UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

CAMPUS DE MARÍLIA 

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

 

 

 

 

 

 

ANA CLÁUDIA BAZÉ DE LIMA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O LUGAR DA LITERATURA INFANTIL NO ESPAÇO EDUCATIVO: 

VOZES DE PROFESSORAS  
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

MARÍLIA - SP 

2019 



 

UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

CAMPUS DE MARÍLIA 

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

 

 

 

 

 

 

ANA CLÁUDIA BAZÉ DE LIMA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O LUGAR DA LITERATURA INFANTIL NO ESPAÇO EDUCATIVO: 

VOZES DE PROFESSORAS  
 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de 

Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual 

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de 

Marília, para a obtenção do título de Mestre 

em Educação.  

 

Área de concentração: Ensino na Educação 

Brasileira. 

 

Orientadora: Profa. Dra. Cyntia Graziella 

Guizelim Simões Girotto. 

 

 

 

 

 

 

 

MARÍLIA - SP 

2019 

 



 

 

 

 



 

ANA CLÁUDIA BAZÉ DE LIMA 

 

 

 

O LUGAR DA LITERATURA INFANTIL NO ESPAÇO EDUCATIVO: 

VOZES DE PROFESSORAS  
 

 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e 

Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Marília, para a 

obtenção do título de Mestre em Educação. 

 

Área de concentração: Ensino na Educação Brasileira. 

 

Linha de Pesquisa: Teoria e Práticas Pedagógicas 

 

 

 

BANCA EXAMINADORA: 

 

_______________________________________________ 

Orientadora: Profa. Dra. Cyntia Graziela Guizelim Simões Girotto  

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 

Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília.  
 

 

_______________________________________________ 

Prof. Dr. Dagoberto Buim Arena  

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 

Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília.  
 

 

______________________________________________ 

Profa. Dra. Regina Aparecida Marques de Souza 

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, campus Três Lagoas 

 

 

______________________________________________ 

Suplente: Profa. Dra. Elieuza Aparecida de Lima Membro Suplente 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 

Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília.  
 

 

_______________________________________________ 

Suplente: Profa. Dra. Sandra Aparecida Pires Franco 

Universidade Estadual de Londrina/PR 

 

 

Marília, 26 de março de 2019. 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

À minha mãe, pois viveu comigo a dor de um 

sonho interrompido e, agora, a alegria na 

resiliência. Minha inspiração, meu modelo de 

mulher!  

Também ao Miguel e Marcus Filho, com eles 

homenageio todas as crianças; aprendi que, 

com e para elas, todo trabalho é de grande 

valia.  
 

 



AGRADECIMENTOS 

São Tomás de Aquino foi quem me apresentou o fio da meada para principiar minhas 

reflexões sobre dar sentido à gratidão. Agradecendo a esse filósofo e teólogo, inicio meus 

agradecimentos, pois, como uma criança, fui invadida pelo poder de suas palavras mágicas; 

com ele evadi-me, perdi-me nas muitas dobras da palavra. Foi o que eu, leitora, senti, ao 

fraternizar-me com as circunstâncias que moveram o gênio nesse notável ser humano em suas 

vivências sentidas e registradas no mundo. Deixei-me, enfim, ser afetada pelo uso da palavra 

alheia como palavra própria para agradecer. São Tomás de Aquino, em seu Tratado de 

Gratidão, sugere que o agradecimento, de forma complexa, configura-se em três níveis, em 

uma ordem crescente de sentidos, e, dessa forma, redimensiona o vocábulo gratidão, ao 

propor roteiro singular para quem deseja exercitar sentimento de tão elevada espiritualidade. 

O primeiro nível consiste em reconhecer o benefício recebido e se apresenta em várias 

línguas; o segundo traduz-se em louvar e dar graças, o que também se encontra na língua de 

vários povos; porém, o terceiro e mais profundo nível seria o de retribuir de acordo com suas 

próprias possibilidades, dando vida à palavra, pronunciando-a junto a seu som também o 

desejo de retribuição: Muito obrigada! Este último nível de agradecimento se apresenta 

apenas na língua portuguesa. Portanto, é nesse nível mais profundo da gratidão que agradeço 

aos que participaram diretamente deste projeto de formação e vida, ao longo desses dois anos 

de pesquisa. Deixo assim registrada a minha profunda gratidão: 

 a Deus, pois nos momentos de busca interior foi Ele quem me ouviu e me 

sustentou; 

 à minha família, visto que de cada um emanou força, energia e compreensão em 

relação ao tempo da ausência;  

 aos meus pais, Terezinha Bazé e Vicente José, por acreditarem em meus projetos 

e me incentivarem, incondicionalmente;  

 às minhas filhas Gabriela Bazé e Giovanna Bazé, pela compreensão, mesmo que 

com resistências esperadas, por minha presença ausente;  

 ao meu neto Miguel e meu sobrinho/afilhado Marcus Filho, por me ensinarem e 

reafirmarem meu comprometimento para com a infância;  

 ao meu “Mor” Daniel Lourenço, por acreditar e fazer parte desta trajetória;  

 ao meu irmão Marcus Vinícius, por ter que se fazer presente em minhas ausências, 

e a Lara Amâncio, minha cunhada, por ser o apoio nos momentos difíceis; 



 a Romilda Momenti, prima e parceira, que se fez presente, companheira na estrada 

e nos diálogos sobre as inquietações; 

 às minhas amigas e parceiras: Angélica Azambuja, durante as viagens, leitora de 

meus trabalhos, minha interlocutora; Anízia Luz, pelas palavras de acolhimento e 

direcionamento; Annete Sejópoles, por ter percebido potencialidades literárias em mim e por 

me ter ajudado a desvelar um SER adormecido; Dani Russo, pela acolhida em Marília de 

forma tão cuidadosa e afetuosa; 

 à minha orientadora Cyntia Girotto, pessoa de alma linda e encantadora, cuja 

sabedoria me trouxe para o contexto literário, ensinando-me que é possível fazer educação 

humanizadora, praticando o que há de mais humano nas relações: sentimento e palavra que 

acolhe; 

 à Banca Examinadora, representada pela professora Regina Marques, por 

despertar um projeto adormecido; 

 ao Professor Dagoberto Arena, por suas aulas, pelas quais, em silêncio, agradecia, 

também pela oportunidade de poder partilhar de seus saberes e vivências. Quanta honra trazer 

suas palavras para minha constituição; 

 às professoras participantes da pesquisa, por me oportunizarem desvelar e 

compreender como se constituíram, e por me receberem em seus espaços profissionais para 

partilhas de seus fazeres; muito aprendi; 

 às crianças das turmas, minha gratidão, pois me ensinaram, mais que os livros, a 

verdadeira relação dialógica, pura palavra viva.... Ah! Se o rigor do tempo não nos afastasse 

da infância! 

Não encerro aqui a lista de agradecimentos, mas tenho que findar a escrita desse 

sentimento de gratidão mais profundo. Obrigada! Muito obrigada! Sem vocês, não estaria, 

neste momento, revisitando tempos e espaços vividos onde nunca estive sozinha!  

 

Gratidão. 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tenho o privilégio de não saber quase tudo. 

E isso explica 

o resto. 

(BARROS, 2010, p. 461) 

 



RESUMO 

 

 

Esta dissertação foi empreendida no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade 

de Filosofia e Ciências, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - 

Campus de Marília, na área de concentração de Ensino na Educação Brasileira, em estudos na 

Linha de Pesquisa Teoria e Práticas Pedagógicas e no Grupo de Pesquisa Processos de leitura 

e de escrita: apropriação e objetivação. A pesquisa teve como objetivo compreender e apontar, 

por meio das vozes de duas professoras de Educação Infantil da Rede Municipal de Três 

Lagoas/MS, o lugar da literatura infantil na formação leitora de crianças. Os pressupostos 

teóricos sobre desenvolvimento humano ancoram-se nas bases da teoria histórico-cultural, em 

diálogo com o pensamento vigotskiano do homem como ser social, com a lei geral do 

desenvolvimento e as funções psicológicas superiores, assim como a influência do meio, as 

vivências. Para compreender o ato de dizer das professoras e apontar, por meio de vozes, o 

lugar da literatura infantil na formação leitora de crianças, o estudo fundamenta-se também 

nos estudos de Vigotski, Volochinov, Bakhtin e Jakubinskij, quanto à linguagem e as vozes 

dos seres expressivos e falantes. Os dados foram gerados com base no encontro dialogado 

com as professoras, por meio do qual foi possível conhecer a narrativa de vida e como se 

constituiu a alteridade leitora e docente de cada uma delas. Ademais, empreendeu-se uma 

observação dos espaços e tempos destinados à leitura literária, cotejando tais dados gerados 

com o planejamento das professoras. Os resultados apontam para professoras leitoras 

literárias e sensíveis ao ato responsivo de formar leitores, porém, com lacunas relacionadas à 

organização do entorno literário propício, a vivências com a intencionalidade de desenvolver 

atitudes leitoras nas crianças, bem como fragilidade em relação à compreensão do ensinar o 

ato de ler e à significação genuína do que seja contribuir para formar leitores. No sentido 

amplo, os resultados contribuem para que professores compreendam que a literatura infantil 

emancipa e humaniza, e que o apropriar-se do ato de ler como necessidade conduz para a 

formação de um leitor pleno. 

 

Palavras-chave: Educação Infantil. Literatura Infantil no Espaço Educativo. Professoras em 

Vivências Literárias. Contribuição à Formação do Pequeno Leitor. 

 



ABSTRACT 

 

 

This master's thesis was undertaken in the Postgraduate Program in Education of the Faculty 

of Philosophy and Sciences of the Paulista State University "Júlio de Mesquita Filho" - 

Campus de Marília, in the area of concentration of Teaching in Brazilian Education, studies in 

the Line of Research Theory and Pedagogical Practices and in the Research Group Reading 

and writing processes: appropriation and objectification. The research had as objective to 

understand and indicate by means of two voices of two nursery school teachers from the 

Municipal Network of Três Lagoas / MS, the place of children's literature in children's 

reading training. The theoretical assumptions about human development are anchored on the 

basis of historical-cultural theory in dialogue with the vigotskian thought of man as a social 

being, with the general law of development and the higher psychological functions, as well as 

the influence of the environment, the experiences. In order to understand the teachers' say and 

to point out through voices the place of children's literature in children's reading formation, 

the study is also based on the studies of Volochinov, Bakhtin and Jakubinskij concerning the 

language and voices of expressive beings and speakers. The data were generated based on the 

meeting exchanged ideas with teachers, through which it was possible to meet the narrative of 

life and like the otherness reader and teacher of each. In addition an observation of the spaces 

and times destined to the literary reading, comparing such data generated with the planning of 

the teachers. The results point to literary teachers who are sensitive to the responsive act of 

forming readers, but with gaps regarding the organization of the literary environment 

conducive to experiences with the intentionality of developing reading attitudes in children, as 

well as fragility in the understanding of teaching the act of reading and in the genuine 

significance of what it is to contribute to forming readers. In the broad sense, the results 

contribute to teachers' understanding that children's literature emancipates and humanizes and 

that learning the act of reading as a necessity leads to the formation of a full reader. 

 

Keywords: Early Childhood Education. Children's Literature in the Educational Space. 

Teachers in Literary Experiences. Contribution to the Formation of the Little Reader. 

 



LISTA DE QUADROS 

Quadro 1 - Espaço de Leitura da turma do Pré I – Professora Sandra.......................... 68 

Quadro 2 - Espaço de Leitura da turma do Pré II – Professora Selma.......................... 70 

 



LISTA DE SIGLAS 

 

 

BNCC - Base Nacional Comum Curricular 

CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior  

CEI - Centro de Educação Infantil 

CEPLE - Centro de Estudos e Pesquisa em Leitura e Escrita 

DCNEI  - Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil 

EI - Educação infantil 

EVA - Etil, vinil e acetato 

FAFID - Faculdade de Filosofia de Dracena 

FUNDEPE - Fundação para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão 

GEGe - Grupo de Estudos dos Gêneros do Discurso  

MS - Mato Grosso do Sul 

OMEP - Organização Mundial para Educação Pré-Escolar 

PDDE - Programa Dinheiro Direto na Escola 

PNAIC - Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa 

PNBE - Programa Nacional Biblioteca na Escola  

PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação  

PNLD - Programa Nacional do Livro Didático 

PROLEAO - Grupo de Pesquisa Processos de Leitura e Escrita: Apropriação e Objetivação 

RCNEI - Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil 

SEMEC - Secretaria Municipal de Educação e Cultura 

SIMEC - Sistema Integrado de Monitoramento, Execução e Controle 

TL - Três Lagoas 

UEMS - Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 

UFMS - Universidade Federal de Mato Grosso do Sul 

UNESP - Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 

 



SUMÁRIO 

 

 

APRESENTAÇÃO ................................................................................................................. 12 

 

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 17 

 

2 PERCURSO TEÓRICO - DA LEITURA A LEITORES MIRINS ................................ 21  

2.1 A história da leitura e de leitores: percursos do ato de ler ........................................... 22 

2.2 Literatura infantil: atos de ler do leitor mirim e o papel do mediador de leitura ...... 28 

2.3 A linguagem nas vozes de professoras: a palavra que medeia a literatura infantil ... 34  

2.4 A educação literária desenvolvente na infância: um ato responsável.......................... 40 

 

3 PERCURSO METODOLÓGICO: ESCOLHAS NA GERAÇÃO DE DADOS ............ 48  

3.1 A comunicação face a face: o encontro dialogado ......................................................... 50 

3.2 O evento interacional: enunciados no espaço educativo .............................................. 52 

3.3 O ser expressivo e falante: o dito e a leitura de vozes ................................................... 55  

 

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 57  

4.1 A constituição de leitores: o que nos contam as professoras ........................................ 58  

4.2 Enunciados que medeiam a literatura infantil .............................................................. 67 

 

CONCLUSÃO ......................................................................................................................... 84 

 

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 86 

 

APÊNDICES ........................................................................................................................... 92 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

 

APRESENTAÇÃO 

 

Aqui chegamos ao ponto de que devêssemos ter partido. 

O do inacabamento do ser humano. Na verdade, o 

inacabamento do ser ou a sua inconclusão é próprio da 

experiência vital. Onde há vida, há inacabamento. Mas 

só entre mulheres e homens o inacabamento se tornou 

consciente. (FREIRE, 1996, p. 50). 

 

A pesquisa retratada nesta dissertação analisa, por meio das vozes das professoras 

participantes, o lugar da literatura infantil na Educação Infantil. A ideia emergiu da 

experiência como Coordenadora Pedagógica no Núcleo de Educação Infantil da Secretaria 

Municipal de Educação e Cultura (SEMEC), onde atuo como coordenadora e pesquisadora.  

Para adentrar na arena da pesquisa, apresento, inicialmente, como me constituí 

pesquisadora, dialogando com vocês, meus interlocutores, e considerando o desvelar do que 

foi vivenciado até aqui. Ao pensar a organização do cronotopo1 de vida, tomo, do pensamento 

de Paulo Freire e de Bakhtin, a ideia do inacabamento do ser. Sou consciente de que ao findar 

da narrativa, terei retratada a pesquisadora atual, pois amanhã já terei novas experiências e, 

assim, na alteridade, irei me constituindo em múltiplas determinações - em movimento 

dinâmico e constante. Por isso, aproprio-me da metáfora das reticências para empregá-las em 

vários momentos de minha escrita, pois, assim como Mário Quintana em Definições Poéticas, 

vejo que “as reticências são os três primeiros passos do pensamento que continua por conta 

própria o seu caminho...”; uma vida perpassa dias, meses e anos e, aqui, apresento recortes de 

minha história. Portanto, esses três pontinhos, um ao lado do outro, ajudam-me a desenhar 

meu percurso, traduzindo, por meio da pontuação, a interrupção - ou não - no/com o tempo.  

Até chegar aqui, percorri uma trajetória de vida pessoal e profissional constituidora de 

quem sou neste instante, um percurso sempre apegado à Educação... filha de uma professora e 

de um fiscal de rendas. Pela forte presença de educadoras em minha família: tias e primas, 

mulheres atuantes socialmente e no seio da família, caminhei vendo e ouvindo suas histórias 

do dia a dia de sala de aula e, nesse trajeto, fui me constituindo professora. Cursei o 

Magistério e... lá estava eu dentro de uma sala de aula, iniciando minha carreira na educação, 

aos 16 anos de idade... oportunidade em que tive o primeiro contato com as crianças pequenas 

em uma turma de maternal, na Escola Peter Pan, a primeira instituição privada do município.  

                                                           
1Cronotopia é a relação espaço-tempo envolvida na produção do discurso. O cronotopo liga-se ao que 

Bakhtin denomina grande temporalidade, podendo, portanto, ser conceituado como a expressão de um grande 

tempo (GEGE, 2013). 



13 

 

Após essa experiência, casei-me, ainda muito jovem, e trouxe ao mundo minha 

primeira filha: Gabriela. Afastei-me dos estudos e do trabalho. Somente após seis anos, 

retornei à sala de aula, assumindo turmas de Ensino Fundamental, atuando como professora 

por oito anos nas Escolas Arco Íris e SESI, instituições privadas. Nesse período, formei-me 

em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Dracena (FAFID), em 

Dracena – SP. Optei por um curso semipresencial, pois, naquele momento, como mãe e 

esposa, não poderia cursar uma graduação presencial, porque a vida exigia de mim outras 

responsabilidades; viajava duas vezes por semana de Três Lagoas à Dracena e, enfim, 

graduei-me em Pedagogia. 

Passaram-se alguns anos... separei-me, e vi a oportunidade de continuar os estudos. 

Incentivada por minha mãe, inscrevi-me no processo seletivo para o Mestrado em Educação 

da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), em Campo Grande, MS, em que fui 

aprovada. Cursei todos os créditos, porém, nesse período, fiquei grávida de minha segunda 

filha, Giovanna; com as viagens de Três Lagoas a Campo Grande, na reta final, na entrega da 

dissertação, desisti daquele projeto - optei por dar atenção à minha filha recém-nascida. Foi 

muito difícil desistir, contudo, mesmo invadida por certo sentimento de derrota, a maternidade 

gritou mais forte em mim. Era tempo de retroceder e retomar o sonho quando estivesse 

fortalecida... 

O tempo passou... enquanto isso eu me dedicava ao trabalho e às filhas. Atuava, então, 

na Escola SESI como professora, Coordenadora Pedagógica, Diretora da Escola e Gerente 

Interina da Unidade - experiências ímpares em minha trajetória profissional. Cheguei como 

professora e exerci todas as funções às quais a instituição me desafiara exercer; aprendi muito, 

conhecimentos de administração de metas, recursos, pessoas, contatos com empresas, dentre 

outros saberes. Em meio a esse processo dinâmico, surgiu-me a oportunidade de fazer um 

curso de Pós-Graduação Lato Sensu “MBA em Gestão Empreendedora em Educação na 

Universidade Federal Fluminense”. Novas viagens para estudo: de Três Lagoas ao Rio de 

Janeiro, durante um ano e meio, conhecendo profissionais de todos os estados brasileiros em 

trocas e conhecimento... aprendi a fazer gestão da educação com ferramentas da 

administração, com foco em resultados; vivenciei esse espaço de professora a gestora por 13 

anos. Nesse tempo, minha filha Giovanna cresceu... minha filha Gabriela formou-se médica-

veterinária. 

A vida me acenava mudanças... Ao encerrar meu contrato com o SESI, ingressei na 

rede pública, em 2012, onde atuei na Secretaria Municipal de Educação, no setor dos 

Programas e Projetos Educacionais, quando tive meu primeiro contato com as políticas 



14 

 

públicas, em especial, com as da Educação Infantil. Em 2013, passei a integrar a equipe de 

Coordenadoras da Educação Infantil da SEMEC, trazendo minhas contribuições para a 

Gestão. À medida que contribuía, aprendia com meus pares, Anízia, Annete e Vera, que me 

ensinavam práticas, percursos teóricos e políticas públicas; ingressei na Organização Mundial 

para a Educação Pré-Escolar (OMEP) e participei do Fórum Estadual e Regional de Educação 

Infantil para ampliar meu conhecimento; queria aprender... 

Em 2015, a Rede Municipal de Ensino abriu edital de concurso para Educação 

Infantil, participei e fui aprovada... desde então, sou Professora de Educação Infantil. Nesse 

mesmo ano, por intermédio da professora Regina Ap. Marques de Souza, da UFMS, fiquei 

sabendo de uma disciplina no programa de pós-graduação no Campus de Corumbá, na qual 

seria possível inscrever-me como aluna especial. Não tive dúvidas, inscrevi-me e fui aceita... 

novas viagens para estudo, pois a disciplina foi oferecida em Três Lagoas e Corumbá, MS. 

Nessa terra sul-mato-grossense me contagiei com a Teoria Histórico-Cultural, conheci Suely 

Amaral Mello, professora convidada para participar da disciplina juntamente com a 

professora Regina.  

Com essas fortes parceiras, estudei a Escola de Vigotski, teorias ampliadoras de 

horizontes, descortinadoras de outras trilhas, outras paisagens, pois, em meu pensamento, 

rompi com verdades, encantei-me com o vivido, ouvido, visto, sentido, enfim, tudo num 

turbilhão de renovação e de conhecimento em uma nova realidade, e, de lá... em meio ao 

Pantanal Sul-Mato-Grossense, ouvindo a professora Suely Mello, decidi retomar meu projeto 

adormecido. Nesses alinhavos e tessituras entre as belezas da natureza e ideias, como se 

experimentasse genuína epifania2, obtive a certeza e a paz, chegara a hora do retomar meus 

estudos no mestrado.  

Acreditei. Assim, de posse daquele conhecimento, busquei seguir o singular ser 

humano em formação, a professora cheia de coisas ainda por dizer, interstícios em seu 

discurso, porque muitas reticências encantaram-me em suas palavras... pesquisei... cheguei ao 

site da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), mapeei processos 

seletivos, datas, porém, somente em 2016 eu poderia participar. Logo me encontrava 

apoderada de meu propósito. Fiz, com antecedência, a prova de proficiência pela Fundação 

para o Desenvolvimento do Ensino, Pesquisa e Extensão (FUNDEPE), em Marília, SP, fui 

aprovada... via meu sonho mais próximo, escrevi meu projeto e me lancei ao Processo 

                                                           
2Epifania - em grego, ephanei: manifestação, aparição. No sentido religioso, manifestação da divindade no 

mundo sensível para os olhos espirituais. Termo generalizado para poética e esteticamente como iluminação 

súbita, instância fora do tempo (JOYCE, 1974). 

   



15 

 

Seletivo, em 2016. Tinha tanta certeza de que era esse o meu momento, e não titubeei... 

inscrevi-me em mais uma seletiva, agora, também no Programa de Pós-Graduação da 

Educação (PPGE) da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS/MS), fiz as 

provas escritas nas duas universidades e aprovada fui nos dois processos, bem como aprovada 

pelo projeto. O sonho se aproximava, até que cheguei à etapa final de entrevistas/arguição, em 

ambos os processos. Muitos desafios, as duas entrevistas foram agendadas para o mesmo dia 

em cidades diferentes. Uma no estado de São Paulo e outra, de Mato Grosso do Sul; constatei 

que, pelos horários, poderia comparecer às duas. A primeira entrevista foi na UNESP, em 

Marília, logo pela manhã, com uma pontualidade anormal; eis-me dentro da sala... nervosa, 

ansiosa, deparei-me com os professores em círculo. Fui recebida, posicionei-me na roda, creio 

que perceberam minha tensão. Havia uma mesa com alimentos, ofereceram-me, não aceitei, 

nervosa... queria logo a “sabatina” ... até que uma professora levantou-se e disse: “Aceite pelo 

menos esse “melzinho”, sorri pela singeleza e segurei aquele mel como um amuleto; “tinha 

abelhas pelo ar” e um professor pediu-me que eu não as matasse, pois muitas já se 

encontravam mortas e estavam embaixo de meus pés. Achei aquilo tudo insólito, porém, 

estranhamente, bom.  

O que imaginava ser uma “sabatina,” foi um diálogo muito acolhedor sobre a minha 

propositura para o mestrado e como iria participar, caso aprovada, considerando a distância. 

Saí de lá tomada por uma alegria e repetia a mim mesma que era lá onde queria estar. Segui, 

desesperada, para a outra cidade e estado, a fim de participar da segunda entrevista/arguição 

do dia. Assim, aguardei os resultados.  

O primeiro a sair foi da UEMS, APROVADA, uma oscilação de sentimentos. Feliz 

pela minha superação, porém, ansiosa, porque meu coração queria estar entre mel e abelhas, 

definitivamente; queria aprender com esses personagens... aguardei uma semana, até a 

divulgação do tão esperado resultado, APROVADA na UNESP. Essa foi uma conquista cuja 

emoção proporcionou enorme prazer e alegria. Consegui! Estaria onde meu coração já 

habitava, iria aprender a tão escutada Educação Humanizadora; pela frente, novas viagens 

para estudo. 

Nesse momento, ainda não conhecia minha orientadora; pesquisei no Google e na 

Plataforma Lattes a fim de conhecer algo sobre ela até a minha ida à Marília para conhecê-la 

pessoalmente. Quanta felicidade, a minha, quando avistei a professora que me havia acolhido 

com o “melzinho”, aquele amuleto, “pedacinho de mel”. Até hoje o guardo para registrar e 

ilustrar o sentimento de gratidão cultivado por todos os professores da Linha de Pesquisa com 

os quais tive contato mais próximo: Suely, Stela, Elieuza, Dagoberto e Cyntia, minha 



16 

 

orientadora. Com a mesma singeleza de quando me ofereceu o mel, conduziu-me para o 

contexto literário. Hoje, muito diferente de quando lá cheguei, ganhei mais em humanidade, 

respeito ao outro, exercito mais a gratidão, sou choro e riso, puro sentimento e palavra viva.  

Ouso enunciar o quanto fui metamorfoseada durante minha vivência no 

PPGE/UNESP, as relações dialógicas mediadoras nas disciplinas ressignificaram formas de 

pensar; novos olhares surgiram e possibilidades outras de fazer Educação tomaram lugar em 

meu pensamento. Nesse tempo como mestranda, conduzida por minha orientadora, diferentes 

modos de aprender emergiram: participei da organização de minicursos, elaboração de artigos 

e capítulos de livros, participações em eventos científicos e, concomitantemente, meu fazer 

profissional também me conduzia a organizações de eventos, participação como formadora no 

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa/Educação Infantil (PNAIC/EI), articuladora 

municipal na implantação da  Base Nacional Comum Curricular/EI (BNCC/EI) e, 

recentemente, passei a integrar o Conselho Municipal de Educação. 

E assim... cheguei aqui. Revisitando memórias, percebo que, na busca pela 

aprendizagem e pelo desenvolvimento, a distância em quilômetros não foi empecilho, pelo 

contrário, nesse ir e vir, entre 2016 e 2018, fui me constituindo em quem hoje sou.  

Retratado foi, aqui, o tempo passado. Usei os três pontinhos..., pois como diz Furtado 

(2018), “aqueles três pontinhos insistentes em dizer: nada está fechado, nada acabou, algo 

sempre está por vir... assim é a vida”. E, assim, vejo meu relato de quem sou e quantos sou. 

Paro aqui as reticências, pois nas seções seguintes desta dissertação apresento a pesquisa 

realizada com seu tempo de início, meio e fim. 

Esse é meu tempo, minha vida vivida até este momento em que apresento a pesquisa 

orientada pela professora Cyntia Girotto, orientação segura e tranquila, cuja ternura fez ecoar 

em mim vozes de teóricos, professoras e crianças, encontros que compuseram a compreensão 

do lugar da literatura infantil no espaço3 educativo.  

 

 

 

 

 

                                                           
3“[...] o termo espaço se refere aos locais onde as atividades são realizadas, caracterizados por objetos, móveis, 

materiais didáticos, decoração.” (HORN, 2007, p. 35). Nesta dissertação faço uso de espaço educativo 

substituindo a concepção de sala de aula na educação infantil, valorando o espaço como mais um educador. 



 
 

 

1 INTRODUÇÃO 

 

Cheguei ao tema pesquisado a partir dos estudos na Linha de Pesquisa Teoria e 

Práticas Pedagógicas que foram afinando meu olhar de pesquisadora, e da vivência como 

Coordenadora de Núcleo na SEMEC/Três Lagoas, onde tenho contato com professoras e suas 

práticas na Educação Infantil. Porém, desejei compreender os fazeres docentes para além do 

aparente, desejei ir à essência das relações, ainda que, devido ao curto tempo do mestrado, 

tenha somente procurado escutar vozes das professoras parceiras da pesquisa, e não tenha sido 

possível o cotejo com as vozes infantis para o entendimento do valor dado nas 

intencionalidades da mediação literária que objetiva formar leitores mirins. 

 Nesse sentido, ao delinear o objetivo da pesquisa, busquei a Base de Dados da 

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) para verificar a 

relevância da abordagem. Essa análise proporcionou a compreensão de que vivências 

literárias com crianças na Educação Infantil tem motivado pesquisadores a se debruçarem em 

contextos literários para o direito à literatura emancipadora, um direito à literariedade4 

valoradora da infância. Esse rastreio no Catálogo de teses e dissertações da CAPES 

identificou, até o momento dessa busca, o registro de 910.531 pesquisas com vivências 

literárias. Para me aproximar mais da realidade desta pesquisa, restringi-me ao recorte 

temporal dos anos de 2013 a 2017; nesse período, identifiquei 333.028 pesquisas com essa 

temática na Educação Infantil. 

 Contudo, apesar de haver um quantitativo relevante de pesquisas, vejo a minha como 

um evento único, neste cenário de estudos - O lugar da literatura infantil no espaço 

educativo: vozes de professoras. Com este estudo, espero contribuir de forma ampla para 

compreendermos a relação da literatura infantil nas mediações oportunizadas por professoras, 

por meio de memórias de leitura, do aprendizado literário desde a infância até a maioridade, 

em espaços formais e informais. Dentre as pesquisas analisadas na base de dados da CAPES, 

selecionei e, portanto, dialogo com Tamura (2018), em alguns momentos nesta dissertação, 

tendo em vista algumas aproximações em relação à temática e abordagens, ainda que a dessa 

autora tenha sido desenvolvida com professoras de Ensino Fundamental. 

Em vista disso, adentro em enunciados apresentados na organização do trabalho 

pedagógico nas turmas de pré-escolares, conduzida por lentes bakhtinianas e vigotskianas, a 

fim de buscar, na essência, como aconteceu a formação de leitor literário com as professoras e 

                                                           
4Segundo os Formalistas Russos, literariedade é o que confere a uma obra sua qualidade literária (OLIVEIRA, 

2009). 



18 

 

como pode ou não acontecer, de alguma forma, com as crianças das turmas conduzidas por 

essas docentes, participantes da pesquisa. Nesse sentido, busco gerar dados reflexivos sobre a 

formação das professoras e as implicações para as ações pedagógicas cujo foco seja a 

literatura infantil (SOUZA; NETO; GIROTTO, 2016), indispensável para a constituição da 

alteridade do pequeno sujeito aprendiz de leitor.  

Considerando as turmas das participantes, crianças de quatro e cinco anos, enfatizo a 

concepção de criança atribuída no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 

(RCNEI): 

A criança é um ser social que nasce com capacidades afetivas, emocionais e 

cognitivas. Tem desejo de estar próxima às pessoas e é capaz de interagir e aprender 

com elas de forma que possa compreender e influenciar seu ambiente. Ampliando 

suas relações sociais, interações e formas de comunicação, as crianças sentem-se 

cada vez mais seguras para se expressar, podendo aprender, nas trocas sociais, com 

diferentes crianças e adultos cujas percepções e compreensões da realidade também 

são diversas. Para se desenvolver, portanto, as crianças precisam aprender com os 

outros, por meio dos vínculos que estabelece. Se as aprendizagens acontecem na 

interação com as outras pessoas, sejam elas adultos ou crianças, elas também 

dependem dos recursos de cada criança. Dentre os recursos que as crianças utilizam, 

destacam-se a imitação, o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da 

imagem corporal. (BRASIL, 1998, p. 21).  

 

Menciono esse conceito pelo fato de valorizar a criança como ser social. Justifico essa 

leitura com o RCNEI em tempo de implantação da Base Nacional Comum Curricular 

(BNCC), por considerar que esse documento ainda circula entre os professores e apresenta um 

detalhamento relevante, com relação à criança, para a compreensão de como o(a) 

outro/criança será visto(a). 

 Outro documento que norteia a Educação Infantil e direciona o olhar e fazer docente 

são as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Esse documento 

atual está referendado na Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009, que, em seu artigo 4º, 

concebe a criança como ela deve ser considerada: 

 [...] a criança, centro do planejamento curricular, é sujeito histórico e de direitos 

que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua 

identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, 

experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, 

produzindo cultura. (BRASIL, 2010). 

 

Ambos os documentos orientativos da Educação Infantil concebem a criança como 

sujeito em desenvolvimento, como centro do trabalho pedagógico, sujeito histórico de 

direitos, aprendente nas/com interações e relações com o mundo, construindo sentidos e 

produzindo cultura. Diante de tais normativas, as práticas pedagógicas devem partir das 

necessidades das crianças, e suas linguagens precisam ser consideradas. Nessa perspectiva, as 

professoras ocupam o lugar de adulto, mais experiente, organizador do meio e dos objetos 



19 

 

para/com as crianças, cujas ações são dirigidas ao patrimônio cultural, à sua apropriação no 

centro de vivências, aqui, as literárias. A Teoria Histórico-Cultural, uma psicologia social, 

abarca esse conceito e dele me aproprio dos encontros dialogados. 

De forma mais precisa, mais exata, o que nós podemos dizer a respeito dos 

exemplos que vimos quando discutimos as crianças é que os elementos existentes 

para determinar a influência do meio no desenvolvimento psicológico, no 

desenvolvimento de sua personalidade consciente é a vivência. A vivência de uma 

situação qualquer, a vivência de um componente qualquer do meio determina qual 

influência essa situação ou esse meio exercerá na criança. Dessa forma, não é esse 

ou aquele elemento tomado independentemente da criança, mas, sim, o elemento 

interpretado pela vivência da criança que pode determinar sua influência no decorrer 

de seu desenvolvimento futuro. (VIGOTSKI, 2010, p. 683-684). 

 

Nesse contexto, surgiram inquietações às quais busco responder: As professoras são 

leitoras? As professoras possuem conhecimento teórico e metodológico sobre literatura, 

leitura, educação e infância, para orientar suas escolhas nas vivências que oportunizam o 

desenvolvimento da capacidade leitora nas crianças? Qual o lugar da literatura infantil nesse 

espaço pesquisado? Os enunciados organizados nos planos de aula e nos espaços apresentam 

um entorno literário? São indagações que direcionaram a pesquisa. 

Ao perscrutar o outro em sua constituição leitora, busquei a compreensão quanto à 

alteridade docente.  

Para Bakhtin, é na relação com a alteridade que os indivíduos se constituem. O ser 

se reflete no outro, refrata-se. A partir do momento em que o indivíduo se constitui, 

ele também se altera, constantemente. E este processo [...] é algo que se consolida 

socialmente, através das interações, das palavras, dos signos. [...]. Em "estética da 

criação verbal", Bakhtin afirma que "é impossível alguém defender sua posição sem 

correlacioná-la a outras posições", o que nos faz refletir sobre o processo de 

construção da identidade do sujeito, cujos pensamentos, opiniões, visões de mundo, 

consciência etc. se constituem e se elaboram a partir de relações dialógicas e 

valorativas com outros sujeitos, opiniões, dizeres. A Alteridade é fundamento da 

identidade. Relação é a palavra-chave na proposta de Bakhtin. Eu apenas existo a 

partir do Outro. (GEGE, 2009, p. 13-14). 

 

Como pesquisadora, compreender como se constituiu a alteridade das professoras 

significou contemplar o outro constituidor. Não trago o sujeito, na pesquisa, como objeto a ser 

fragmentado para investigar partes até compreender o todo; procuro um encontro com o outro, 

lançando mão de um diálogo imbricado de palavras vivas, conversando sobre a alteridade 

constituída a partir de vivências literárias, dos encontros com outros que fazem parte dessa 

construção dialógica do ser professora ‘mediadora de leitura’. Antes de tudo, por isso, tal 

escuta, no diálogo, traz percepções literárias e alterações oriundas das relações com as vozes 

fictícias e apreensão da fantasia como via para compreensão de sua realidade. Cada 

participante da pesquisa – eu me incluo aqui - tem sua história social e cultural, tem 

apropriações de mundo diferente um do outro, e isso é relevante.  



20 

 

A dissertação está dividida em três capítulos: no primeiro, o necessário percurso 

teórico, trago aqueles com quem dialogo conceitualmente, conduzindo a cientificidade da 

pesquisa; no segundo, explicito o percurso metodológico, as escolhas que fiz para gerar dados 

para a pesquisa; no terceiro, apresentam-se e se discutem resultados e diálogos representativos 

desses dados produzidos e, na sequência, a conclusão. 

 



 
 

 

2 PERCURSO TEÓRICO DA LEITURA A LEITORES MIRINS 

 

Então, um dia, da janela de um carro (o destino daquela viagem está agora 

esquecido), vi um cartaz na beira da estrada. A visão não pode ter durado muito; 

talvez o carro tenha parado por um instante, talvez tenha apenas diminuído a 

marcha, o suficiente para que eu lesse, grandes, gigantescas, certas formas 

semelhantes às do meu livro, mas formas que eu nunca vira antes. E, contudo, de 

repente eu sabia o que eram elas; escutei-as em minha cabeça, elas se 

metamorfosearam, passando de linhas pretas e espaços brancos a uma realidade 

sólida, sonora, significante. Eu tinha feito tudo aquilo sozinho. Ninguém realizara a 

mágica para mim. Eu e as formas estávamos sozinhos juntos, revelando-nos em um 

diálogo silenciosamente respeitoso. Como conseguia transformar meras linhas em 

realidade viva, eu era todo-poderoso. Eu podia ler. 

Qual a palavra que estava naquele cartaz longínquo, isso eu já não sei (parece que 

me lembro vagamente de uma palavra com muitos as). Mas a impressão de ser 

capaz de repente, de compreender o que antes só podia fitar é tão vívida hoje como 

deve ter sido então. Foi como adquirir um sentido inteiramente novo, de tal forma 

que as coisas não consistiam mais apenas no que os meus olhos podiam ver, meus 

ouvidos podiam ouvir, minha língua podia saborear, meu nariz podia cheirar e 

meus dedos podiam sentir, mas no que o meu corpo todo podia decifrar, traduzir, 

dar voz a, ler. (MANGUEL, 2004). 

  

Inicio o percurso teórico deste trabalho dialogando com Manguel (2004), em Uma 

história da leitura, em que apresenta o encantamento, a alegria e a liberdade no ato de ler. 

Nesse fragmento da história da leitura, na vida do escritor, ele relata a descoberta do mistério 

de ler aos quatro anos de idade, ainda menino. Optei por esse trecho do autor, primeiramente, 

por se tratar de uma experiência em idade equivalente aos meninos e meninas pré-escolares 

do século XXI, no Brasil de 2019. Também por ser um relato de descoberta da magia do ler, 

no século passado, que remete a comparações com os dias atuais, quando ainda nos vemos em 

luta para que a escola e seus ensinamentos não distanciem as crianças do mistério, do fascínio 

da descoberta, do poder de os riscos tomarem sentidos e ser possível ler. 

 Manguel (2004) retrata uma experiência incrível do aclarar o fantástico e o 

misterioso, quando crianças pequenas se apropriam do ato de ler e desenvolvem a atitude 

leitora pelo prazer das descobertas.  

E assim passei ambiciosamente da minha história de leitor à história do ato de ler. 

Ou, antes, a uma história da leitura, uma vez que tal história - feita de intuições 

privadas e circunstâncias particulares – só pode ser uma entre muitas, por mais 

impessoal que tente ser.  Em última instância, talvez, a história da leitura é a história 

de cada um dos leitores. (MANGUEL, 2004, p. 22). 

 

 Neste espaço e tempo, a história da leitura apresenta-se com a história do leitor 

Alberto Manguel, porém, poderia ser a minha, a sua, das crianças e professoras participantes da 

pesquisa. 

 

 



22 

 

2.1 A história da leitura e de leitores: percursos do ato de ler 

 

Conhecer os percursos históricos me faz apreender o quanto os fazeres de hoje 

apresentam marcas do ontem. Aqui, remeto a um ontem bem distante, no grande tempo da 

leitura, quando considero o tempo vivido pela humanidade na Grécia Arcaica e Clássica 

(século VIII a.C.) e na Roma Antiga (século III a I a.C.), quando o ato de ler surgiu como 

prática social. Toda história das práticas de leitura é, portanto, necessariamente uma história 

dos objetos escritos e das palavras leitoras (SVENBRO, 1998, p. 6).  

Nos primórdios da civilização, na Grécia, houve um período em que havia a 

hegemonia da oralidade. Ler era um bem concedido apenas por meio da leitura em voz alta, 

era uma performance do poder de transmitir; a voz era a mídia, assim como o gravador é a 

mídia em que se salvaguarda a voz do século XXI. Nesse período, o leitor era instrumento e 

estava a serviço do escrito; ao leitor cabia apenas transmitir aos ouvintes, os destinatários da 

escrita, e esta, se completava com a sonorização. Desse modo, o mesmo autor assegura: 

Ler é, pois, colocar sua própria voz à disposição do escrito (em última instância do 

escritor). É ceder a voz pelo instante de uma leitura. Voz que o escrito logo torna 

sua, o que significa que a voz não pertence ao leitor durante a leitura. Este último a 

cedeu. Sua voz submete-se ao escrito, une-se a ele. (SVENBRO, 1998, p.49). 

 

Esse fragmento contribui para percebermos a cultura do ato de ler, que exigia 

performance na leitura em voz alta e cujo silêncio era sinônimo de esquecimento. Todavia, 

nesse período, na Grécia, despontaram as primeiras manifestações de um ler não oralizado, o 

que se deu em meados do século V a.C.  Ainda nesse século, ocorreu a descoberta de um ler 

interiorizado e, por consequência, o modo de ser leitor se alterou: o leitor, que antes era um 

orador de performance teatral, passou a um leitor que lia com a mente e sua voz era 

interiorizada. Por essas vivências, esse período foi relevante na história da leitura e nos modos 

de ser leitor. 

Já na Roma Antiga, a leitura consolidou-se como prática social e a relação dos leitores 

com o texto foi se constituindo em uma relação íntima, de diálogo entre leitor e escritos; os 

destinatários não eram apenas ouvintes, já eram leitores. Nessa época, de acordo com Cavallo 

(1998), não mais se escravizava a leitura a serviço da voz, porque surgiu, nesse momento, a 

leitura pelo prazer, momento em que a leitura silenciosa se expandiu como prática social, 

descortinando-se o prazer de ler. Surge, então, a literatura como arte; surge o romance.  

Foi nesse momento da história da leitura, na Roma Antiga, que surgiram as bibliotecas 

- as particulares e as públicas -, marcando um período de expansão do público leitor. Segundo 



23 

 

Cavallo (1998), as bibliotecas particulares eram um sinal obrigatório de status nas residências 

de pessoas abastadas, mesmo que pouco instruídas e incapazes de ler bem, enquanto as 

bibliotecas públicas selecionavam e conservavam o patrimônio literário e os anais civis e 

religiosos. Estas eram, ainda, um espaço de convivência que atraía o povo também para fins 

políticos.  

O florescimento das bibliotecas públicas em Roma e no mundo romano só pode ser 

marginalmente relacionado com as maiores exigências de leitura. Essas bibliotecas 

foram criadas como um ato de benemerência e, em alguns casos, por iniciativa 

imperial, no contexto de uma concentração e apropriação da cultura escrita por parte 

do poder. (CAVALLO, 1998, p. 77). 

 

Assim, nesse tempo histórico da leitura, a cultura escrita já existia como registro do 

patrimônio e a estruturação do sistema de escrita já era a alfabética; contudo, acreditava-se 

que antes de aprender a ler aprendia-se a escrever (CAVALLO, 1998). Esse relato da história 

desperta, em mim, um diálogo com o hoje, em relação à crença na hegemonia da escrita e na 

dependência da leitura, que ainda se veem perpetuadas nas relações de ensino e aprendizagem 

das escolas no Brasil. 

Foi esse período romano que se apresentou como um tempo importante na história da 

leitura e dos modos de ser leitor. Cavallo (1998) relata que 

A aprendizagem da leitura, separada da aprendizagem da escrita, era realizada num 

segundo momento, de modo que havia certamente indivíduos com pouco grau de 

escolaridade, capazes de escrever, mas não de ler. Da mesma forma, os exercícios 

iniciais da leitura fundamentavam-se em primeiro lugar no conhecimento das letras 

isoladas, depois das sílabas e em seguida no conhecimento (ou domínio) de palavras 

completas; o próprio exercício continuava com uma leitura feita por longo tempo e 

muito lentamente, até atingir, pouco a pouco, uma emendata velocistas, isto é, um 

considerável grau de rapidez sem incorrer em erros. (CAVALLO, 1998, p. 79, grifo 

do autor). 

 

Essa descrição de como se aprendia a ler de forma que não se incorresse em erros 

parece real, confrontada com a realidade vivenciada e as semelhanças no ato de ensinar a ler 

entre Roma Antiga e o século XXI. 

Os métodos pelos quais aprendemos a ler não só encarnam as convenções da nossa 

sociedade em relação à alfabetização - a canalização da informação, as hierarquias 

de conhecimento e poder -, como também determinam e limitam as formas pelas 

quais nossa capacidade de ler é posta em uso. (MANGUEL, 2004, p. 55). 

 

Desse modo, os métodos pelos quais a criança pequena ainda aprende a ler na 

interação com o adulto, seja em espaços institucionalizados, seja em espaços não formais, 

ampliam ou limitam suas capacidades leitoras e, assim, os percursos de aprendizagens e 

desenvolvimento do ato de ler.  



24 

 

Trouxe este breve contexto histórico sobre leitura e leitores, a fim de chamar atenção 

para os modos de se relacionar com a leitura e os modos de ser leitor. Nessa percepção, 

dialogo com outros autores, objetivando aprofundar essa reflexão e compreender como as 

crianças pequenas se constituem leitoras, mesmo não apresentando autonomia na leitura 

convencional. Novamente, neste enunciado, apresento Manguel (2004) para que, com base na 

voz do escritor, dar continuidade a esse percurso de desvelamentos do tema leitura, leitores e 

os modos de ser leitor. 

Ler as letras de uma página é apenas um de seus muitos disfarces. O astrônomo 

lendo um mapa de estrelas que não existem mais; o arquiteto japonês lendo a terra 

sobre a qual será erguida uma casa, de modo a protegê-la das forças malignas; o 

zoólogo lendo os rastros de animais na floresta; o jogador lendo os gestos do 

parceiro antes de jogar a carta vencedora; a dançarina lendo as notações do 

coreógrafo e o público lendo os movimentos da dançarina no palco; o Tecelão lendo 

o desenho intrincado de um tapete sendo tecido; o organista lendo várias linhas 

musicais simultâneas orquestradas na página; os pais lendo no rosto do bebê sinais 

de alegria, medo, admiração; o adivinho chinês lendo as marcas antigas na carapaça 

de uma tartaruga; o amante lendo cegamente o corpo amado à noite, sob os lençóis; 

o psiquiatra ajudando os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o pescador 

havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mão na água; o agricultor 

lendo o tempo no céu - todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de 

decifrar e traduzir signos. (MANGUEL, 2004, p. 9). 

 

 Reflito, com o autor, sobre os modos de ser leitor, considerando que ele explicita sua 

tese por meio de vivências e relações com a leitura nas quais o texto escrito não estava 

presente. Portanto, a reflexão aqui é um chamamento para o fato de que ler, não depende, 

necessariamente, de uma escrita à espera de uma voz; a apropriação se fará tanto por meio de 

performance em voz alta como silenciosa. O autor, ao nos ceder sua voz, ilustra a existência 

de leituras concretizadas em diferentes contextos nos quais o ato de ler está presente. Muito 

embora haja dubiedades e posicionamentos diferentes, creio, com o autor, que a arte de 

decifrar, traduzir e compreender diferentes signos, convive, obviamente, e antes mesmo do 

surgimento da escrita na cultura humana, com todos os sujeitos envolvidos nas relações com 

ela; mesmo antes de se apropriar da leitura, a criança, em sua história de aprendiz de leitor, 

também é convidada  de forma ‘verdadeira’, em seu desenvolvimento psíquico, a dar sentido 

aos diversos “signos” postos nas/com/pelas riquezas produzidas pela humanidade. Assim, não 

sem razão, 

Ler é ler escritos reais, que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, 

passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto etc., no momento 

em que se precisa realmente deles numa determinada situação de vida, “para valer” 

como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna 

leitor e não aprendendo primeiro a ler. (JOLIBERT, 1994, p. 15). 

 

Apoio-me nessa autora francesa, quando apresenta a concepção de ler e de ser leitor 

engendrada nas concepções de crianças leitoras, aquelas ainda não praticantes da leitura 



25 

 

convencional, mas leitoras do mundo, pois a “leitura de mundo precede a leitura da palavra”, 

como já disse o brasileiríssimo educador Paulo Freire. Jolibert (1994) contribui, ainda, para 

esclarecer que ler é atribuir um sentido a algo escrito, isto é, sem passar pela decifração (de 

letra por letra, sílaba por sílaba ou palavra por palavra), nem pela oralização (sequer 

respiratório por grupo respiratório).  

O exposto permite-me uma reflexão, como pesquisadora, quanto ao ensinar e aprender 

a ler apresentado no período romano, ainda tão presente na escola tradicional. Na 

continuidade de diálogo com a autora, ela enuncia ser necessário atribuir sentido ao escrito, o 

sentido do todo do enunciado e não nos fragmentos da escrita, nas letras. Ler pelo sentido é o 

que os adultos necessitam aprender para ensinar as crianças e superar a cultura da decifração, 

ainda presente nas marcas das vivências no ato de ler das professoras, como veremos expresso 

na análise dos dados da pesquisa, nesta dissertação. 

Esse enunciado advém de inquietações, pois ao me posicionar no tempo, cotejo a 

civilização de hoje vivenciando um caminho histórico de transição do uso do manuscrito para 

o digital, da mão para o teclado, passando de gestos com três dedos para dez dedos, gestos 

mudados a partir das relações com os suportes de leitura; e, nessas relações, também 

estabelecemos modos pelos quais nos posicionamos como leitores, os modos de ser leitor.  

Há outro ponto transitório decorrente das mudanças tecnológicas a ser evidenciado: 

nós, adultos mais experientes, somos da cultura do impresso, temos a necessidade de suportes 

por meio dos quais possamos manusear, folhear. Contudo, as crianças e os jovens são da 

cultura eletrônica, não dependem de um suporte no qual o texto esteja impresso e que 

apresente performances de leitura em suportes tecnológicos. Em decorrência desse tempo 

transitório, os suportes portadores da tecnologia estão substituindo os impressos; como 

exemplo, temos livros impressos substituídos por versões eletrônicas, bem como revistas, 

jornais, enciclopédias e tantos outros. Isso se dá pela mudança da organização da sociedade. 

Mas, e a escola? Provocada por esse enredo, agucei olhares e me coloquei, na pesquisa, a 

refletir sobre tais implicações no processo de ensinar e aprender a ler, afinal toda inquietação 

provoca autorreflexão. 

A tecnologia altera os modos de ler, sem nenhuma dúvida. Assim, de todo o exposto, 

de Roma ao século XXI, muito se avançou em tecnologia, porém a escola da infância pouco 

conseguiu acompanhar os avanços tecnológicos ou persiste na resistência quanto aos modos 

de ser leitor da tradição escolar. 

Portanto, neste tecer do percurso teórico, as reflexões se encaminham sob o olhar das 

apropriações das crianças quanto à leitura em escolas de Educação Infantil, meninos e 



26 

 

meninas de quatro e cinco anos. Dessa maneira, ao observar como se dá a apropriação do ato 

de ler nas turmas participantes da pesquisa desenvolvida, busquei, também, verificar se no 

intento docente existia a disponibilização de práticas que valorizassem, como unidade de 

leitura, as letras e seus respectivos sons. Nesse sentido, Arena (2010) chama atenção sobre a 

relevância de se entender o distanciamento do chamado “ensino do código linguístico”, do 

ensino do ato de ler propriamente dito, posto que ensinar a ler é, antes e genuinamente, 

ensinar as próprias práticas sociais e culturais que exigem o domínio de todo o sistema da 

língua, e não de um código apenas; “ensino da língua viva e não da língua morta”, como 

assevera o autor.   

É certo que os contatos iniciais das crianças com atividades formais se dão na primeira 

etapa da Educação Básica, ou seja, já na Educação Infantil, todavia não podem ocorrer de 

forma descontextualizada. Nessa etapa, já se iniciam as vivências em espaços 

institucionalizados, mas isso não pode subentender uma antecipação da escolarização, todo o 

contato da criança tem que ser com o mundo da cultura escrita e não com as letras, sons e 

sílabas isoladamente.  

Se nesse tempo se iniciam os primeiros contatos e relações com o mundo rico do 

escrito, os suportes de leitura e a relação criança e texto, ensinar as práticas sociais e culturais 

a ele integrado é ensinar a ler pelo sentido, conforme defende Arena (2010), afinal, crianças 

nessa idade são leitoras ávidas, leem o mundo como um leitor “fluente”, significam as 

percepções do que se apresenta no seu entorno. São aprendizes do que veem, vivem, sentem e 

agem na/da/com/pela cultura, nas relações com o outro; no desejo de fazer parte dessa 

comunidade, a criança lê nossos gestos e atitudes, nossa forma de ser um adulto leitor 

experiente e autônomo. 

Despertada por essa enunciação de Arena (2010), recordo o menino Manguel 

empolgado ao ler, afirmando do quanto todos nós lemos a nós mesmos e ao mundo à nossa 

volta, para vislumbrar o que somos e onde estamos. Lemos para compreender, ou para 

começar a compreender. Não podemos deixar de ler. Ler, quase como respirar, é nossa função 

essencial, diz o historiador da leitura (MANGUEL, 2004). Tal concepção de leitura se 

constituiu como pressuposto inalterável para analisar e compreender, nas vivências literárias, 

as intenções pedagógicas dirigidas ao abrir-se para ver e pensar a essencialidade do ato de 

ler... de ler o mundo... de ler sentidos... da compreensão do que se lê. 

Na escola, os professores seriam os responsáveis pela ação de ensinar leitura. 

Gostaria, entretanto, de discutir brevemente essa possível diferença entre ensinar a 

ler e ensinar leitura, porque leitura me parece como produção protagonizada pelo 

sujeito que tenta ler. A leitura somente ganha existência quando o leitor a cria na 



27 

 

relação entre o que ele é, o que sabe, e o que o texto criado pelo outro está a 

oferecer. Ao apoiar-me nessa argumentação, poderia entender que professor ensina o 

ato de ler, isto é, o modo como o leitor em formação deve agir sobre o texto para, 

nesse processo, criar leitura. Dessa maneira, não seria possível ao professor ensinar 

a leitura, mas ensinar o aluno a ler, como ato cultural, para criar a sua própria leitura, 

nos limites de sua potencialidade, na sua relação com os diferentes gêneros e 

suportes textuais que possibilitam a formação crescente e permanente de modos de 

pensar cada vez mais abstratos.  (ARENA, 2010, p. 243). 

 

Portanto, conforme o autor, dessa relação professor–ato de ler–criança, conduz-se aos 

modos de ser leitor. Há que se considerar que os avanços da sociedade e das tecnologias 

clamam por um leitor que compreenda o que lê, seja uma leitura de mundo, de imagens ou do 

outro, presentes nos textos; supera-se, desse modo, a leitura por meio das relações grafemas e 

fonemas, tendo em vista que essa necessidade por leitores reivindica implicações pedagógicas 

que objetivam uma formação emancipada e humanizada das crianças. Retomo o início desse 

percurso histórico da leitura, para dizer que fui ao evento interacional e aos enunciados das 

professoras, sensível a observar a formação do leitor com base no que Bajard (2014) enuncia, 

quanto a sermos sensíveis ao duplo acesso, pela escuta e pela vista.  

Bajard (2014) contribui com este estudo, na medida em que aborda sobre as sessões de 

mediação que o professor organiza com os objetos mediadores de leitura, crianças e livros, e 

os relaciona ao encontro de quem fala com quem recepciona a fala do outro, às imagens que 

falam, aos textos que falam; as crianças, seja pela escuta, seja pela vista, escutam o outro e 

leem fazendo uso de suas capacidades leitoras, os enunciados. Ressalto, aqui, o acesso ao 

livro, pois este é o recurso mais usado por professores para apresentar a cultura da escrita, na 

educação infantil. A literatura permeia e permite o acesso pela escuta e pela vista, e também é 

pelo livro que crianças pequenas se relacionam com o escrito e iniciam suas leituras 

independentes; mesmo sem ser um leitor pleno, ela é capaz de elucidar o que as páginas 

apresentam a ela. 

Portanto, este estudo é de contribuição aos “fazedores” da educação infantil, no 

sentido de entenderem a importância de se ensinar para que se desenvolvam meninos e 

meninas leitores. Uma vez mais, não se trata de oferecer o peixe, mas de ensinar a pescar 

(BAJARD, 2014), ou seja, de oferecer instrumentos que ajudem adultos professores em sua 

nobre e necessária responsabilidade de trabalhar o ato de ler com as crianças. 

Com o percurso das reflexões meu objetivo era apresentar a história da leitura 

assentada em Manguel (2004), que considera a história da leitura uma história de cada um dos 

leitores. Tal como o próprio ato de ler, uma história da leitura salta para a frente até o nosso 

tempo – até mim, até a minha experiência como leitor - e depois volta a uma página antiga em 

um século estrangeiro e distante (MANGUEL, 2004). Nesse sentido, nossa história apresenta-



28 

 

se em nossas práticas, porém não podemos deixar de renovar as verdades, temos que viver 

aquela que atendem ao hoje, pois, amanhã algo de novo já se apresenta na cultura humana, na 

sociedade e nos moverá para outras verdades. Coloco-me nessa reflexão, pois a pesquisa 

possibilitou a todo o momento um diálogo interior como participante e pesquisadora. 

Após esse percurso pela história da leitura e de leitores, prossigo com os teóricos que 

deram apoio ao meu tema e pesquisa. Foi importante essa retomada da história, bem como a 

reflexão sobre práticas atuais que formam leitores. Em seguida, discorro sobre o aporte 

teórico referente à literatura infantil e aos atos de ler do leitor mirim. Este subcapítulo 

oportuniza aos interlocutores a compreensão de que, da história da leitura e de leitores, 

passamos a focalizar a mediação para a formação de um leitor que tenha desejo de ler.  

 

2.2 Literatura infantil: atos de ler do leitor mirim e o papel do mediador de leitura 

 

[...] que a literatura e a arte, sob todas as formas, 

tenham o seu lugar no coração da sociedade.  

(PETIT, 2010) 

 

 

Na primeira parada do percurso teórico deste estudo, apresentei uma breve história do 

ato de ler. Prossigo, aqui, percorrendo caminhos daqueles que me antecederam, na busca por 

compreender a formação de leitores literários; discorro, neste enunciado de pesquisa, sobre a 

formação do leitor mirim, mediado pela literatura infantil. 

Atentei, por meio da visão e palavras de minha orientadora, para o seguinte: pensar 

nas formas de ensinar a aprender a ler do leitor mirim é pensar na forma de apropriação, antes 

e primeiramente, dessa prática secular: o ato de ler (GIROTTO, 2013), assim como, o 

aprendizado do ato de ler como prática histórica e culturalmente constituída, “[...] que leva a 

compreensão leitora e contribui para a formação do pequeno leitor” (GIROTTO, 2016, p. 35). 

Nesse sentido, é preciso que um mediador de leitura tenha formação suficiente para 

compreender: o processo dialógico e complexo da leitura; as funções da literatura para não 

perder de vista a estética do texto literário; a criança pequena como sujeito ativo; o livro como 

objeto de várias dimensões culturais; o ensino como processo significativo e a aprendizagem 

da literatura por meio de prazeres; a importância de planejar o ensino da leitura, a necessidade 

de ouvir os pequenos; os objetivos da educação e a importância do diálogo (SOUZA; NETO; 

GIROTTO, 2016). Essas vozes ecoaram em meu pensamento; inquietei-me em relação ao que 

vivenciei em turmas pré-escolares, o que me lançou ao estudo da essência e não da aparência. 



29 

 

Outras circunstâncias vieram juntar-se a essa inquietação: as participações nas 

disciplinas do PPGE/UNESP e nos Grupos de Estudos e de Pesquisa, Centro de Estudos e 

Pesquisa em Leitura e Escrita (CEPLE) e Grupo de Pesquisa Processos de Leitura e Escrita: 

Apropriação e Objetivação (PROLEAO), experiências que me levaram a refletir sobre os 

espaços em que circulo, profissionalmente, nos quais acontece a educação literária.  

Assim, surge este estudo literário, cuja fundamentação está nas contribuições da 

Teoria Histórico-Cultural, com Vigotski e sua escola, e na Filosofia da Linguagem, com 

Bakhtin e seu círculo. Os percursos teóricos de cada categoria a ser estudada estarão 

entremeados de palavras vigotskianas e bakhtinianas. Nessa seara literária também dialogo 

com interlocutores, e me apresento uma interlocutora de pesquisadores dedicados aos estudos 

sobre o acesso aos suportes de leitura, às implicações pedagógicas, à cultura, às mediações e 

aos mediadores5, espaços monológicos e dialógicos, ao entorno literário e à literariedade. 

Nesse sentido, as palavras de Petit (2010), em epígrafe, provocam reflexão; 

poeticamente escritas elas enunciam a literatura e a arte, sob todas as formas, para que tenham 

o seu lugar no coração da sociedade.  

Assim, em campo, foram gerados dados, para o estudo, com olhar que se vale do 

estético na literatura infantil voltada para a literariedade e não ao utilitarismo, pois intento ir à 

essência da formação de leitores, como leitores literários, o que não se resume à formação de 

ledores (PERROTTI, 2015). Tais conceitos constituem meu EU pesquisadora, pois busco 

compreender as vivências literárias, também com óculos perrotianos6. 

 Ressalto que, mesmo com ampla pesquisa sobre vivências literárias, identificadas na 

base de dados da CAPES, o mercado editorial tem contemplado um número considerável de 

literatura utilitária. Embora tenha qualidade de ilustrações e acabamento gráfico editorial, 

esses livros não apresentam as características estéticas do texto literário, o que não é pouco; 

porém, compreendo as professoras, que, na condição de organizadoras das sessões de 

mediação com a literatura infantil, podem, a partir de suas concepções literárias, fazer 

escolhas de livros e organizar um entorno literário valorizando a literatura como arte e de 

valor estético.  

                                                           
5A mediação se dá pela linguagem, pois esta é signo, é semiótica. Ao usar o termo “mediadores” justifico que ele 

não substitui o conceito da relação semiótica, dos signos. 
6Na expressão óculos perrotianos refiro-me a Perrotti (1986), quando o autor chama atenção ao uso da literatura 

na concepção utilitária que se apresenta em um discurso articulado em função de sua eficácia com o leitor e 

aponta a necessidade de superarmos para que a literatura seja vista como objeto estético, como arte. 



30 

 

Portanto, na pesquisa, considero com valor axiológico o afetamento no ato de ler, de 

crianças que queiram ler, imitando suas professoras, lendo para o outro e para si, efetivando a 

literatura infantil a qual habitará o coração dos pequenos. 

Ao considerar o afetamento do ato de ler para formação de atitude leitora, é necessário 

retomar o desenvolvimento humano e, para tanto, apoio-me nas palavras de Leontiev (1978) 

sobre a relação do homem e a cultura, do homem social, de que aquilo que no homem é 

humano é engendrado pela vida em sociedade e pela cultura criada na humanidade. Assim, a 

cultura que permeia as relações das crianças com outros humanos e com objetos neste tempo, 

hoje, é o acúmulo de todo conhecimento das gerações que precederam os pequenos. Para a 

teoria histórico-cultural, ter cultura é estar enraizado na produção histórica da humanidade, ou 

seja, naquilo que nos constitui como seres humanos e sociais (BARROS; PEQUENO, 2017). 

Por isso, a evolução da sociedade configura-se na evolução dos bens culturais e, à 

medida que o homem cria novas formas de viver e novos objetos que respondam às suas 

necessidades temporais, a cultura vai se modificando, pois as formas de vida e os objetos com 

os quais o homem se relaciona são alterados e, nesse processo evolutivo, dialético e dinâmico, 

o patrimônio cultural concentra novas formas de cultura.  

Trago Leontiev, no convite de adentrarmos no imaginário para compreendermos como 

seria o mundo sem o conhecimento acumulado, sem a Educação:  

Se o nosso planeta fosse vítima de uma catástrofe que só pouparia as crianças mais 

pequenas (sic) e na qual pereceria toda a população adulta, isso não significaria o 

fim do gênero humano, mas a história seria inevitavelmente interrompida. Os 

tesouros da cultura continuariam a existir fisicamente, mas não existiria ninguém 

capaz de revelar às novas gerações o seu uso. As máquinas deixariam de funcionar, 

os livros ficariam sem leitores, as obras de arte perderiam a sua função estética. A 

história da humanidade teria de recomeçar. O movimento da história só é, portanto, 

possível com a transmissão, às novas gerações, das aquisições da cultura humana, 

isto é, com educação. (LEONTIEV, 1978, p. 272). 

 

Esse diálogo com o integrante da Escola de Vigotski provocou-me - e creio que assim 

aconteça com os interlocutores – com relação ao papel de fazedores da educação, a 

responsabilidade e responsividade dos adultos, conhecedores das formas de viver deste tempo, 

do ontem e do hoje, para apresentarem às crianças como nos constituímos e encorajá-las, 

como geração posterior a nós, a produzirem cultura, para além da que está, aprendendo a 

buscarem novas formas de viver. É um ato responsável, em que o que digo e faço seja para 

promover a humanização pautada nas mais valiosas bases de respeito pelo outro e pela 

diversidade cultural.  

Ao pensar em literatura e humanização, Antônio Cândido nos elucida um argumento 

incontestável: a literatura atua em nós por ser “forma de conhecimento, inclusive como 



31 

 

incorporação difusa e inconsciente” (CÂNDIDO, 1989, p. 114). Segundo o autor, essa função 

de atuar no desenvolvimento psicológico do ser humano pode ser explicada pelo fato de que 

“a literatura desenvolve em nós a quota de humanidade na medida em que nos torna mais 

compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o semelhante” (CÂNDIDO, 1989, p. 

117). A literatura também possuiria aí uma função social, uma das modalidades vista como 

um direito inalienável. Assim, ao propiciar a aprendizagem, a literatura torna-se um objeto 

humanizado.  

Nesse sentido, por ser relevante, a cultura que permeia as crianças nos espaços 

institucionalizados da Educação Infantil e a consequência que a negligência de uma mais 

elaborada tem para o desenvolvimento dos pequenos, remeto ao que Filho e Nunes (2013) 

propõem problematizar: 

O desafio para a próxima década é estreitar a distância entre o que é proposto para 

um trabalho que respeite os direitos das crianças e o que se tem traduzido em 

orientações e nas práticas municipais. [...] O sistema público e o modo como as 

crianças são culturalmente percebidas em cada sociedade afetam a concretização de 

seus direitos. (FILHO; NUNES, 2013, p. 88). 

 

Essa questão problematizadora também se apresenta na constituição do EU 

pesquisadora. Encontro, ainda, em Barros e Pequeno (2017), outra provocação, que me levou 

a refletir para a pesquisa, quanto a colocar sobre nós, professoras e professores, uma 

responsabilidade como produtores de cultura: quando pensamos, criamos e agimos, estamos 

produzindo cultura. O ato de ensinar, de mediar aprendizagens é um ato de apresentar e 

desenvolver cultura. Insiro um adendo: são os professores os profissionais que apresentam 

todo o patrimônio cultural aos pequenos; são eles que imergem as crianças no mundo que está 

disponível, para que elas dele se apropriem; consequentemente, é responsividade do docente 

alargar ou restringir o mundo, que pode ser infinito. 

Assim sendo, remeto aos livros como objetos culturais, objetos da cultura humana, 

historicamente produzidos, que salvaguardam histórias criadas pelo homem de mente 

inquietada quanto ao desejo de dizer. Estabelecer relações com essas histórias, com o outro 

que deseja enunciar, não é inato, precisa ser socialmente aprendido. Logo, o amor aos livros e 

a necessidade da leitura são produtos da experiência vivida, ou seja, são aprendidos e 

formados socialmente (MELLO, 2016).  

Se não é inato, é, portanto, processo de ensino. Nesse sentido, para aprender, a criança 

necessita do outro, o qual cria as condições favoráveis nas interações com os objetos 

mediadores de leitura, para uma vivência prazerosa, seja por meio do outro quando lê até criar 

sua necessidade de ler, seja folheando e sentindo o livro, seja contemplando as imagens. 



32 

 

Mello (2016) considera que apenas a criança afetada pelo livro e pelo ato de ler experimenta, 

na leitura, uma vivência emocional transformadora; necessidade é sinônimo de afeto.  

No entanto, a cultura é transmitida às gerações que precedem os adultos-professoras, e 

a cultura é o que cada sociedade vivencia e acredita, por isso, ela não é padrão e está 

condicionada aos mitos, ritos, obras de arte e histórias. Dessa maneira, a transmissão cultural 

é passada geracionalmente por meio dos contos da vida vivida e da imaginária; o que se 

precisa é apresentar o mundo aos pequenos, para compreenderem de onde eles vêm, a história 

em uma sequência de gerações, para que possam compreender seu meio e os outros e, desse 

modo, situar-se no contexto social e cultural.  

 Transmissão cultural, de acordo com Petit (2010), é o que passamos ao outro daquilo 

que aprendemos ou descobrimos, as formas como aprendemos ou, ainda, no que acreditamos.  

Eu apresento a você os que o precederam e o mundo de onde vem, mas apresento 

também universos, para que tenha a liberdade, para que não seja muito subordinado 

aos seus antepassados. Eu te dou as canções e narrativas para que possa escrever a 

sua própria história entre as linhas lidas. Para que você possa, pouco a pouco, tirar 

de mim, pensar-se como sujeito distinto; depois, elaborar as múltiplas separações 

que deverá enfrentar. Entrego a você os fragmentos de conhecimentos e as ficções 

para que não tenha muito medo das sombras e que possa fazê-las dançar. (PETIT, 

2010, p. 17). 

 

De acordo com a autora, é importante apresentar às crianças os que as precederam e o 

mundo de onde vêm, e outros universos, para que tenham a liberdade e não sejam muito 

subordinadas aos seus antepassados, conquistando autonomia, pensando como um sujeito 

distinto, produzindo cultura, portanto.  

Contudo, ao pensar em livros, cultura, histórias, acesso a suportes de leitura e todo o 

entorno literário, retomo o papel do adulto mais experiente nessa relação, os mediadores de 

leitura - reafirmo, de leitura literária - em sua concepção estética; desde a década de 1970 já 

recepcionamos muitos esforços por parte de razoável número de escritores que propõem uma 

nova consciência sobre o papel social da literatura dirigida ao público infantil. Afirmam-se na 

condição de artistas, abandonando o papel de moralistas ou pedagogos. Petit (2010) traduz o 

espaço libertário da boa literatura, emancipada das “amarras” da didática há muito praticada 

nas escolas. Aqui, a preocupação é com a formação de leitores livres para desvendar tramas, 

retóricas visuais ou verbais, apreender todo um universo belo porque criado com sutilezas de 

cuidados e emoções insólitas. Esse mediador desejado seria aquele que proporia, à criança 

pequena, o que esse mesmo autor expôs: “Eu apresento a você os que o precederam e o 

mundo de onde vem, mas apresento também universos, para que tenha a liberdade [...]” 

(PETIT, 2010, p.17). É com esse mediador, liberto dos utilitarismos da vida, que me ocupo, 



33 

 

neste momento, porque merece total atenção como pesquisadora, uma vez que o avanço 

científico deve caminhar junto com o homem humanizado. 

Nessa perspectiva, reporto-me ao adulto, retomando e reafirmando todo o valor 

axiológico da relação adulto/criança na formação dos pequenos, tendo em vista serem, esses 

adultos, seres humanizados. Tais indivíduos precedem a existência das crianças neste mundo, 

exercem o papel de mediadores culturais. Assim, a cultura que permeia a vida delas implica e 

condiciona a qualidade na apropriação dos bens culturais.  

Quando direciono esse olhar sobre o adulto, retomo as participantes desta pesquisa e 

considero as palavras de Petit (2010) quando enuncia: “Apresento a você o mundo que os 

outros me passaram e de que me apropriei, ou apresento a você o mundo que descobri, 

construí, amei. [...] mais tarde, eu conto para você lendas que falam do nascimento das 

estrelas” (PETIT, 2010, p. 14). 

Nesse sentido, o adulto mais experiente é quem cria os elos mediadores para os 

leitores mirins; então, inquietei-me em relação às professoras participantes deste estudo: 

Formarão leitores adultos ou não leitores? Como será a relação das professoras com a leitura 

literária? Tais problematizações foram afinando meu olhar de pesquisadora, na busca pela 

essência. 

Ainda dialogando com Petit (2010), quando a autora faz uma chamada à reflexão, 

recordei-me de uma ação que estamos acostumados a ver diariamente, à qual nomeia de 

“gestos de transmissão”. Todos os dias presenciamos alguém oferecendo livros às crianças 

pequenas, dispondo-os de diferentes maneiras, lendo em voz alta o texto escolhido pela 

criança, deixando-a livre para ir e vir e, em seguida, a criança busca outro livro. A autora 

questiona: Qual o sentido desses gestos? Outra inquietação que me apropriei a fim de 

conhecer a essência do fenômeno da formação de leitores mirins mediados pela literatura 

infantil. 

Assim, emergia a necessidade de vir a saber a história de vida das professoras, para 

compreender sua massa aperceptiva7 e, em suas narrativas de vida, buscar percepções e 

entendimento do EU/professora. Considerando o eu na perspectiva apresentada por Kramer, 

ao dialogar com Bakhtin, 

O eu não é autônomo, existe somente em diálogo com outros eus. Eu preciso da 

colaboração de outros para me definir e ser autor de mim mesmo, diz Bakhtin. A 

                                                           
7 Massa aperceptiva: Jakubinskij utiliza essa expressão, conforme W. James, no sentido de “conjunto das 

experiências e saberes necessários à compreensão e `interpretação de uma ação ou de um enunciado. 

(Jakubinskij, 2015, p.88) 

 



34 

 

palavra resulta da interação entre dois sujeitos, é território comum ente locutor e 

interlocutor; a palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela 

se apoia sobre mim numa extremidade, na outra, apoia-se sobre meu interlocutor 

(1998, p. 113). (KRAMER, 2013, p. 314). 

 

Compreender as professoras, suas narrativas de vida, sua alteridade leitora e docente, é 

fazer pesquisa na essência do fenômeno estudado, no sentido que Kramer (2013, p. 317) 

apresenta, “que é a vida de pessoas que estudamos, é sobre elas que escrevemos textos 

científicos [...] assim também o discurso científico na pesquisa em humanidades busca seu 

material científico na vida”.   

Ao considerar a história vivida no passado e no presente, dos sujeitos em 

conformidade com o outro neste estudo, remeto à necessidade de compreender o meio, a 

vivência em que a literatura infantil e os leitores se situam, e, para tecer relações desse meio e 

das mediações, adentro na seara da linguagem que entremeia as relações entre professoras e 

crianças, livros e leitores, literatura infantil e implicações pedagógicas e, ainda, entornos 

literários e espaços monológicos e dialógicos.  

Para adentrar na compreensão da palavra quando esta permeia as relações de 

professoras e crianças com a literatura infantil, apresento, a seguir, as contribuições de 

Vigotski, Voloshinov, Bakhtin e Jakubinskij, para com eles e seus interlocutores entender a 

linguagem e, assim, sustentar este estudo. 

 

2.3 A linguagem nas vozes de professoras e crianças: a palavra que medeia a literatura 

infantil 

Para compreender a fala de outrem não basta entender 

as suas palavras – temos que compreender o seu 

pensamento. Mas nem mesmo isso é suficiente – 

também é preciso que conheçamos sua motivação. 

(VIGOTSKI, 1993) 

 

Na continuidade do percurso teórico, valho-me dessa epígrafe, provocada pela 

reflexão acerca da compreensão do outro, sua fala, seu pensamento e sua motivação, enfim, 

sua constituição. Tendo esse caminho em vista, conduzo o diálogo que apresenta a relevância 

da linguagem na constituição de vozes de professoras, presentes na atividade entre falantes na 

qual a palavra é enunciada. Considero esse fenômeno para compreensão das vivências 

literárias na formação de leitores mirins na educação infantil, estudo que apresento nesta 

dissertação.  

A fim de organizar meu enunciado, apresento, por meio da linguagem escrita, o 

pensamento que perpassa minha mente, por meio do qual considero a importância da 



35 

 

linguagem como é enunciada, na acepção de Vigotski, Voloshinov, Bakhtin, Jakubinskij e 

outros com quem dialogo. Com esses autores russos e seus seguidores, caminho em direção à 

compreensão das vozes de seres expressivos e falantes que ecoam no evento interacional em 

turmas de crianças de quatro e cinco anos. Exponho vozes que medeiam vivências literárias 

na constituição da atitude leitora que buscam, na atividade com a literatura infantil, formar 

leitores. 

Enuncio seres expressivos e falantes, professoras e crianças. Professoras, aqui, no 

gênero feminino, apenas se dá em virtude de essas profissionais/mulheres serem sujeitos 

participantes desta pesquisa de mestrado e as crianças são pequenos que integram turmas de 

pré-escola; portanto, não se trata de uma questão de valorizar um gênero em detrimento de 

outro, mas de falar de sujeitos que nos permitiram adentrar nos espaços e tempos de vivências 

literárias com as crianças.  

Discuto a linguagem, trazendo para o diálogo os que me inquietaram e estimularam a 

que refletisse sobre os percursos que conduziriam a pesquisa. A psicologia vigotskiana está na 

fronteira das discussões, uma vez que considera as bases da teoria histórico-cultural, cujo 

fundamento apregoa que o “homem” é um ser social e, como tal, sua aprendizagem e 

desenvolvimento são resultantes das relações sociais que o constituem. Assento-me nas 

contribuições de Mello (2015), quando concebe que a formação – e o desenvolvimento – das 

qualidades humanas em cada criança se caracteriza por um processo a que Vigotski chamou 

de lei geral do desenvolvimento: antes de ser individual, isto é, antes de ser uma característica 

ou uma qualidade da criança, essa qualidade ou habilidade se desenvolve coletiva e 

socialmente, isto é, em situação externa à criança; só depois, então, é internalizada, passando 

a fazer parte das características pessoais. Nesse contexto, Vigotski (1993, 1998, 2000, 2007, 

2010) expõe que a linguagem é cultural e social, e está presente no indivíduo que desenvolveu 

suas capacidades humanas, pois apenas os seres humanos são capazes de se apropriar da 

linguagem como meio de contato social, fazendo uso da fala para transmitir o conhecimento 

acumulado historicamente.  

Compactuo com Arena (2009), ao mensurar que é necessário clarificar a distinção da 

função e da estrutura da linguagem: 

A função, isto é, o caráter funcional da manifestação importa, porque seria pela 

função que se daria a definição da estrutura da manifestação, já que “todo 

pensamento tem um movimento, um fluxo, um desdobramento, em suma, o 

pensamento cumpre alguma função, executa algum trabalho, resolve alguma tarefa” 

(VYGOTSKY, 2001, p. 409) e, por outra perspectiva Vygotsky usa da estrutura para 

distinguir pensamento e linguagem, sem perder de vista o movimento do 

pensamento em seu processo de transformação em linguagem; quer com isso dizer, 

que o pensamento, que tem uma determinada estrutura, transforma-se em linguagem 



36 

 

e nela se realiza, já com uma outra estrutura, e também com outra função. (ARENA, 

2009, p. 3, grifo do autor). 

 

A partir da distinção da função e estrutura da linguagem, e no contexto no qual me 

propus enveredar, postulo que a linguagem se apresenta com a função de mediar a literatura 

infantil nas interações com crianças pré-escolares, suas professoras, os suportes de leitura e as 

histórias, mediações que acontecem no evento interacional, quando a linguagem se apresenta 

materializada na palavra, nas vozes, na linguagem exterior que medeiam as ações pedagógicas 

voltadas à formação de leitores por meio de vivências literárias. Assim, aproprio-me da 

linguagem como manifestação e viso a uma estrutura como ato de dizer.  

Ainda na perspectiva da psicologia histórico-cultural e instigada pelo desejo de 

dialogar sobre a formação de leitores mirins mediada pela linguagem, tateei outras 

contribuições vigotskianas para este estudo, intencionando compreender como se efetiva o 

desenvolvimento mediante as máximas possibilidades no ato de ensinar e aprender. Por 

conseguinte, 

Podem-se distinguir, dentro de um processo geral de desenvolvimento, duas linhas 

qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto a sua origem: de 

um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as 

funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. (VIGOTSKI, 2007, p. 42). 

 

Isto equivale dizer que o desenvolvimento da linguagem, como processo cultural e 

social é, portanto, o desenvolvimento das funções psicológicas superiores que acontece 

entrelaçado e entremeado, no sentido de envolvimento, com a qualidade das relações 

socioculturais nos espaços e tempos em que se dão os processos de educação, o que conduz à 

reflexão sobre o ensino e aprendizagens das crianças pelo viés do desenvolvimento das 

funções psicológicas superiores.  

Assim, apoiada em Mello (2015) - uma vigotskiana -, considero que os elementos que 

condicionam a formação e o desenvolvimento das qualidades humanas são o acesso à cultura 

como fonte das qualidades humanas criadas ao longo da história; a função mediadora das 

pessoas mais experientes (que, na escola, são representadas pelos professores); e a atividade 

que a criança realiza. Esses três fatores precisam estar presentes nas escolas infantis e, ouso 

acrescentar, nas vivências literárias.  

Apresento vivências literárias depreendendo o conceito de vivência de Vigotski 

(2010), no qual o desenvolvimento psicológico, da personalidade é determinado e 

influenciado pelo meio. Portanto, interessa-me, neste estudo, a vivência literária cuja 

influência do meio determina as relações das crianças com a literatura infantil, condiciona e 



37 

 

promove o gosto pelos livros, pelas histórias, na condução da formação do sujeito leitor, do 

leitor mirim. 

Sigo dialogando, ratificando a importância da linguagem, que se dá nas relações 

socioculturais e é determinante no processo de desenvolvimento e humanização. Nesse espaço 

de afirmação e reafirmação quanto ao percurso teórico do estudo, dialogo também com 

Volóshinov (2017), autor de Marxismo e filosofia da linguagem, obra na qual o autor 

apresenta a linguagem como o fenômeno social da interação verbal. Destarte, esse fenômeno 

não é visto essencialmente como um sistema formal, mas como um conjunto de interações 

socioculturais.  

No percurso de estudo da Filosofia da Linguagem, outro filósofo russo que menciono 

como contribuição a este estudo, é Bakhtin (2011, 2016) e seu Círculo, e com ele remeto à 

compreensão da linguagem como comunicação verbal, como diálogo. Seu pensamento tem 

uma centralidade na linguagem e tem, na dialética, as formas de análise. No pensamento 

bakhtiniano, o diálogo se contrapõe ao discurso monológico, pois acontece entre 

interlocutores; mesmo quando o discurso é interior, diferentes vozes e outros discursos 

adentram. Pronuncio vozes por considerar que mesmo o discurso interior é dialógico, onde o 

outro se apresenta na constituição da nossa alteridade para, assim, compreendermos as 

vivências com a linguagem.   

    Opto por uma das interações verbais bakhtiniana merecedora de destaque: o diálogo 

face a face, porque, aqui, ajuda a explicitar os enunciados das professoras e das crianças e as 

relações que permeiam a literatura infantil em eventos interacionais (FARACO, 2009), sejam 

aqueles de esferas do cotidiano, sejam aqueles das esferas mais especializadas da criação 

socioideológica, Tais eventos são sempre compreendidos como um complexo quadro de 

relações socioculturais. 

Nessa perspectiva bakhtiniana, os que dialogam com este estudo auxiliam para a 

compreensão de que as relações são dialógicas e tecidas de sentido e de responsividade na 

enunciação, nas vozes, com valor axiológico.  

A teoria da enunciação bakhtiniana aponta para a consideração do fenômeno social 

da interação verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas 

em relação às condições concretas de vida, levando em consideração o processo de 

evolução da língua, ou seja, sua elaboração e transformação social, assim como 

podemos aprender com a escola vigotskiana. (GIROTTO, 2016, p. 46, grifo da 

autora). 

 

Ainda na seara da linguagem, dialogo com Jakubinskij (2015), mais um cientista russo 

que se interessou pela relação linguagem e pensamento, considerando o contexto histórico e 



38 

 

cultural. Em A fala dialogal, o autor apresenta a linguagem como uma variedade do 

comportamento humano. Nessa perspectiva, considera a língua como atividade “linguageira” 

e o enunciado como elemento principal dessa atividade. Ele também se debruçou no diálogo 

como objeto de estudo, o diálogo como fenômeno da alternância de réplicas. 

Jakubinskij define a língua como “pensamento linguageiro” e os fenômenos verbais 

(os sons, os componentes morfológicos etc.) como “representações linguageiras”, 

que se organizam em um sistema no pensamento do falante para ser usado em 

função de um objetivo concreto. (IVANOVA, 2015, p. 31, grifo do autor). 

 

O pensamento e as representações “linguageiras” constituem, comumente, interações 

que permeiam a literatura infantil; assim, na atividade de enunciação das professoras, nas 

formas não mediatizadas do dizer, as crianças vivenciam tempos e espaços de formação na 

condição de leitor literário. Com Jakubinskij, considero as “vozes no espaço educativo”, o que 

remete ao diálogo que acontece nos momentos de vivências literárias, que, por sua vez, 

acontecem ora por contação de histórias, ora por recontos, ora por leitura individual das 

crianças. Nessas ações pedagógicas, o diálogo se faz presente tanto na sua forma monologal8 

quanto na forma dialogal9 da comunicação verbal, como se dá com as vozes no espaço 

educativo. 

Contudo, no tempo de vivências literárias, as crianças, com suas curiosidades em 

descobrir e desvelar o mundo, mergulham na atividade “linguageira” da professora. 

Imaginemos um momento da contação de história na forma monologal do ato de contar. O 

mais comum é uma organização na qual as crianças são dispostas diante da professora e 

permanecem em total silêncio e atenção, à escuta da história. Contudo, foi possível observar, 

na pesquisa, em um dos eventos interacionais, uma atitude dialogal das crianças, uma reação 

de liberdade e desejo de fazer ecoar suas vozes sobre suas percepções. Desse modo, o ato de 

contar se transformou em um diálogo de réplicas de vozes - ora das crianças para a professora, 

ora das crianças para outras crianças, ora da professora para as crianças, ora das crianças para 

o livro. Esse fenômeno é corroborado por Jakubinskij (2015), haja vista que, segundo o autor, 

se o diálogo é um fenômeno da “cultura”, ele é tanto quanto, senão mais do que o monólogo, 

um fenômeno da “natureza”, pela alternância de ações e reações, pelos fatos sociais das 

interações.  

Assim, aproprio-me da lupa, do olhar inquietado e investigativo para observar a 

constituição das vozes do e no espaço educativo; eis o que me move: vozes de professoras e 

                                                           
8Forma longa de ação voltada para alguém, no momento da comunicação (JAKUBINSKIJ, 2015). 
9Forma alternante das interações, as quais subentendem uma mudança rápida de ações e de reações entre os 

indivíduos (JAKUBINSKIJ, 2015). 



39 

 

crianças são palavras vivas e são esses sujeitos falantes que, no processo de divisão de vozes e 

de encontro das palavras, trazem, para o momento literário, toda sua massa aperceptiva, ou 

seja, toda sua percepção da experiência passada, interna e externa, portanto, todo o conteúdo 

do seu psiquismo, atribuindo sentido ao dito e vivido, conforme concebido por Jakubinskij 

(2015).  

Apoiada nas palavras de Miotello (2013, p. 8), fundamento-me na perspectiva de que 

Qualquer palavra, qualquer texto, qualquer enunciado só tem vida na relação com o 

outro enunciado, com outra palavra, com outro texto. Apenas quando eles se tocam é 

que explode a sua vida. Esse contato entre textos na verdade é um contato entre 

sujeitos falantes e expressivos. Não é apenas um contato mecânico de palavras e 

textos, mas um contato vital, existencial, vivencial entre pessoas que falam, que 

alternam atividades com textos, enunciando pontos de vista, valores, posições. 

 

Assim, derivam as relações dialógicas que acontecem mediadas pelas palavras, orais e 

escritas, nos textos e na enunciação. Desse modo, derivam as vivências literárias organizadas 

pelos adultos com a intencionalidade de apresentar a cultura humana para as crianças. Dessa 

forma, por meio dos livros, das histórias, a literatura infantil começa a fazer parte do mundo 

dos pequenos.    

Enuncio sobre a formação de leitores mirins especificamente na Educação Infantil, 

tomando, como premissa, que é nessa etapa da Educação que a cultura humana é apresentada 

aos pequenos em espaços institucionalizados; por essa razão, concordo com as palavras de 

Girotto (2013), quando afirma que, para nós, pensar nas formas de ensinar e aprender a ler do 

leitor mirim é pensar na forma de apropriação, antes e primeiramente, dessa prática secular: o 

ato de ler. Acrescento: ler pelo prazer, pelos sentidos e não pela decodificação. E mais, chamo 

a atenção para a responsividade dos mediadores de leitura, do adulto mais experiente, da 

professora que organiza os objetos culturais que mediarão a leitura.  

Retomo a epígrafe com que iniciei este subcapítulo para, com ela, concluir o 

pensamento. É preciso que se conheça a motivação do outro e é o que proponho nas vozes de 

professoras, busco ouvir falas, compreender pensamentos e entender motivações. Ressalto que 

todo diálogo produzido continua a fazer parte da constituição da minha alteridade de 

pesquisadora e professora. Nesse sentido, é importante retomar o valor que a linguagem tem 

nas relações humanas, no assento da partilha social entre humanos, no enaltecimento das 

relações dialógicas, e nas vozes. São atos de fala que permeiam as vivências literárias nos 

eventos interacionais, nesse coletivo de vozes, nessa heteroglossia10; professoras e crianças 

interagem mediados por livros e histórias, contribuindo para a formação de leitores literários. 

                                                           
10Heteroglossia: multiplicidade das vozes ou línguas sociais (FARACO, 2009, p. 102). 



40 

 

Portanto, observo se adultos, professoras, leitores são falantes e expressivos, ao promoverem 

eventos interacionais dialógicos. 

Prosseguindo, apresento, a seguir, um diálogo organizado entre mim – pesquisadora - 

e meus outros, a fim de me cercar teoricamente para compreender o ato de ler nas vivências 

organizadas pelas professoras. 

 

2.4 A educação literária desenvolvente na infância: um ato responsável 

 

Objetiva-se, neste ponto do percurso teórico, apresentar as ideias de pesquisadores que 

fizeram parte da Escola de Vigotski (1896-1934) e que contribuem para a reflexão a respeito 

da formação de atitudes que devem ser desenvolvidas nas crianças pequenas em turmas de 

Educação Infantil, seara deste estudo. A Educação Infantil é a etapa da Educação Básica 

organizada como política pública a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 

Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL, 2010)11, cuja concepção é de indissociabilidade entre 

educação e cuidado, norteada pelos eixos estruturantes: brincadeiras e interações.  

Retomo as aprendizagens nessa etapa, pelo fato de conduzirem ao desenvolvimento 

integral das crianças como seres humanos, fator assegurado na Resolução nº 5/2010, que 

fixou as DCNEI (BRASIL, 2010) vigentes até o momento, norteadoras da BNCC que 

auxiliará os currículos de estados e municípios. Nesse sentido, recorto, do documento, este 

trecho:   

[...] o campo da Educação Infantil vive um intenso processo de revisão de 

concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos, e de seleção e 

fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do 

desenvolvimento das crianças. Em especial, têm se mostrado prioritárias as 

discussões sobre como orientar o trabalho junto às crianças de até três anos em 

creches e como assegurar práticas junto às crianças de quatro e cinco anos que 

prevejam formas de garantir a continuidade no processo de aprendizagem e 

desenvolvimento das crianças, sem antecipação de conteúdos que serão trabalhados 

no Ensino Fundamental. (BRASIL, 2010, p. 7). 

 

Nesse cenário, penso e repenso sobre a relevância de compreender as professoras e 

como elas organizam o trabalho pedagógico, as intenções deflagradas desse fazer, assim como 

a concepção de criança que permeia os fazeres dessas docentes, tendo em vista que, na minha 

percepção, apesar de as DCNEI terem sido atualizadas e fixadas desde 2010, portanto, com 

nove anos de vigência, muito está por ser assegurado, com relação às mediações com as 

                                                           
11As DCNEI foram fixadas na Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009, porém cito na dissertação 

o ano de 2010, pois me refiro à publicação em material gráfico (BRASIL, 2010). 



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crianças. Destacam-se, por exemplo, os aspectos de como elas se relacionam com a leitura, da 

ficção, dos suportes e de todos os elementos de um entorno literário. 

Nessa conjuntura, surgiu a necessidade e o motivo de me lançar a pesquisar, estudar, 

dialogar e refletir, colocando-me como aprendiz, que se abre para a desestrutura de certezas e 

dá espaço a outras estruturas de pensamento, em uma dicotomia entre reflexão e ação, 

constituindo minha alteridade como pesquisadora. 

 Saliento, aqui, que esse exercício reflexivo do eu e do outro me sensibilizou a adotar 

um olhar investigativo acerca dos direitos das crianças. Estes, apesar de estarem assegurados 

na concepção de criança - sujeito de direito – em relação aos espaços que ela frequenta, sejam 

eles formais ou não formais, não se consolidam integralmente. No documento Critérios para 

um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianças, Campos e 

Rosemberg (2009) organizaram esses direitos para que todos tivessem amplo acesso a eles, a 

fim de efetivação. São eles: 

Nossas crianças têm direito à brincadeira  

Nossas crianças têm direito à atenção individual  

Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e 

estimulante  

Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza  

Nossas crianças têm direito a higiene e à saúde  

Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia  

Nossas crianças têm direito a desenvolver