de exercerem uma participação concreta, trazendo valores democráticos para o debate (Lombana-Bermudez, 2015 apud Silva, Souza; Mangeth, 2019, p. 119). Percebe-se a necessidade em auxiliar os alunos a desenvolverem habilidades e competências para que a relação à mídia não se limite, por exemplo, ao entretenimento ou consumo, mas que sejam capazes de produzir mídia a partir de suas realidades. No meu cotidiano e durante as minhas práxis pedagógicas, observo de modo empírico, os alunos por muitas vezes questionarem pelo predomínio de determinados conteúdos e modalidades hegemônicas (futsal, voleibol, basquete, handebol); a cultura escolar, a cultura da escola em relação a área; caráter funcional do abandono do trabalho docente, aspectos estes destacados também nos estudos de González (et al., 2013). Além disso, os recursos oferecidos pelo sistema escolar para o professor desenvolver suas atividades específicas, como a carência de quadras nas escolas, uma única aula de Educação Física iniciada no ensino fundamental I - até o final de 2023 - e maior importância as 25 aulas na sala de informática desde o ensino infantil. Ou seja, essas situações me motivaram, contribuíram na minha insatisfação com o modelo de ensino vigente. Assim, o problema de pesquisa que direciona este estudo é: de que maneira as práticas corporais de aventura podem ser utilizadas nas aulas de Educação Física como conteúdo de ensino? 2 OBJETIVOS Constitui objetivo geral da presente pesquisa investigar e analisar como a temática das práticas corporais de aventura podem ser desenvolvidas nas aulas Educação Física para possível transformação e superação de práticas hegemônicas. 2.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS a) Elaborar, aplicar e analisar uma sequência didática com o conteúdo as PCA’s; b) Desenvolver estratégias de ensino viáveis para o trabalho pedagógico com as PCA’s; c) Verificar a percepção dos alunos sobre a viabilidade da sequência didática aplicada; d) Analisar a percepção dos alunos sobre a relação entre a sequência didática desenvolvida e a superação de práticas hegemônicas na Educação Física. 3 RECURSO EDUCACIONAL O recurso educacional elaborado é um e-book com uma proposta de ensino e aprendizagem para o desenvolvimento das PCA’s na escola. Consiste num referencial para que outros professores construam seus próprios documentos institucionais, busca a aproximação da Educação Física com as práticas corporais de aventura no processo de sua significação e a superação de práticas hegemônicas na Educação Física. A ideia de aproximar o ensino das PCA surgiu após a constatação da prática real do professor-pesquisador apresentar dificuldades para abordar o conteúdo das PCA’s devido à ausência do tema no curso de graduação, subsídios teórico práticos e falta de vivência pessoal. 26 O método compreensivo de Ferrés (1996) apresentado no recurso educacional sugere um trabalho com vídeo, uma reportagem sobre a temática das PCA’s, especificamente o skate em sala de aula, para educar no meio e com o meio, integrando e explorando as dimensões sensitiva e emocional, que são as primeiras a serem mobilizadas na comunicação audiovisual. O recurso educacional elaborado é oriundo de planejamento, pesquisa e trabalho pedagógico do professor-pesquisador juntos aos alunos do 8º ano do ensino Fundamental. No material as atividades propostas foram colocadas em sequências pedagógicas, de modo a agrupar a temática e discussões semelhantes. O recurso educacional não tem como objetivo servir manual para os professores, mas, sim provocar a curiosidade, despertar o interesse pela inclusão da temática das PCA’s nas aulas de Educação Física, além disso, retratar uma realidade e contribuir para que os professores possam ressignificar suas práticas conforme a realidade do seu contexto. 4 REVISÃO DE LITERATURA 4.1 TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação – TDIC’s, são ferramentas onipresentes nos dias de hoje, que se referem ao conjunto de tecnologias digitais, equipamentos, dispositivos, programas, mídias e sua dinâmica de rede têm provocado profundas ressignificações, principalmente no contexto escolar atual (Vilaça; Araujo, 2016; Azevedo de Paula, 2019). As transformações decorrentes desse processo de inserção das TDIC’s aos mais diversos ambientes da vida cotidiana e educativa tem provocado novos desafios e possibilidades (Soares, F. et al, 2023). A educação no mundo e a brasileira vêm sofrendo novas intervenções. Por serem consideradas ferramentas que viabilizam a criação de espaços mais significativos de aprendizagem, encontramos a partir da década de 1990 nos documentos oficiais brasileiros1 à presença de recomendações a inserção e incentivo ao uso das tecnologias na educação. 1 Lei nº 14.180, de 1º de julho de 2021, institui a Política de Inovação Educação Conectada. 27 No ambiente escolar, observamos as implantações atuais de leis, como a Lei nº 14.533, de 11 de janeiro de 2023, que institui a Política Nacional de Educação Digital (PNED), fomentando o uso pedagógico de tecnologias digitais na educação básica, a criação e aquisição de novos equipamentos tecnológicos. A sociedade que se configura exige que a educação prepare o aluno para enfrentar novas situações a cada dia. Lemos (2009) afirma que, [...] os sujeitos que nasceram imersos no mundo digital interagem simultaneamente com as diferentes mídias, isto é, conversam com os amigos nos aplicativos de comunicação instantânea, ouvem música, jogam videogames, fazem as atividades escolares, tudo isso ao mesmo tempo (p.40). Dentre as TDIC’s, ao utilizar a internet, o aluno pode ver vídeos de entretenimento, notícias sem analisá-los. Em um primeiro momento, o discente não possui totais competências em emitir um juízo de valor sobre a mídia. “A utilização compulsiva e incontrolada da internet tem levado adolescentes e jovens a uma formação digital superficial” (Maia; Zuin; Lastória, 2015, p. 24). Nesse sentido, faz-se necessária a apropriação de conhecimentos da mídia e das tecnologias, em meio ao contexto atual. A partir do desenvolvimento do planejamento elaborado pelo professor, a utilização dessas ferramentas educacionais visa estimular e direcionar os alunos a aprender a seleção e análise das informações, como tratá-las e utilizá-las; na busca por respostas às suas próprias inquietações. Dessa forma, evidencia-se o quanto é preciso a promoção de uma educação que garanta o acesso e a apropriação das potencialidades das TDIC’s, ao mesmo tempo em que seja investido na formação de receptor-sujeito, que exerça sua capacidade de reflexão crítica e seletiva diante do discurso midiático. As TDIC’s são recursos que podem propiciar o desenvolvimento de novas metodologias, se bem aplicadas podem favorecer as práticas docentes, como o professor sendo o mediador, no compartilhamento de conhecimento e experiências entre professor-aluno; aluno- aluno. “Contudo, é preciso entender que os problemas escolares não serão solucionados apenas com a modernização tecnológica” (Soares, F. et al., 2023, p. 16473) A mídia e as TDIC’s promovem o desafio do debate frente às novas formas de interagir, pesquisar, interpretar, refletir, construir e produzir conhecimentos. Uma prática pedagógica consciente se faz necessária, ao professor lhe compete direcionar os alunos aos locais para https://www.amazon.com.br/s/ref=dp_byline_sr_book_1?ie=UTF8&field-author=Ari+Fernando+Maia&text=Ari+Fernando+Maia&sort=relevancerank&search-alias=stripbooks https://www.amazon.com.br/s/ref=dp_byline_sr_book_2?ie=UTF8&field-author=Ant%C3%B4nio+%C3%81lvaro+Soares+Zuin&text=Ant%C3%B4nio+%C3%81lvaro+Soares+Zuin&sort=relevancerank&search-alias=stripbooks https://www.amazon.com.br/s/ref=dp_byline_sr_book_3?ie=UTF8&field-author=Luiz+Ant%C3%B4nio+Calmon+Nabuco+Last%C3%B3ria&text=Luiz+Ant%C3%B4nio+Calmon+Nabuco+Last%C3%B3ria&sort=relevancerank&search-alias=stripbooks 28 realizarem as pesquisas, contribuir na análise e intepretação; instigá-los, auxiliar no posicionamento crítico e reflexivo; estimulá-los a capacidade criativa a fim de construir novos conceitos, ou seja, na sua formação crítica, dos modos de sentir, perceber e compreender a realidade. 5. MÍDIA, TDIC’S E EDUCAÇÃO Segundo Betti e Pires (2005, p.1) “a palavra mídia, origina-se do latim media, plural de medium, que significa meio. Encontra-se associada à comunicação – a mídia refere-se aos veículos de comunicação” (rádio, jornal, revista, televisão, internet, livro, fotografia e cinema), dedicados, em geral, ao entretenimento, lazer e informação (Silva; Ulbricht, 2018). Nesta perspectiva, a mídia produz e veicula símbolos e significados que compartilhamos contemporaneamente. [...] um instrumento de mediação que, ao mesmo tempo em que participado processo de constituição dos sujeitos, retrata um contexto cultural e social, construído e transformado por esses mesmos sujeitos. Os significados veiculados pela mídia são apropriados pelos sujeitos e transformados em mediações na constituição destes (Miguel et al., 2017, p. 2). Com a presença intensa e onipresente dos mais diversos veículos de comunicação, “Crianças e jovens estão crescendo em um mundo com mais opções de informação e entretenimento do que em qualquer outro momento da história da humanidade” (Hobbs, 2010, p.15). Segundo Cordeiro (2014 apud Silva; Ulbricht, 2018, p. 1), o “sujeito moderno está inserido na diversidade da cultura da mídia e do consumo, em uma sociedade que se organiza em torno da informação”. O contato com a mídia, faz com que os sujeitos sejam influenciados pelo seu conteúdo, às novas formas de se fazer algo, vestir-se, alimentar-se, e também em relação às práticas corporais, se reconfiguram, caracterizando uma nova forma de ver e construir a cultura relativa ao corpo. Dado a constatação da influência da mídia na formação do sujeito contemporâneo há várias décadas, encontramos reflexões em torno do assunto mídia e educação, e da necessidade em explorar o assunto diante do rápido desenvolvimento das novas tecnologias de informação e comunicação (Araujo, 2013, p. 4). Betti (2003) em seus estudos já argumentava que Educação Física deveria: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, e considerar que consumir conteúdos e informações disponibilizados pela mídia é parte integrante da 29 cultura corporal, “[...] e, portanto, não pode ser ignorada, pelo contrário, deve ser objeto e meio de educação (Betti, 2003, p. 97-98). A partir disso, entende-se que a mídia sugere diferentes problemáticas para a Educação e a Educação Física. “Como o filósofo John Dewey deixou claro, a verdadeira educação surge da exploração cuidadosa dos problemas genuínos que encontramos na vida diária” (Hobbs, 2010, p. 9). Os professores precisam assumir o papel de mediador, não se omitir diante da atual realidade, propondo uma leitura e produção crítica e criativa da mídia e das TDICs, através da relação dos alunos com os conteúdos midiáticos, com as TDIC’s e os saberes escolares. 5.1 ALFABETIZAÇÃO E COMPETÊNCIA MIDIÁTICA Existem diversos termos relacionados ao que traduzimos como educação ou alfabetização midiática presentes na literatura. Entre os mais utilizados pode-se citar: information literacy, digital literacy e media literacy, todas endereçando na confluência dos aspectos para, a capacidade de acessar, analisar, avaliar e criar de forma crítica e habitual, conteúdos de mídia em diferentes contextos (Graaf; Livingstone, 2010 apud Silva; Souza; Mangeth, 2019, p. 118), no incentivo ao pensamento crítico, na formação do sujeito como parte do processo comunicativo, sendo capaz de interpretar criticamente a mídia. “Quando as pessoas pensam no termo “alfabetização”, o que geralmente vem à mente é ler e escrever, falar e ouvir” (Hobbs, 2010, p. 16). Esses são, de fato, elementos fundamentais da alfabetização. “Com a ampliação de diferentes tipos de expressão e comunicação na vida cotidiana, o conceito de alfabetização está começando a ser definido como a capacidade de compartilhar significados por meio de sistemas de símbolos para participar plenamente da sociedade” (Hoobs, 2010, p. 30-31). A alfabetização midiática enfatiza a compreensão das funções da mídia e o engajamento para a autoexpressão. “Pode fazer parte de uma estratégia para reposicionar o usuário de mídia de passivo para ativo, de receptor para participante, de consumidor para cidadão” (Livingstone, 2004 apud Silva, M. 2021, p.24). Buckingham (2009) ressalta que, a alfabetização midiática em seu objetivo da construção de habilidades e de competências envolve também, a construção de um pensamento 30 crítico e cultural sobre as antigas e as novas mídias e que envolvem todas as pessoas nas escolas, nas residências e nas próprias mídias. Como Jenkins et al (2006, p. 19) apontam, um dos principais objetivos da educação para a alfabetização midiática é “encorajar os jovens a se tornarem mais reflexivos sobre as escolhas éticas que fazem como participantes e comunicadores e o impacto que têm sobre os outros” (Hoob, 2010, p. 30). “A alfabetização, seria alcançada num processo de desenvolvimento de destrezas e atitudes que tornam o indivíduo competente” (Savernini, 2021 p.56). Neste contexto, Ferrés e Piscitelli (2012), propõem o conceito de competência como um conjunto de habilidades, conhecimentos e atitudes que são considerados necessários para se realizar uma determinada tarefa, e que podem ser transferidos e aplicados em situações distintas. Delgado-Ponce e Pérez-Rodrigues (2018, p. 14-15), definem a competência midiática como: [...] um conjunto interrelacionado e complexo de conhecimentos, destrezas e atitudes que nos permitem desenvolver-nos eficazmente na paisagem midiática, tanto para aceder, analisar e avaliar as mensagens como parte importante da nossa cultura contemporânea, como um componente midiático [...] gestionado por tecnologias digitais em constante evolução (Silva, M. et al, 2021, p. 25). A competência midiática envolve “acesso, análise, avaliação, crítica, produção e/ou participação com conteúdo midiático” (Lee et al., 2015 apud Pérez-Rodríguez, 2019, p. 36). “Transcende a posse das habilidades necessárias para o uso de dispositivos e máquinas, ou a absorção pela nova mídia emergente da antiga” (Pérez-Rodríguez et al., 2019, p. 35). Ferrés (2007) e Ferrés e Piscitelli (2012 apud Silva, M. et al., 2021, p. 25) “elaboram o conceito de competência midiática a partir de uma proposta metodológica para estudar os âmbitos da análise crítica e da produção criativa de conteúdos midiáticos”. “O conceito de competência midiática tem objetivo de contribuir para o desenvolvimento da autonomia pessoal de cidadãos bem como o seu compromisso social e cultura” (Ferrés; Piscitelli, 2012). “Abrangendo tanto a maneira como os conteúdos midiáticos são consumidos, quanto o modo como são produzidos” (Borges; Sigiliano; Guida, 2021, p. 28). De acordo com Ferrés e Piscitelli (2012 apud Savernini, 2021, p. 55-56) para a aquisição de competência midiática, necessita-se das “capacidades de interpretação e análise desde a reflexão crítica das imagens e das mensagens audiovisuais até a capacidade de 31 expressar-se nesse meio”. Para os mesmos autores, a competência midiática envolve o domínio de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas a seis dimensões. De acordo com o dicionário da Real Academia Espanhola define-se como dimensão: [...] cada uma das magnitudes de um conjunto utilizado para definir um fenômeno. Nesse fenômeno, nenhuma das variáveis que o compõem pode ser explicada se não estiver em interação com todas as outras. E para a sua compreensão completa, requer- se especificar e diferenciar cada um dos indicadores descritos (Ferrés; Piscitelli, 2012, p. 1) As dimensões são interdependentes e entendidas tanto em relação à forma como as pessoas recebem e interagem com as mensagens (âmbito de análise) quanto as produzem criativamente (âmbito de expressão) (Valle; Caravela, 2021). Ferrés e Piscitelli (2012) descrevem as seis dimensões como: linguagem, tecnologia, processos de interação, processos de produção e difusão, ideologia e valores, estética. O quadro a seguir descreve o que corresponde cada dimensão. Quadro 1. Dimensões relacionadas a competência midiática. Linguagem Capacidade de interpretar e avaliar diversos códigos de representação, bem como ser capaz de modificar produtos existentes conferindo-lhes um novo sentido e valor (Ferrés; Piscitelli, 2012 apud BORGES, G.; SILVA, 2019, p. 21). Tecnologia A capacidade de reconhecer e utilizar ferramentas e dispositivos que tornam a comunicação possível (Ferrés; Piscitelli, 2012 apud Borges, Sigiliano; Guida, 2021, p. 28). Processos de interação A capacidade de apreciar mensagens provenientes de outras culturas, bem como trabalhar de forma colaborativa nas redes sociais digitais (Ferrés; Piscitelli, 2012 apud Borges, G; Silva, 2019, p. 21). Processos de produção e difusão Conhecimento das funções atribuídas aos principais sistemas de produção, das técnicas de programação e dos mecanismos de difusão (Ferrés; Piscitelli, 2012 apud Borges, G; Silva, 2019, p. 21). 32 Ideologia e valores Capacidade de leitura compreensiva e crítica das intenções e os interesses contidos nas mensagens midiáticas, como formam e influenciam nossa percepção da realidade (Ferrés; Piscitelli, 2015 apud Americano; Perobeli; Furtuoso, 2021 p. 5). Estética Análise e avaliação de mensagens audiovisuais do ponto de vista estético e sua relação com outras formas de mídia e produção artística (Ferrés; Piscitelli, 2015 apud Americano; Perobeli; Furtuoso, 2021 p. 5). Fonte: Elaborado pela autora (2024). Ferrés e Piscitelli (2015) também destacam que as dimensões sejam consideradas como indicadores em contínua transformação e não como apontamentos definitivos ao nos depararemos que as discussões sobre a comunicação estão constantemente em atualização (Cadinelli; Padilha; Gonçalves, 2015), Desta maneira, entende-se a responsabilidade de construir uma ponte entre os conhecimentos que os alunos já possuem e a apropriação da competência midiática, com a finalidade de contribuir para que os alunos desenvolvam o pensamento crítico diante das mensagens da mídia, reflitam e participem do ambiente ao seu redor, além de exercerem mais plenamente sua cidadania. Em meio as mudanças aceleradas nas instituições sociais com diferentes maneiras de construir e representar conhecimento, nota-se a importância de compreender o impacto da mídia sobre elas. “As diversas formas de comunicação que emergiram na sociedade têm exigido estratégias para que se possa entender sobre o impacto das mídias e informações na nossa maneira de interagir” (Ribeiro, 2018 apud Souza; Valle, 2021, p. 110). “Os momentos culturais de aprender, se informar e se divertir estão entrelaçados, com forte predominância da mídia e do entretenimento sobre a educação e a escola” (Leite, 2011) No âmbito educacional, encontra-se a área de estudo e pesquisa “mídia-educação” ou “educação para as mídias”. “A mídia-educação surge como campo que se dedica à compreensão desse novo tempo escolar e busca de respostas a demandas impostas pelas tecnologias digitais e outras demandas, próprias da cultura midiática” (Belloni, 2009 apud Oliveira, F.; Oliveira, C., 2021, p. 10). 33 Segundo Buckingham (2003), a mídia-educação é a dimensão “objeto de estudo” e tem importância crescente no mundo da educação e da comunicação. Corresponde à media education, em inglês; éducation aux médias, em francês; educacion em los médios, em espanhol, educação e media (Fantin, 2005, p. 2) “Mídia-educação surge como uma possibilidade de ação-reflexão e intervenção sobre a relação entre mídias, tecnologias e culturas na intersecção ou no entrelaçamento entre a educação e a comunicação” (Rivoltella, 2012 apud Miranda; Fantin, 2015, p. 88). Essa relação proporciona ao fazer educativo a (re)união dos sentidos e das dinâmicas culturais, requer mediações das relações entre sujeitos, culturas e tecnologias ao mesmo tempo em que retocam, as interações, as sensibilidades, e as aprendizagens contemporâneas (Fantin apud Miranda, 2015, p. 88). O termo mídia-educação, adotado neste estudo, correspondem ao referencial teórico apresentado por Monica Fantin. “A mídia-educação é uma importante chave para decifrar a cultura moderna”, pois segundo a pesquisadora Fantin (2006 apud Oliveira, F. 2020, p. 71), “a cada instante somos educados pelas mídias, por sons e imagens, e a escola longe de problematizar suficientemente as repercussões das mídias nas mudanças culturais” Aspectos também apresentados por Buckingham (2003 apud Silva; Ulbricht, 2018, p. 4), “a mídia-educação busca o desenvolvimento de uma ampla competência, não apenas em relação à mídia impressa, mas também nestes outros sistemas simbólicos de imagens e sons”. Educar para as mídias implica a adoção de uma postura “crítica e criadora” de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pelas mídias. Educar para as mídias não se reduz aos meios e a seus aspectos instrumentais, pois as mídias situam-se numa arena de produção de significados (Fantin, 2006, p.65-66). Nesse sentido, Fantin (2006, p. 3) destaca a importância de “capacitar as crianças e adolescentes a partir de suas especificidades, para analisar e refletir sobre interagir significativamente com as mídias”, formar espectadores críticos, que constroem conhecimento e que interagem de diversas formas. Criando assim, “condições para a participação (na medida do possível) em decisões que dizem respeito ao que é oferecido pelas mídias e para produzir também suas próprias mídias” Fantin (2006, p.31). Ainda segunda a autora, a mídia-educação possui três contextos: metodológico, crítico e produtivo (Rivoltella apud Fantin, 2006). No contexto metodológico, com a mídia, inscreve-se no âmbito da didática, empregando a mídia como recurso didático, numa perspectiva instrumental; no contexto crítico, educar para/sobre a mídia, é uma abordagem crítica que torna 34 os alunos capazes de compreender, interpretar e avaliar os conteúdos das diversas mídias; e no produtivo, através da mídia, que significa utilizar as mídias como linguagem, como forma de expressão e produção (Fantin, 2012 apud Oliveira, F., 2020). “Não se faz mídia-educação só com a leitura crítica e uso instrumental das mídias, sendo necessário aprender a “escrever” com as linguagens das mídias” (Fantin, 2005, p. 11). A autora acredita que esses três contextos não podem andar separadas, pois uma completa a outra e seu uso integrado caracteriza a Mídia-Educação. Portanto, ressalta os três contextos interpretados da seguinte forma na pesquisa: a) enquanto metodológico, instrumental, partir de uma visão instrumentalista das mídias, funcionando como recurso, ensinando com outros meios, além do livro-texto (Fantin, 2006), através do uso de programas televisivos, vídeos em plataforma de compartilhamento. b) contexto crítico, que propõe discussões acerca do objeto de estudo no caso, a Educação Física e a mídia, conduzindo a reflexão crítica. Por meio da transmissão de mensagens a um público influenciando o no seu modo de agir e pensar; contribuir para a compreensão, interpretação e avaliação dos conteúdos disponibilizados das diversas mídias (Fantin, 2006). c) refere-se à contexto produtivo, utilizar a mídia como linguagem, como forma de expressão e produção, objetivando a interação dos sujeitos com a mídia, através da produção/discussão de vídeos relacionado as práticas corporais de aventura, promovendo o conhecimento criativo e também crítico. Ou seja, é estar além da reprodução (Fantin, 2006) A mídia-educação se define como um campo aberto de pesquisa e ação em relação às mídias e à educação. “Revela-se numa teoria e prática de fazer-refletir educação com os meios, através dos meios e sobre os meios, e possui como enfoque principal a construção do pensamento crítico” (Fantin, 2006, p.98). Para Rivoltella (2002), O cenário da relação mídia e sociedade interpela a educação em três sentidos: do ponto de vista alfabético [sendo as mídias protagonistas da interação social e da transmissão cultural, a educação não pode deixar de trabalhar sua linguagem, assegurando seu conhecimento e uso]; do ponto de vista metodológico [sendo as mídias um novo habitat cultural, a educação não pode ignorar esse aspecto limitando-se às mediações tradicionais]; e do ponto de vista crítico [além de saber usar as mídias, há que ter consciência reflexiva e responsável de que a paisagem midiática não é só suporte tecnológico mas também cultural] (apud Fantin, 2006, p. 66). 35 Na continuidade da reflexão sobre a mídia-educação, a pesquisa envolve uma experimentação didática, na intervenção pedagógica, com algumas aproximações com a metodologia Episódios de Aprendizagem Situada (EAS) (Rivoltella, 2013 apud Fantin; Girardello, 2019). “Conceituada como uma proposta de construir a aprendizagem através da inserção das tecnologias na didática, levando em consideração o contexto sociocultural dos alunos de acordo com os estudos de (Fantin, 2015; Rivoltella; Rossi, 2012, Rivoltella, 2013 apud Sousa, 2021, p. 2). Essa perspectiva sugere, “um trabalho com conteúdos circunscritos e organizados em torno de atividades breves de produção, emolduradas por instruções prévias e reflexões posteriores que modificam o desenho da aula, do planejamento e da avaliação” (Fantin, 2015 apud Miranda; Fantin, 2015, p. 95). “Essa proposta considera o aluno como um construtor de conhecimentos e aprendizagem baseada em cinco modalidades principais: a aquisição, a pesquisa, a discussão, a prática e a colaboração” (Rivoltella, 2013; Fantin, 2015 apud Sousa, 2021, p. 3). O percurso metodológico durante a proposta de intervenção ocorre em três momentos: o momento preparatório, no qual a aprendizagem almejada ocorre por aquisição e pesquisa, por meio de atividades que promovam a experiências dos alunos aos conceitos iniciais sobre o tema em questão; o momento operatório promove atividades de produção (midiática ou não) incitando a aprendizagem através da prática e por colaboração; e o momento reestruturador, reservado para a discussão, sistematização e retomada dos conceitos de modo compartilhado (Miranda; Fantin, 2018, p. 60). “Ampliar os saberes, os fazeres, bem como a participação na busca por uma aprendizagem ao longo da vida são tendências da mídia-educação contemporânea” (Rivoltella, 2012 apud Miranda; Fantin, 2015, p.94). “Assim, é no âmbito do ensino-aprendizagem que a mídia-educação com abordagem culturalista propõe a superação dos usos das tecnologias sob um viés determinista e pautado apenas na instrumentalização” (Miranda; Fantin, 2015, p. 94). Por fazerem parte da cultura corporal de movimento contemporânea, o consumo de informações e imagens provenientes das mídias não pode ser ignorada, pelo contrário, devem ser objeto e meio de educação, visando instrumentalizar o aluno para manter uma relação crítica e criativa com as mídias (Betti, et al., 2003). De acordo com Campos e Souza (2003 apud Borba, 2010 p.30), “as novas tecnologias, o consumo e a influência da mídia marcam, modelam e constroem as subjetividades contemporâneas”. 36 Atualmente, há uma falta de estudos no contexto escolar que possam ajudar os alunos a compreenderem a mídia, suas informações confusas, contraditórias e muitas vezes não confiáveis encontradas, como na internet (Lopes, 2015). “As pesquisas atuais no campo da mídia-educação têm voltado seus olhares para além dos diversos canais midiáticos, para o que mais tem influenciado, as tecnologias digitais, incluindo a internet” (Sousa; Borges, 2018 apud Oliveira, 2020b, p. 61). Os alunos precisam questionar sobre as fontes dessa informação, os interesses de seus produtores e como ela representa o mundo, serem encorajados para uma compreensão mais sistemática de como a mídia opera e a um uso mais reflexivo da mídia. Entender que esses desenvolvimentos tecnológicos estão relacionados a mudanças sociais, políticas e econômicas mais amplas. Dessa maneira, percebe-se a necessidade em auxiliar os alunos a desenvolverem habilidades e competência para que a relação à mídia não se limite, por exemplo, ao entretenimento ou consumo, mas que sejam capazes de produzir mídia a partir de suas realidades. Segundo Belloni (2001 apud Fantin, 2005, p.2), “a educação para as mídias é condição de educação para a cidadania, sendo um instrumento fundamental para a democratização de oportunidades educacionais e do acesso ao saber, reduzindo as desigualdades sociais”. Pode auxiliar também na valorização de novos pertencimentos através de participação, autonomia e senso crítico (Morcellini, 2004 apud Fantin, 2006, p. 88). Educar para as mídias nesta perspectiva implica a adoção de uma postura “crítica e criadora” de capacidades comunicativas, expressivas e relacionais para avaliar ética e esteticamente o que está sendo oferecido pelas mídias, para interagir significativamente com suas produções e para fazer/produzir mídias também” (Fantin, 2008, p. 5). Neste sentido, preparar os alunos e capacitá-los, a partir de suas especificidades, a analisar e refletir sobre suas interações com a mídia e podendo assim, participar de decisões que dizem respeito a este contexto. A mídia é um meio que, com a educação para a mídia, produzem significados. Sendo assim, a mídia-educação estaria colaborando na promoção de uma apreensão crítica e criativa da mídia, na condição de educação para a cidadania, na redução das desigualdades sociais uma vez que funciona como veículo para a democratização de oportunidades educacionais e como modo de se reafirmar como cidadão, na emancipação e responsabilização. Para tanto, a integração da mídia na escola, em todos os seus níveis, é fundamental. A mídia-educação visa a desmascarar a falsa naturalização da mídia, revelando 37 seu caráter de construção; ela é principalmente investigativa; é um processo de longo prazo e não visa somente à compreensão crítica, mas também à sua autonomia crítica. O papel da escola é favorecer as crianças e jovens experiências culturais na perspectiva da construção da cidadania, articular pedagogicamente com mediações relacionadas as linguagens midiáticas e plurais que transcendem a linguagem escrita, considerando as linguagens corporais, visuais, das imagens, vídeos, da música, da materialidade e textura das diversas culturas; utilizando meios e tecnologias disponíveis que já fazem parte do seu cotidiano. Para uma formação nas perspectivas crítico-reflexivas, metodológica instrumental e produtivo-expressiva da mídia-educação (Fantin, 2020). Pode-se utilizar as TDIC’s para tal finalidade, mas de modo crítico e consciente, revendo o seu papel diante de educação escolar como instrumento cultural da sociedade contemporânea, e entendendo que elas não são a solução para todos os problemas atuais envolvendo a educação, mas como possibilidade de contribuir para o ensinar e o aprender (Tezani, 2017). No processo de elaboração da intervenção pedagógica foi adotada as perspectivas de Maffei (2019), apresentada como Plano de Ação e na Proposta de Percurso Educativo (Fantin, 2006). “A prática pedagógica contempla a ação e reflexão pedagógica associadas à experiência corporal concreta, ou seja, implica na superação do fazer corporal mecânico, descontextualizado e acrítico dos elementos culturais do movimento” (Maffei, 2019, p. 164). Nesse sentido, entende-se a necessidade de compreender as finalidades da Educação Física que convergem com a prática pedagógica. Segundo Maffei (2009, p. 207-208), “os planos de ação são utilizados como meios que possibilitam a circulação, o compartilhamento e a construção de significados, contribuindo para a constituição da identidade social e cultural do estudante”. Um plano de ação é pensando para ser desenvolvido ao longo de um período de templo mais amplo que um plano sequencial de aulas, sendo que as atividades são propostas em função das expectativas de ensino, desenvolvidas por sequências de atividades em que uma dá continuidade à outra (Maffei, 2019, p. 211) A Proposta de Percurso Educativo apresentada por Fantin (2006), resulta de um projeto de pesquisa sobre cinema na escola e a experiência de produção de audiovisual de crianças. A pesquisadora elaborou uma proposta de intervenção para uma turma de crianças da 4ª série de 38 uma escola pública de Florianópolis/SC. As atividades propostas incluíram a observação delas assistindo ao filme, a aplicação do questionário e a realização das entrevistas e a produção de audiovisual. 5.2 PRÁTICA DOCENTE: EDUCAÇÃO FÍSICA, MÍDIA E TDIC’S A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção acadêmico- profissional que envolve e trabalha com elementos relacionados ao amplo conteúdo da cultura corporal de movimento constituída sobre o corpo, utilizando o movimento humano culturalmente contextualizado como o principal objeto de estudo (Brasil, 1998; Betti, 2005). A Educação Física também visa em favorecer aos alunos na construção de um olhar crítico perante a sociedade nos diferentes aspectos econômicos, políticos, sociais, na busca da democratização, diversidade, inclusão social, no reconhecimento e a valorização de atitudes não discriminatórias e principalmente sobre a sua responsabilidade na construção, reprodução e transformações das manifestações corporais que foram e são produzidas por diversos grupos sociais (Soares et al.1992; Brasil, 1998) No contexto escolar, a Educação Física é responsável por proporcionar, mediante as práticas corporais, “a igualdade de oportunidades, a reflexão crítica, a inclusão, o respeito às diferenças, sejam elas étnicas, religiosas, sociais ou de gênero”, um determinado conhecimento histórico e também saberes que se articulem visando a “promoção de diferentes significados relacionados com essas práticas, em especial os ligados à saúde e ao lazer (Darido et al. 2018, p. 9 apud Santana, Mauerverck, 2020, p. 5). A Educação Física diferente dos outros componentes curriculares, sem lugar de nobreza, tem sua trajetória marcada por diversas mudanças, como nas proposições teórico- metodológicas, no contexto histórico e cultural aos longos dos tempos. No panorama atual de Educação Física, ainda se observa a luta constante por espaços físicos e sociais no contexto de sua aplicação, no sentido educativo da Educação Física como um dos componentes curriculares. Tal condição, tem levado autores a apresentarem diferentes características ao modelo, seja como o “rola bola”, como denominado por Darido e Rangel (2005), de “desinvestimento pedagógico” Silva e Bracht (2012), “abandono do trabalho docente”, de González (2013), restringindo assim o acesso dos alunos a diversidade cultural (Barroso, 2020, p. 93). 39 A atuação docente em Educação Física, em muitos ambientes, permanece fortalecida pelo trabalho voltado principalmente com o que se convencionou, em um passado recente, a considerar o esporte como meio e fim da Educação Física. A Educação Física é um lugar de enriquecer a experiência humana, no qual os alunos têm o direito de conhecer, de provar, de criar, de recriar e de reinventar, de fazer de muitas maneiras, o rico patrimônio cultural e entender o mundo – e de agir nele (Vago, 2009, p. 35). Observa-se diariamente a mídia utiliza-se dos elementos da cultura Corporal, como por exemplo do o uso de propagandas comerciais, comercialização de materiais esportivos, reportagens, etc., “atuando no controle social, como transmissores de comportamentos e valores da cultura esportiva dominante, negando a diversidade das manifestações das práticas esportivas” (Lippi; Souza; Neira, 2008, p. 103). A Educação Física, pautando-se nos elementos da cultura corporal deve problematizar a influência que os meios de comunicação exercem no cotidiano dos alunos. “Trata-se em um primeiro momento de interpretar o discurso das mídias sobre a cultura corporal de movimento, buscando decifrar os sentidos nele presentes, e refletir criticamente sobre suas repercussões na Educação Física Escolar” (Betti, 2003 p. 98). O professor, deve assumir o seu papel de mediador do conhecimento, levantando discussões a respeito dos problemas políticos, sociais, ideológicos e econômicos presentes na linguagem midiática (Diniz; Rodrigues; Darido, 2012, p. 187), intervindo para que alunos possam lidar, interpretar, e fundamentar a linguagem midiática objetivando a formação do pensamento crítico. Nessa perspectiva Tezani (2017) destaca, que há ainda um abismo entre o uso da mídia no contexto escolar. O professor pode ser o elo para a superação desse abismo, propondo discussões sobre a temática, atividades de ensino-aprendizagem de habilidades e competências envolvendo a mídia, compreendendo que os alunos podem ser preparados para uma imensa variedade de caminhos. Além disso, existe a tensão vivida atualmente por muitos educadores, envolvendo as decisões políticas, com força dos discursos sobre o progresso, economia, ciência, tecnologia e informação, para a implantação de diferentes recursos tecnológicos nas escolas, e a preparação adequada para lidar em termos instrumentais ou com objetivos pedagógicos, construindo as 40 limitações ao uso da mídia no contexto escolar (Felício et al, 2020; Tessari; Fernandes; Campos, 2021). Por outro lado, com a elaboração e organização de processo de ensino-aprendizagem e estratégias de integração da mídia e tecnologias na prática pedagógica elaboradas pelos professores, os alunos podem acessar, buscar informação, pesquisar, registrar nas novas linguagens de expressão do pensamento, comunicação e a produção do conhecimento (Almeida; Valente, 2011). A escola que participa da cultura digital e dialoga com ela assume papel central na formação de estudantes com autonomia para tomar decisões, argumentar em defesa de suas ideias, trabalharem em grupo, atuar de forma ativa e questionadora diante dos acontecimentos, dificuldades e desafios, e participar do movimento de transformação social (Iannone; Almeida; Valente, 2016, p. 62). A prática em educação para a mídia envolve uma combinação de produção criativa, “prática” e reflexão crítica, que busca construir sobre os prazeres e experiências existentes dos alunos com a mídia (Buckingham, 2003 apud Caetano, 2019, p. 63). O que se pretende é fornecer subsídios para um movimento de emancipação, cuja a busca é incessante pelos domínios sobre a própria vida, aprender a seleção e análise das informações, formar um cidadão de valores éticos, criativo, participativo para a vida em sociedade. Entende-se que as práticas corporais pautadas pela diversidade cultural, experiências vividas e pelo protagonismo do aluno poderá contribuir para a superação do discurso e de práticas hegemônicas historicamente construídas e ainda presentes no ambiente escolar. 6 PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA As Práticas Corporais de Aventura (PCA’s) apresentam-se como proposta de ruptura com o processo de esportivização no ensino da Educação Física escolar centrada nos esportes coletivos tradicionais. No processo de enriquecimento da experiência humana, de formação de cidadãos críticos e participativos para uma sociedade democrática, “evidencia-se a interferência da mídia no âmbito da cultura corporal de movimento, sugerindo diversas práticas corporais, reproduzindo-as, com também as transformando” (Betti (org), 2003) 41 A mídia por intermédio de seus produtos e de seus apresentadores divulga, explica, comenta informações, que não nos fornece mecanismos para avaliar a sua veracidade. O corpo é estigmatizado, observamos modelos de atletas destacados quase como “super-heróis”, interferindo e definindo sobre o que as pessoas pensam sobre o que podem ou não praticar (Zylberberg, 2003). “Os modelos de “difícil imitação” podem criar “ideia do impossível”, isto é, a execução de determinadas práticas corporais é privilégio de algumas e irrealizável para outros” (Zylberberg, 2003, p. 50). A escolha por esse termo decorre no sentido de entendermos que o universo das Práticas Corporais de Aventura tem se ampliado para além das vivências puramente esportivas e tecnicistas, proporciona um sentido/significado mais sistematizado e corrobora, por exemplo, na experimentação e com vistas à criatividade, prazer e respeito a si próprio e aos outros. “Este conjunto de práticas devem se fazer presentes como um dos conteúdos das aulas de Educação Física na escola, sejam elas realizadas em contexto urbano ou na natureza” (Franco; Tahara; Darido, 2018, p. 69). Por outro lado, as práticas corporais de aventura anteriormente eram vistas como uma prática voltada apenas aos seres “dotados de heroísmo e coração” (Ferreras, 2005; Herzog, 2001; Steinmann, 2003 apud Pereira; Armbrust; Ricardo, 2008, p.20). E “apesar de sua existência ocorrer ao longo dos tempos, foi no início do século XXI que esse fenômeno se consolidou sendo estudado pela Educação Física” (Pereira; Armbrust; Ricardo, 2008, p.20). Dentro da área da Educação Física, diferentes autores destacam que as PCA’s, “diferenciam dos conteúdos dos esportes, que podem ser voltados ao gesto técnico, ou melhor desempenho” (Santana; Mauerverck, 2020, p.3); “resgatam práticas que fazem parte do cotidiano de muitos alunos fora da escola, como o skate; sinalizam discussões da relação homem-natureza frente a crise ambiental que vivemos – apesar de não aparecer de forma explícita” (BNCC, 2018) “amplia as possibilidades do turismo; tem sido uma ferramenta para diversificar os conteúdos da mídia no geral, seja na tv ou em revistas e até em propagandas comerciais”, Franco, Tahara e Darido (2018); Hyder, (1999; Freire; Schwartz, 2005 apud Pereira; Armbrust; Ricardo, 2008, p.20), “acreditam inclusive nessas práticas como possibilidades educacionais e formadoras dos cidadãos”. 42 As PCA’s receberam maior representatividade após a inclusão pelo Comitê Olímpico Internacional das modalidades de Surfe, Escalada e Skate na edição dos Jogos Olímpicos de Tóquio em 2020 (Porretti; Triani; Assis, 2021). A inclusão dessas PCA’s, tem a capacidade de atrair os jovens, atingir novos consumidores, espectadores e também são práticas vistas em plataformas digitais (Souza; Mataruna-Dos-Santos; Tavares, 2019, p. 231-236) Nesse processo de maior representatividade, revela-se a relação entre Jogos Olímpicos e mídia. Através da mídia é possível mostrar os valores de excelência permeiam o evento, a necessidade de refletirmos sobre os estereótipos e padrões impostos, como as relações de igualdade de gênero no esporte, como também nos últimos anos as crescentes denúncias de corrupção e desmandos (Rubio (org), 2019). Os autores, Pereira e Armbrust (2010), Franco (2011), Alves e Corsino (2013), Tahara e Carnicelli Filho (2013), Franco, Cavasini e Darido (2014), Maldonado e Silva (2015), Inácio e colaboradores (2016), Tahara e Darido (2016), dentre outros, acreditam que esse “conjunto de práticas relacionadas à aventura podem (e devem) ter um importante papel nas aulas de Educação Física escolar” (Franco; Tahara; Darido, 2018, p. 67). Infelizmente, no contexto escolar as PCA’s ainda são conteúdos pouco discutidos nas aulas de Educação Física, seja devido a sua recente inserção em alguns currículos dos cursos de formação inicial em Educação Física (Corrêa; Delgado, 2021), seja por conta da carência na produção científica sobre tematizações nas práticas educativas nas escolas (Gonçalves et al., 2020), bem como por não serem práticas corporais de fácil acesso para a maioria da população. Primeiramente é preciso ressaltar as problemáticas a sua conceituação. Consideradas práticas de risco associadas ao movimento humano; esportes de alto risco, que desafiam, visam romper o medo e a vertigem. Em um estudo sobre a abordagem do conteúdo das PCA’s nas Propostas Curriculares Estaduais, foram encontrados poucos conteúdos que de alguma forma tratavam as PCA’s, e apresentaram diferenças quanto aos termos utilizados para representar e designar tais práticas (Franco; Tahara; Darido, 2018, p. 67) A problemática conceitual acerca das PCA’s, segundo Dias (2006): [...] existe denominações diversas na literatura, tais como esportes californianos, esportes radicais, esportes de ação, esportes extremos, entre outros, os quais frequentemente aparecem citados em artigos e produções da área, havendo ainda pouco consenso na academia (apud Franco; Tahara; Darido, 2008, p. 68-69). 43 Embora haja muitos limites e entraves, uma vez que tais práticas corporais carregam em si a “presença de risco no imaginário social, o que leva a uma resistência de pais/mães, professores/as, membros da gestão escolar, etc” (Inácio et al., 2016 apud Inácio, 2021, p. 4); proporcionam a sensação de adrenalina, a principal ideia é arriscar-se, experimentar emoções intensas. Segundo Le Breton (2009 apud Sehn; Neuenfeldt, 2022, p. 58), “o risco das atividades, é justamente o elemento que proporciona momentos de total prazer aos participantes e agrega valores pessoais, que remetem à superação de limites”. “Tornam-se práticas corporais que precisam ser experimentadas, que podem ser adaptadas, ressignificadas e tematizadas para atender aos propósitos de Educação Física escolar” (Sehn; Neuenfeldt, 2022, p. 61). A sua inserção pode ocorrer por exemplo, pela abordagem dos aspectos históricos, os equipamentos, discussões inerentes às questões ambientais, adaptação dos materiais, técnicas de movimentos e de segurança, vivências em diferentes locais. As condições físicas e materiais das escolas brasileiras, com a falta de equipamentos específicos e de espaços projetados para a aventura escolar não são empecilhos que ocorra a inserção deste conteúdo na Educação Física escolar. No sentido de ampliar o aprendizado, experiências e vivências dos alunos, formação de valores, como respeito às normas de segurança, ética nas modalidades, relações sociais e psicológicas inerentes às práticas (cooperação, coragem, liderança, gestão de conflitos, etc.). E que possam ter mais possibilidades, ampliando sua percepção e compreensão sobre os elementos pertencentes à Cultura Corporal de Movimento, podendo apropriá-la também durante a fase adulta (Franco; Tahara; Darido, 2018). “A aquisição do conhecimento da PCA, reflete sobre os contextos (sociais, culturais, econômicos, históricos, etc.) todos envolvidos como um processo espiralado” (Coletivo de autores, 1992 apud Inácio, 2021, p. 8). Desta maneira, a inserção de PCA propõe: [...] estimular emoções e experiências únicas aos alunos, ao depararem com vivências não tão habituais no desenvolvimento das aulas, além de chance em proporcionar aos educandos a superação de limites pessoais em situações de risco controlado (Franco; Tahara; Darido, 2018, p. 67). Dentro das PCA’s, o skate apresenta-se como uma prática no qual as pessoas o utilizam em busca de novos desafios, como um meio de transporte, estilo de vida, atividade de lazer ou 44 competitivas, ou seja, podendo ser experimentadas dentro do ambiente escolar ou extraescolar. Proporcionando o desenvolvimento de relações interpessoais, seja com outros skatistas ou com pessoas da sociedade em geral (Armbrust; Silva, 2012, p. 296). 6.1 SKATE O skate pode ser considerado uma das práticas esportivas que mais adquiriu visibilidade nos últimos tempos. Dados de 2015, de pesquisa encomendada pela Confederação Brasileira de Skate (CBSk), apontam que, existem mais de oito milhões de praticantes espalhados por todo o Brasil, ou seja, em 11% dos domicílios brasileiros, há pelo menos um morador que pratica ou anda de skate, em sua maioria composta por adolescentes e jovens adultos (Souza; Carvalho; Castañon, 2022, p. 6). Segundo Brandão (2006) “o skate teve sua introdução no Brasil durante o início da Ditadura Militar, despertando a atenção por propor atividades diferenciadas dos esportes mais tradicionais”. “A sensação de liberdade, adrenalina e os desafios inerentes à sua prática encantaram os jovens em diversos países, incluindo o Brasil” (Neves; Santos, 2020). Sobrevivendo a uma ambiguidade, que transita tanto pelo reconhecimento esportivo quanto pela marginalização, pelo fato de os praticantes, “[...] ao criarem seus territórios, que inventam e reinventam o espaço urbano a partir da elaboração ou reelaboração dos valores adquiridos em suas experiências, constitui-se em algo contrário ao pensamento de ordem da vida urbana” (Brandão, 2006, p. 116), como por exemplo, o uso de locais com diferentes, patrimônios públicos (bancos das praças, escadarias, corrimãos, etc.). A popularidade do esporte, a necessidade e expectativa de atrair os jovens novamente pelos Jogos Olímpicos, pois nos últimos anos houve uma diminuição do interesse por partes deles, dos esportes tradicionais, optou-se pela sua inclusão como de mais duas modalidades nas Olimpíadas, o surfe e a escalada. “A juventude perdida, como prática e como público, precisava ser resgatada” (Rubio (org), 2019, p.33). Todo esse movimento de acessão foi atrelado a um enorme mercado a ser explorado, chamou a atenção do Comitê Olímpico Internacional (Brandão, 2008; Agência Estado, 2017 apud Neves; Santos, 2020, p.1). Por outro lado, a maioria dos skatistas tem o desinteresse em vincular skate as olimpíadas. Em meados de 2012, segundo Viegas (2012), 45 [...] existe pouco interesse que o skate participe dos Jogos Olímpicos por conta da “obrigatoriedade de uniforme, a questão dos patrocínios pessoais, o medo de que pessoas de fora do skate estejam diretamente envolvidas com a organização da competição, os critérios de julgamento, a dúvida sobre quais modalidades participariam, etc.” Para maior parte da comunidade o skate é muito mais que um esporte, é estilo de vida, com conexões as vezes muito mais próximas com algumas expressões artísticas do que propriamente com uma atividade esportiva tradicional (apud Pinto; Pereira, 2017, p. 149). Aspectos estes também descrito pelo skatista profissional estadunidense Tony Hawk, “os Jogos Olímpicos precisam mais do skate do que o skate precisa dos Jogos Olímpicos” (Viegas, 2012 apud Olic, 2014 p. 88). “Ou seja, mais do que um desejo do skate em ser reconhecido, a participação nos Jogos Olímpicos é uma demanda do próprio COI, que possui interesses comerciais nesta aproximação” (Olic, 2014, p. 88). Atualmente existem pensamentos controversos. Há aqueles que dizem que “o skate se fez nas ruas e se faz até hoje e não precisou ser olímpico para se firmar como prática corporal globalizada” (Neves; Santos, 2020, p.3). Por outro lado, aqueles que acreditam que através dos jogos olímpicos, o skate tem maior oportunidade de representatividade e quebrar dogmas criados durante a sua existência, podendo levá-lo a ainda mais lugares e as pessoas. Independente ou não da sua inclusão nos Jogos Olímpicos, observa-se através de pesquisa citada no início do capítulo, o crescente número de praticantes de skate no Brasil entre adolescentes e jovens. Tendo em vista que educação física como área de conhecimento que se renova, recria e aprimora seus conceitos, conteúdos e didáticas, compreende-se a importância de refletirmos e aplicarmos propostas contemporâneas atrelados as PCA’s. Entende-se que “a escola, como espaço de mediação de significados, não pode se furtar de um tratamento reflexivo sobre o skate como uma importante prática corporal constituinte da cultura corporal de movimento contemporânea” (Velozo; Daolio, 2013, p. 3) Desta maneira, faz se necessário refletir e buscar caminhos para a mudança, entendendo o cotidiano dos alunos, estimulando-os também sobre a reponsabilidade no cuidar do que não é seu, especificamente na pesquisa, o skate, os espaços físicos, por exemplo, mas do que pode ser nosso, o coletivo. Às vezes, as crianças e adolescentes já praticam tais atividades em ambientes não escolares, porém se não olharmos para o ser humano em plena formação, talvez algumas desistam no meio do caminho, por falta de apoio da família, da escola, aspectos econômicos, em suma por uma combinação de fatores. 46 O skate costuma ser referido como uma das práticas mais atraentes entre crianças e adolescentes e tem um potencial educativo, instigando assim, a sua compreensão no contexto científico, em especial no Brasil. De acordo com uma pesquisa de revisão de literatura entre os anos de 1967 e 2022, foram encontrados 248 artigos publicados. Segundo os autores, os artigos publicados relacionavam aos três eixos temáticos: skate associado a lesões e acidentes, skate associado ao uso do espaço público urbano e skate associado a perspectivas socioculturais (Silva; Capraro, 2023, p.24). Uvinha (2001) já evidenciava aproximações grupais em ralação ao skate, [...] nas linguagens utilizadas, nas vestimentas, nas condutas morais e éticas, na busca por manobras que expressem radicalidade, no sentido de extrapolar a lógica de entendimento, onde a surpresa e a intuição podem ser elementos ótimos para as criações