UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
FACULDADE DE CIÊNCIAS – CAMPUS DE BAURU 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO PARA A CIÊNCIA 
 

 

MAYKELL JÚLIO DE SOUZA FIGUEIRA 
 
 

 
 

 
 
 
 
 
 

 
ANÁLISE DOS PRINCÍPIOS DE PLANEJAMENTO ARGUMENTATIVO E 

DAS CONDIÇÕES DE PROMOÇÃO DA ARGUMENTAÇÃO NA FORMAÇÃO 

INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA  

 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Bauru 
2020  

 



  

 

 

 

 

 

Maykell Júlio de Souza Figueira 
 
 
 
 
 

 
 

 
ANÁLISE DOS PRINCÍPIOS DE PLANEJAMENTO 

ARGUMENTATIVO E DAS CONDIÇÕES DE PROMOÇÃO DA 

ARGUMENTAÇÃO NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES 

DE FÍSICA  
 
 
 

Tese apresentada à Faculdade de Ciências da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 
Filho”, Campus de Bauru, como um dos requisitos 
para a obtenção do título de Doutor em Educação 
para a Ciência (Área de Concentração: Ensino de 
Ciências). 
 
Orientador: Prof. Dr. Roberto Nardi. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

Bauru - São Paulo 

2020 

 



  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 



  

 

 

 

 

 

 
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, 

Área de Concentração em Ensino de Ciências, da Faculdade de Ciências da UNESP, 

Campus de Bauru, como um dos requisitos para obtenção do título de Doutor em 

Educação para a Ciência. 

 

 

Bauru, 10 de Fevereiro de 2020. 

 

 

BANCA EXAMINADORA: 

 

Presidente e orientador: Prof. Dr. Roberto Nardi  

UNESP - Faculdade de Ciências 

Departamento de Educação - Campus de Bauru 

 

 

Titular: Prof.ª Dr.ª Silvania Sousa do Nascimento  

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais 

Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino 

 

 

Titular: Prof.ª Dr.ª Beatriz Salemme Corrêa Cortela      

UNESP - Faculdade de Ciências 

Departamento de Educação - Campus de Bauru 

 

 

Titular: Prof.ª Dr.ª Isabel Gomes Rodrigues Martins      

UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro 

Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde (NUTES) 

 

 

Titular: Prof.ª Dr.ª Fernanda Cátia Bozelli   

UNESP - Faculdade de Ciências 

Departamento de Física e Química - Campus de Ilha Solteira 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

DEDICATÓRIA 

 

Dedico as páginas que se seguem a você, estudante de graduação ou pós-graduação, 

seja você do Brasil ou de outro país, que se encontra em algum momento de muito 

desespero e de aflição em relação à sua pesquisa e à sua escrita.  

 

Acredite, eu sei o que você está sentindo. Eu compreendo cada detalhe do drama que 

você vive, cada frustração, cada noite mal dormida, cada choro sem solução, cada 

página apagada.  

 

Seja qual for a razão pela qual você aqui chegou, eu espero que leia isto, e que ao ler, 

se fortaleça. Busque, em todos os lugares possíveis e imagináveis, forças para 

continuar e para concluir esse TCC, essa dissertação ou essa tese que você tanto 

quer e à qual você tanto já se dedicou. Ou, se por alguma razão, depois de muito 

refletir e conversar com as pessoas que lhe querem bem, decidir que é melhor buscar 

outro caminho diferente da carreira acadêmica, vá sem receios, siga seu coração. 

 

Se sua escrita não se encontra da forma como você quer, entenda que ninguém nasce 

sabendo escrever, e que o fato de estar na graduação ou na pós-graduação não faz 

de você automaticamente um(a) bom(boa) escritor(a). A escrita é processo, é diálogo, 

é construção. Olhe para seus escritos anteriores, veja o quanto você já progrediu, e 

imagine o quanto você ainda vai melhorar. 

 

Seja qual for a dificuldade que você esteja sentindo, eu lhe desejo força. Que essa 

força se manifeste em sua escrita final, e que como esta página, você dedique alguns 

minutos de seu tempo após a conclusão de seu trabalho, a conversar com outros 

estudantes para confortá-los e acalmá-los, criando as condições necessárias para que 

o fluxo de ideias volte e se manifeste.  

 

Que a força esteja conosco!  

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

AGRADECIMENTOS 

 

 Agradeço imensamente à minha esposa, 李琼 (Li Qiong), minha companheira, 

cúmplice, amiga, alma gêmea, pelo suporte emocional, pelo tempo despendido me 

acalmando e me incentivando sempre que a escrita se tornava exaustiva e sem fluidez. 

 Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Roberto Nardi, pela orientação durante 

o mestrado e o doutorado, pelo suporte acadêmico, por me apresentar a quase todos 

os referenciais que hoje conheço, por me iniciar no caminho da pesquisa educacional. 

Além disso, agradeço por todos os felizes momentos que compartilhamos e pela bela 

amizade construída.  

 Agradeço de todo o meu coração à Prof.ª Dr.ª Beatriz Salemme Corrêa Cortela, 

por ter sido uma das pessoas pelas quais adquiri profundo respeito e admiração 

pessoal e profissional, e pelos momentos nos quais sua mão amiga e seus conselhos 

acadêmicos e pessoais puderam me manter nos eixos e me fazer prosseguir. 

 Agradeço infinitamente à toda a minha família, mas com especial devoção e 

carinho à minha querida mãe Avany, à minha amada tia/pai Any, à minha inesquecível 

e bem-humorada madrinha Lázara e à minha incrível vovó Geralda, base de toda a 

nossa família e um exemplo constante de força, garra e alegria. 

 Agradeço às Professoras Doutoras Silvânia Sousa do Nascimento, Isabel 

Gomes Rodrigues Martins, Beatriz Salemme Corrêa Cortela e Fernanda Cátia Bozelli 

pela inestimável participação como membros da defesa de minha tese. Suas 

contribuições, sem dúvida, elevaram enormemente a qualidade deste texto. 

 Agradeço à todos os amigos que me acompanharam de mais perto ou de mais 

longe. Não me atreveria a nomeá-los, pois correria sem dúvida o risco de esquecer 

de alguns, mas todos eles sabem de sua inestimável importância em minha vida e em 

minha trajetória acadêmica. Obrigado, vocês fizeram tudo ser um pouco menos difícil. 

 Agradeço à todos os professores, licenciandos e técnicos administrativos e 

educacionais que participaram desta pesquisa. A convivência com vocês me fez 

ressignificar de forma muito profunda o que é o curso de Física e o que significa 

carregar a dádiva e a responsabilidade de um diploma de professor de Física. A todos 

vocês, meu respeito, minha admiração e meu muito obrigado. 

 Agradeço à CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino 

Superior) pelo apoio financeiro à pesquisa. Sem tal suporte, a pesquisa científica em 

nosso país pereceria. 



  

 

 

 

 

 

  

Epígrafe 

 

 

 

 

 

 

 

 

”Ensinar não é transferir conhecimento, 

mas criar as possibilidades para a sua própria produção 

ou a sua construção”. 

 

Paulo Freire 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

FIGUEIRA, M. J. S. Análise dos princípios de planejamento argumentativo e das 
condições de promoção da argumentação na formação inicial de professores de 
Física, 2020, 339p. Tese (Doutorado em Educação para a Ciência). Faculdade de 
Ciências, UNESP, Bauru, 2020. 
 

RESUMO 
 

Os ambientes formais de ensino são feitos de uma combinação complexa e dinâmica 
de diversos fatores que determinam as classes de objetivos que congregam 
professores e estudantes naqueles espaços, os tipos de atividades didáticas que são 
desenvolvidas e os conhecimentos que potencialmente serão desenvolvidos com o 
envolvimento dos indivíduos nas atividades propostas. Nos últimos anos, uma das 
linhas de pesquisa que têm crescido consideravelmente no Brasil e no mundo é a 
argumentação no ensino de Ciências. Dentro de seu escopo de investigações, têm 
ganhado destaque trabalhos que focam seus esforços no mapeamento das condições 
que ambientes formais de ensino oferecem para que os estudantes sejam levados a 
vivenciar o processo de emitir opiniões e de formular justificativas coerentes baseadas 
em fatos teóricos ou experimentais. No entanto, recentes publicações apontam que 
apesar do grande número de evidências que sugerem a incorporação de práticas 
argumentativas ao ensino de ciências, tais práticas ainda estão muito distantes dos 
cursos de formação de professores. Nesse sentido, o presente estudo de caso teve 
como objetivo central compreender como estão configuradas quatro disciplinas de um 
curso de Licenciatura em Física em relação a seis elementos que mais influenciam o 
desenvolvimento de saberes argumentativos por parte de seus estudantes. A 
pesquisa foi desenvolvida junto a professores e estudantes de um curso de 
Licenciatura em Física de uma universidade pública do estado de São Paulo entre os 
anos de 2016 e 2020. As disciplinas analisadas foram escolhidas por representarem 
bem a diversidade de departamentos que integram o curso, por estarem situadas em 
momentos importantes do curso e pelo fato de que os docentes já ministravam tais 
disciplinas há bastante tempo. Os dados foram obtidos por meio de entrevistas 
semiestruturadas com os docentes responsáveis por cada disciplina e com 
licenciandos do curso, de notas de campo do pesquisador ao acompanhar as aulas 
de cada disciplina, da leitura das ementas das disciplinas disponíveis na página do 
curso e de informações acadêmicas e profissionais dos docentes obtidas na 
Plataforma Lattes. Além disso, uma prática argumentativa foi realizada ao final de 
cada uma das quatro disciplinas, cujas transcrições de áudio e vídeo foram utilizadas 
para posterior análise. A análise de dados foi realizada a partir de conceitos da terceira 
geração da Teoria da Atividade e de modelos teóricos para a compreensão da 
argumentação em espaços formais de ensino. Os resultados do estudo revelam que 
apesar das recentes reestruturações curriculares que alteraram a estrutura e o 
funcionamento do curso, as quatro disciplinas analisadas não constituem espaços 
propícios ao desenvolvimento de saberes argumentativos, afirmação esta que poderia 
ser estendida para a maioria das disciplinas do curso. Tal constatação baseia-se no 
fato de que as alterações nos objetivos formativos do curso, expressos no novo projeto 
pedagógico e nas ementas de cada disciplina, parecem não ter sido capazes de 
promover mudanças significativas nas concepções de ensino e de aprendizagem dos 
docentes do curso e nos tipos de interações dialógicas mais recorrentes em sala de 
aula. 
 
Palavras-chave: Formação Inicial de Professores, Ensino de Física, Argumentação, 
Teoria da Atividade, Práticas Epistêmicas Científicas 



  

 

 

 

 

 

ABSTRACT 

 

Formal learning environments are made up of a complex and dynamic combination of 

diverse factors that determine the types of learning goals that bring teachers and 

students together in those spaces, the sorts of didactic activities that are carried out, 

and the knowledge that may be developed as individuals engage in the proposed 

activities. In recent years, one line of research that has grown considerably in Brazil, 

as well as all over the world, is the study of argumentation in science education. Within 

this broad line, a particular set of studies has acquired a very important status: studies 

that aim at mapping the conditions that formal learning environments provide to their 

students to voice their opinions and to formulate solid justifications based on empirical 

or theoretical facts to back their claims. However, recent publications point out that 

despite the large amount of evidence that suggests the incorporation of argumentative 

practices in science teaching, such practices are still a long way from teacher training 

courses. In this sense, the present case study had as central objective to understand 

how four disciplines of a Physics Degree course are configured in relation to six 

elements that most influence the development of argumentative knowledge by its 

students. The research was developed with professors and students of a Physics 

Degree course at a public university in the state of São Paulo between the years 2016 

and 2020. The subjects analyzed were chosen because they represent well the 

diversity of departments that integrate the course, for being located at important 

moments of the course and for the fact that the professors had already taught such 

subjects for a long time. The data were obtained through semi-structured interviews 

with the professors responsible for each discipline and with course graduates, from the 

researcher's field notes when observing the classes of each discipline, from reading 

the course menus available on the course page and academic and professional 

information from teachers obtained from the Lattes Academic Database. In addition, 

one argumentative practice was carried out at the end of each of the four disciplines, 

whose audio and video transcriptions were used for further analysis. Data analysis was 

performed based on concepts from the third generation of Activity Theory and 

theoretical models for understanding argumentation in formal learning environments. 

The results of the study reveal that despite the recent curricular reforms that altered 

the structure and operation of the undergraduate program, the four analyzed courses 

are not considered as environments that are prone to scaffold the development 

students’ argumentative knowledge and skills, a statement that could be extended to 

most of the courses of this program. Such finding is based on the fact that the changes 

in the educational goals of this program, expressed in the new pedagogical project and 

in the syllabus of each discipline, have not been able to promote significant changes 

in the teaching and learning conceptions of the professors that are responsible for such 

courses and in the types of dialogic interactions that are more frequent in the classroom. 

 

Keywords: Pre-service Teacher Education, Physics Teaching, Argumentation, Activity 

Theory, Scientific Epistemic Practices. 

 



  

 

 

 

 

 

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

Figura 01 – Página criada por Thomas P. Way em 1988 pra investigar a adesão das 
à ideia de banir a substância denominada monóxido de dihidrogênio (DHMO). ....... 50 

Figura 02 – Esquema representativo do modelo argumentativo de Toulmin. ........... 62 

Figura 03 – Esquema representativo do modelo argumentativo de Toulmin incluindo 
os conceitos .............................................................................................................. 62 

Figura 04 – O floco argumentativo: Um sumário dos princípios de planejamento 
argumentativo de espaços formais de ensino. .......................................................... 70 

Figura 05 – Cinco classes de saberes docentes classificados segundo .................. 91 

Figura 06 – Modelo de Vygotsky da ação mediada e sua reformulação usual. ...... 111 

Figura 07 – Diagrama ilustrativo do sistema da atividade escandinavo. ................ 120 

Figura 08 – Sistemas de atividade interagentes: Uma nova ferramenta analítica e 
interpretativa ............................................................................................................ 122 

Figura 09 – Diagrama representativo da atividade de formação inicial docente 
voltada ao desenvolvimento de saberes argumentativos como um sistema integrado.
 ................................................................................................................................ 131 

Figura 10 – Estrutura curricular do curso de Física na modalidade Licenciatura em 
Física com seus respectivos três eixos. .................................................................. 169 

Figura 11 – Dados do percentual de evasão para cursos de bacharelado, 
bacharelado/licenciatura e licenciatura para as áreas biológicas, de humanidades  e 
de ciências exatas da UNESP entre os anos de 2000 a 2009. ............................... 170 

Figura 12 – Dados de 11000 estudantes da relação candidato/vaga (C/V) de 
diversos cursos da UNESP plotado em função das taxas de evasão dos respectivos 
cursos, obtidos entre 2000 e 2009. ......................................................................... 171 

Figura 13 – Quadro com a sequência de etapas planejadas para a realização do 
estudo de caso desta pesquisa  .............................................................................. 175 

Figura 14 – Esquema do modelo Argument-Driven Inquiry (ADI) utilizado na prática 
argumentativa realizada na disciplina Laboratório de Física I. ................................ 188 

Figura 15 – Triângulo de Engeström representando o sistema de atividade da 
disciplina Laboratório de Física I. ............................................................................ 214 

Figura 16 – Triângulo de Engeström representando o sistema de atividade da 
disciplina Introdução à Pesquisa em Ensino de Física. ........................................... 222 

Figura 17 – Triângulo de Engeström representando o sistema de atividade da 
disciplina Física Moderna II. .................................................................................... 237 



  

 

 

 

 

 

Figura 18 – Triângulo de Engeström representando o sistema de atividade da 
disciplina Filosofia da Ciência. ................................................................................ 251 

 
  



  

 

 

 

 

 

LISTA DE QUADROS E TABELAS 

 
Quadro 01 – Modelo tipológico dos saberes dos professores segundo sua 
proveniência social. ................................................................................................... 91 

Quadro 02 – Categorias dos saberes de argumentação docente relativos ao 
desenvolvimento de atividades argumentativas em sala de aula. ........................... 103 

Quadro 03 – Conjunto de ações facilitadoras a serem tomadas pelos docentes para 
promover o desenvolvimento argumentativo em sala de aula. ................................ 104 

Quadro 04 – A hierarquia proposta para os elementos da estrutura da atividade. . 126 

Quadro 05 – Diferenças entre a pesquisa quantitativa e qualitativa ....................... 151 

Quadro 06 – Descrição resumida das principais características da pesquisa 
etnográfica. .............................................................................................................. 156 

Quadro 07 – Tipos de perguntas de pesquisa comumente utilizadas em pesquisas 
aplicadas ................................................................................................................. 159 

Quadro 08 – Quadro das dinâmicas de trabalho estabelecidas por três grupos de 
estudantes do terceiro ano do ensino médio em atividades experimentais em um 
laboratório de Física ................................................................................................ 211 

Quadro 09 – Síntese do estágio atual dos seis princípios de planejamento 
argumentativo da disciplina Laboratório de Física I. ............................................... 253 

Quadro 10 – Síntese do estágio atual dos seis princípios de planejamento 
argumentativo da disciplina Física Moderna II. ....................................................... 254 

Quadro 11 – Síntese do estágio atual dos seis princípios de planejamento 
argumentativo da disciplina Introdução à Pesquisa em Ensino de Física. .............. 255 

Quadro 12 – Síntese do estágio atual dos seis princípios de planejamento 
argumentativo da disciplina Filosofia da Ciência. .................................................... 256 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

LISTAS DE ABREVIAÇÕES E SIGLAS 

 
BNCC – Base Nacional Comum Curricular 

DCNEM - Diretrizes curriculares Nacionais para o Ensino Médio  

EUA - Estados Unidos da América 

IA - Inteligência Artificial (ou Artificial Intelligence, na sigla em inglês) 

INB – Indústrias Nucleares do Brasil 

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional  

LIBRAS – Linguagem Brasileira de Sinais 

MEC – Ministério da Educação  

NSF - National Science Foundation 

NGSS – Next Generation Science Standards 

PIBID – Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais 

PISA – Programme for International Student Assessment  

PPC – Projeto Pedagógico de Curso 

TA - Teoria da Atividade 

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso 

SAD – Saberes da Argumentação Docentes 

SES – Secretaria de Educação Superior 

ZDP - Zona de Desenvolvimento Proximal 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



  

 

 

 

 

 

SUMÁRIO 
 

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA ................................................................................................... 17 

01 – LINGUAGEM, DISCURSO E ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................................... 23 
1.1. Diferentes correntes teóricas dos estudos da linguagem ......................................................................... 23 

1.2. A linguagem pelo prisma da Linguística ................................................................................................. 24 

1.2.1. As gramáticas prescritivas, a Linguística Histórica e o descritivismo linguístico ........................... 24 

1.2.2. Uma abordagem formalista, descritiva e estruturalista .................................................................... 28 

1.2.3. Uma corrente de pensamento funcionalista ..................................................................................... 32 

1.3. A linguagem pelo prisma da Psicologia vygotskyana ............................................................................. 33 

1.4. A linguagem pelo prisma da Filosofia da Linguagem bakhtiniana ......................................................... 39 

1.5. Pressupostos teóricos e metodológicos sobre a linguagem e o discurso que fundamentam a tese .......... 43 

02 – OS ARGUMENTOS, A ARGUMENTAÇÃO E OS ESPAÇOS ARGUMENTATIVOS ................ 48 
2.1. “Contra fatos, não há argumentos”: a constituição dos fatos como processo dialógico de debate. ........ 48 

2.2. O que vem a ser os argumentos e a argumentação? E como estudá-los? ................................................ 60 

2.3. A argumentação no ensino de Ciências ................................................................................................... 63 

2.4. A caracterização e a constituição dos princípios de planejamento argumentativo de ambientes formais 

de ensino ........................................................................................................................................................... 68 

03 – FORMAÇÃO DOCENTE: CRIANDO PONTES ENTRE A PESQUISA E A PRÁTICA ............. 73 
3.1. Abordagens do ensino de Ciências e a formação de professores de Ciências no Brasil: conflitos, críticas 

e possíveis melhorias ........................................................................................................................................ 74 

3.2. As contribuições de Maurice Tardif e Selma Garrido Pimenta: Os saberes docentes e a construção de 

uma identidade profissional docente ................................................................................................................. 85 

3.3. Pontes possíveis entre as pesquisas em argumentação e a formação inicial de professores de Ciências 97 

3.3.1. Algumas das principais contribuições da argumentação para a formação inicial docente ............... 98 

3.3.2. Saberes docentes da argumentação e ações argumentativas em sala de aula ................................. 102 

04 – TEORIA DA ATIVIDADE E EDUCAÇÃO: CONEXÕES POSSÍVEIS E NECESSÁRIAS ........ 108 
4.1. Alguns dos principais problemas da Psicologia no início do século XX .............................................. 109 

4.2. Fundamentos teóricos da Teoria da Atividade ...................................................................................... 113 

4.3. A Teoria da Atividade como lente interpretativa nas pesquisas educacionais ...................................... 124 

05 – DESCRIÇÃO CONTEXTUAL E METODOLÓGICA DA PESQUISA ...................................... 136 
5.1. Problema de Pesquisa ............................................................................................................................ 136 

5.2. Impressões e ideias iniciais sobre o curso de licenciatura em Física ..................................................... 140 

5.3. Objetivos de Pesquisa ............................................................................................................................ 143 

5.3.1. Objetivo central .............................................................................................................................. 144 

5.3.2. Objetivos decorrentes ..................................................................................................................... 144 

5.4. Descrição metodológica ........................................................................................................................ 144 

5.5. Caracterização metodológica da pesquisa ............................................................................................. 149 

5.5.1. Estudo de caso educacional ............................................................................................................ 151 

5.5.2. Pesquisa Etnográfica ...................................................................................................................... 155 

5.6. Descrição detalhada do caso estudado................................................................................................... 158 

5.6.1. As questões do estudo .................................................................................................................... 158 

5.6.2. As proposições ............................................................................................................................... 161 

5.6.3. As unidades de análise ................................................................................................................... 162 

5.6.4. A lógica que une os dados às proposições ..................................................................................... 162 

5.6.5. A delimitação do caso estudado ..................................................................................................... 162 

5.7. Definição dos sujeitos, espaços e documentos envolvidos na pesquisa ................................................ 174 

5.8. Etapas de Planejamento e Desenvolvimento da Pesquisa ..................................................................... 174 

5.9. Instrumentos de constituição de dados .................................................................................................. 182 

5.10. Descrição das atividades argumentativas planejadas........................................................................... 185 

06 – SISTEMATIZAÇÃO DOS DADOS, ANÁLISES E DISCUSSÕES ............................................. 193 

07 – CONCLUSÕES E FUTURAS INVESTIGAÇÕES...................................................................... 277 

REFERÊNCIAS ................................................................................................................................ 286 

ANEXOS ........................................................................................................................................... 308 



 
 
 
 

17 
 

 
 

INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA  

 

Influenciadas pelas ideias e tendências dos estudos da Psicologia sociocultural 

(VYGOTSKY, 2001), as pesquisas brasileiras em Ensino de Ciências têm, nas últimas 

décadas, voltado suas atenções para a compreensão das diversas dimensões do ser 

humano por meio da linguagem, especificamente na análise de produções verbais 

concretas situadas em meio a contextos específicos (VAÇOSSI, 2014), a exemplo das 

interações dialógica que acontecem entre estudantes e professores em sala de aula 

e de negociação de significados por meio da discussão e do debate (MORTIMER; 

SCOTT, 2002). Tais estudos voltam-se cada vez mais para a necessidade de se 

produzir conhecimento no campo da Linguística, a fim de investigar não apenas o que 

é dito, mas principalmente como é dito e por que é dito. Nesse sentido, uma das linhas 

de pesquisa que foi construída a partir de tais tendências e que tem gradualmente 

ganhando interesse e ampliado sua participação em periódicos científicos e em 

eventos nacionais (SÁ; QUEIROZ, 2011) é a argumentação no ensino de Ciências. 

A argumentação é vista hoje como uma linha de investigações bastante 

profícua, abrigando uma série de questões teóricas, metodológicas e didáticas que 

ainda carecem de melhores definições e aprofundamentos (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; 

BROCOS, 2015). De acordo com alguns autores, as pesquisas têm passado por uma 

espécie de evolução em seus objetos de estudo e em seus métodos de análise 

(ERDURAN; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2012). As primeiras pesquisas que 

constituíram o cerne desta linha de investigação buscaram aplicar modelos teóricos 

de argumentos (PERELMAN; OLBRECHTS-TYTECA, 1969; TOULMIN, 2003) para 

avaliar a qualidade de argumentos produzidos por estudantes e professores em 

ambientes formais e informais de ensino. Em um segundo momento, tais pesquisas 

voltaram seus olhares para a criação de instrumentos para analisar o desenvolvimento 

de competências argumentativas de estudantes (ERDURAN, 2008). Em um terceiro 

momento, que é característico do atual estágio das pesquisas, há um interesse 

emergente sobre como seria possível fomentar o engajamento dos estudantes na 

aprendizagem da argumentação através do design de ambientes de aprendizagem 

(JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2008) e por meio da formação de professores de disciplinas 



 
 
 
 

18 
 

 
 

científicas em uma perspectiva argumentativa (ERDURAN; ARDAC; YAKMACI-

GUZEL, 2006) 

No entanto, mesmo com um considerável número já acumulado de evidências 

que sustentam a importância e a relevância da incorporação de práticas 

argumentativas ao ensino de ciências em todos os níveis e modalidades de ensino, o 

estudo e a prática da argumentação ainda se encontram muito distantes de um dos 

espaços no qual sua presença se faz muito necessária: a formação docente. Archila 

(2012) afirma que ainda não há estudos suficientes que permitam elucidar os alcances 

da incorporação da argumentação na formação inicial de professores de ciências e 

que ainda há vários questionamentos sobre como deveriam ser planejados os 

programas de formação de professores para incluir conteúdos argumentativos, a fim 

de que os mesmos não ocupem apenas o papel de mais um objeto de aprendizagem 

ou de mais um conteúdo escolar, mas sim que seja vista como uma prática 

transcurricular ou como um meio de aprendizagem. Partindo desse princípio, a 

argumentação na formação de professores não seria uma técnica didática, mas antes 

um conjunto de conhecimentos diversificados e interconectados que constituiriam a 

base da formação docente e da organização curricular.  

Assim, a presente pesquisa fundamenta-se em uma motivação teórica advinda 

das tendências de pesquisa em argumentação no ensino de ciências e também de 

desafios didáticos associados ao planejamento de situações de sala de aula que 

promovam a prática argumentativa e à sua articulação com a aprendizagem de 

conteúdos científicos (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE; BROCOS, 2015). Quanto às razões 

de ordem social, destaca-se que o curso de licenciatura em Física em que essa 

pesquisa foi desenvolvida representa um importante polo de formação de professores 

de Física, não apenas para o município que o abriga, mas para toda a macrorregião 

na qual está situado, e para todo o país, pensando que os professores que ali se 

formam estarão licenciados para atuar em todos os estados da federação ou para dar 

continuidade aos estudos, desenvolvendo pesquisas na área educacional ou nas 

áreas teórica e experimental de Física. Dessa forma, incorporar uma prática 

epistêmica tão relevante à formação de futuros professores de Física que poderão 

atuar no Brasil todo é influenciar diretamente a qualidade do ensino de Física que será 

conduzido nas próximas décadas.  



 
 
 
 

19 
 

 
 

Frente ao exposto, o estudo aqui apresentado tem como objetivo central 

caracterizar e descrever a atual configuração dos seis princípios de 

planejamento argumentativo (papel do professor, papel do estudante, avaliação, 

metacognição, comunicação e currículo) (JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2007) em 

quatro disciplinas de um curso de Licenciatura em Física de uma universidade 

pública do estado de São Paulo.  

A fim de alcançar tal objetivo, a tese se desdobra nos seguintes objetivos 

decorrentes: 

 

• Validar a aplicabilidade de um modelo teórico que descreve os principais 

elementos que influenciam o planejamento argumentativo em um ambiente formal 

de ensino por meio da caracterização de quatro disciplinas de um curso de 

licenciatura em Física no Brasil; 

 

• Elaborar, em parceria com docentes das disciplinas do referido curso, práticas 

argumentativas relacionadas a tópicos de estudo de cada uma das disciplinas 

acompanhadas, que propiciem uma vivência argumentativa aos estudantes do 

curso e aos docentes das referidas disciplinas; 

 

• Analisar em que medida as práticas argumentativas elaboradas afetaram a 

percepção dos professores do curso a respeito do seu próprio papel enquanto 

docentes e das estratégias formativas que têm sido sido adotadas; 

 

• Construir, a partir de um diagnóstico geral do estado dos seis princípios de 

planejamento argumentativo, um conjunto de medidas a serem discutidas e talvez 

implementadas para que as disciplinas do curso de licenciatura em Física da 

referida instituição possam se transformar em espaços mais propícios à promoção 

de práticas argumentativas e à construção de saberes argumentativos por parte 

dos licenciados do curso. 

  

Este estudo faz parte de um projeto de pesquisa mais amplo intitulado 

“Interfaces entre produção acadêmica em Ensino de Ciências e saberes e práticas 

docentes em diferentes níveis, modalidades e espaços educativos: Aspectos relativos 

ao aperfeiçoamento de condições, propostas e estratégias para formação de 

professores” do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (GPEC), vinculado ao 

Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência. Tal projeto envolve 

diversos pesquisadores do Brasil e de outros países, mantendo um olhar atento para 

as relações entre teorias educacionais e a prática profissional docente, mas 



 
 
 
 

20 
 

 
 

priorizando o estudo de condições, propostas e estratégias para o aperfeiçoamento 

de processos de formação inicial, continuada e em serviço de professores. Essa 

abordagem justifica-se, tendo em vista que a qualidade da formação de professore(as) 

depende de condições intervenientes de diversas naturezas, por exemplo: (a) de 

políticas institucionais em relação aos cursos de licenciatura, condições de trabalho 

dos professores nas escolas, entre outras), (b) de propostas que embasam as ações 

(por exemplo: projetos pedagógicos dos cursos de graduação, projetos que norteiam 

a formação em serviço, entre outras.); e (c) de estratégias que se empregam em cada 

circunstância concreta (por exemplo: métodos de estudo da teoria, métodos para 

propiciar o diálogo entre teoria e prática, entre outras). A ideia central desta proposta 

é buscar estabelecer, ou apontar, as possíveis interfaces entre a produção acadêmica 

em Ensino de Ciências e os saberes e práticas docentes em diferentes níveis de 

ensino e espaços educativos. Visa agregar maior qualidade às pesquisas 

desenvolvidas e nos produtos educativos advindos a partir das mesmas, bem como 

envolver maior número de professores e estudantes da Educação Básica no processo 

de concepção e produção dos recursos científicos, tecnológicos e sociais pretendidos 

e na sua integração nas escolas e nas universidades. 

Nesse sentido, pretende-se, a seguir, trazer para a discussão algumas das 

principais contribuições da argumentação para os programas de formação inicial 

docente; delinear uma série de saberes da argumentação docentes com base em 

trabalhos da área e em conceitos teóricos de Tardif e Pimenta; e, finalmente, indicar 

um conjunto de ações que podem ser constantemente praticadas por professores 

iniciantes ou já mais experientes em suas experiências de sala de aula e que dão 

suporte ao surgimento de situações argumentativas em ambientes formais de ensino. 

O estudo aqui desenvolvido foi organizado em sete capítulos dispostos na 

ordem descrita a seguir. No primeiro capítulo, apresentamos uma revisão de algumas 

ideias dos estudos da linguagem e do discurso que têm exercido considerável 

influência na compreensão das interações dialógicas em sala de aula. No segundo 

capítulo, buscamos caracterizar uma das orientações discursivas de maior 

importância para esta tese, a argumentação, em termos de suas definições teóricas, 

de alguns de seus modelos de estudo e de suas interações com as pesquisas 

educacionais. No terceiro capítulo, pretendemos estabelecer uma discussão sobre as 



 
 
 
 

21 
 

 
 

contribuições das ideias de Maurice Tardif e Selma Garrido Pimenta para a 

compreensão do conceito de saberes de argumentação docentes e das condições 

para que tais saberes passem a integrar a identidade profissional docente dos 

licenciandos. No quarto capítulo, apresentamos o quadro teórico e alguns exemplos 

de análise da Teoria da Atividade, teoria esta que será utilizada como referencial 

analítico dos dados da pesquisa. No quinto capítulo, descrevemos os fundamentos 

epistemológicos e o desenvolvimento metodológico da pesquisa. No sexto capítulo, 

apresentamos a sistematização de dados, seguida da análise e da discussão dos 

mesmos. Por último, no capítulo 07, são expostas as principais conclusões do estudo 

e sugestões de questões a serem investigadas futuramente. 

A escolha da Teoria da Atividade como quadro teórico e metodológico para o 

estudo do desenvolvimento de saberes argumentativos na formação inicial de 

professores de Física apresentado aqui têm duas importantes justificativas. A primeira 

delas é que a ferramenta analítica elegida deveria nos permitir estudar múltiplas 

relações entre indivíduos e instituições, e também entre os artefatos e regras que 

fazem a mediação das relações entre eles. A segundo é que tal ferramenta precisaria 

ser compatível com uma epistemologia da práxis, algo que parece ser um importante 

compromisso para superar os problemas de distanciamento entre teoria e prática 

educacionais (ROTH; TOBIN, 2002). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 
 
 

22 
 

 
 

01 - LINGUAGEM, DISCURSO E ENSINO DE CIÊNCIAS  

 

Segundo um artigo publicado no periódico científico Nature em setembro de 

2005 (THE CHIMPANZEE SEQUENCING AND ANALYSIS CONSORTIUM, 2005), 

que contou com o trabalho de sessenta e sete cientistas no projeto de decodificação 

do genoma do chimpanzé (Pan troglodytes), concluiu-se que os seres humanos 

compartilham de 96% (noventa e seis por cento) da sequência genética exata dos 

chimpanzés (Pan troglodytes). Um dos possíveis questionamentos que emergem a 

partir deste fato é: Se somos tão similares em termos genéticos, diferindo em apenas 

4% (quatro por cento), por que então somos tão diferentes? Por que os chimpanzés 

não criam poesias, não compõem sinfonias, não desenvolvem o cálculo e nós sim? 

Segundo Tarjei S. Mikkelsen, um dos principais autores do estudo, dentre as 

mudanças genéticas mais significativas que os pesquisadores têm buscado estão 

aquelas relacionadas às características especificamente humanas, tais como a 

caminhada ereta, o cérebro consideravelmente aumentado e o uso da linguagem 

complexa e articulada. 

A linguagem, segundo a visão adotada por alguns autores, é uma característica 

exclusivamente humana (NOBLE; DAVIDSON, 1996). É claro que tal afirmação 

baseia-se em uma tentativa de definir o que seria a linguagem e poderia ser 

questionada, dizendo que outros animais também possuem suas próprias formas de 

comunicação. Assim, para dar início a um capítulo que trata, dentre outras coisas, da 

importância da linguagem para o desenvolvimento da espécie humana e para a 

transmissão de práticas culturais por meio de processos de ensino e aprendizagem 

tendo a linguagem como instrumento mediador, faz-se necessário trazer à discussão 

algumas concepções sobre o que vem a ser a linguagem e sobre algumas de suas 

conexões com o desenvolvimento do pensamento humano.  

Um outro importante conceito para o presente capítulo é o de discurso. Assim 

como a linguagem, o discurso possui diversas formas de definição e de interpretação, 

mas todas essas formas englobam uma conexão entre língua-discurso-ideologia. A 

língua é o aspecto material do discurso e a ideologia é o aspecto social e político do 

mesmo. A depender das formas como grupos sociais se organizam, como trabalham, 

como se divertem, e como modificam a natureza e a si mesmos ao longo da história, 



 
 
 
 

23 
 

 
 

diferentes grupos usam a língua de formas diferentes, servindo a diferentes propósitos 

(BAKHTIN, 1997). Analisar o discurso não é centrar-se na língua como um sistema de 

regras formais, mas sim atentar-se para “[...] as manifestações da língua no mundo, 

com maneiras de significar, com homens falando, considerando a produção de sentido 

enquanto parte de suas vidas, seja enquanto sujeitos seja enquanto membros de uma 

determinada forma de sociedade” (ORLANDI, 2006, p. 15-16).  

A linguagem e o discurso são centrais na constituição de todas as atividades 

sociais, mas se há uma atividade que é fundamentalmente afetada pelas relações 

entre língua, discurso e ideologia é o ensino. O ensino pode ser encarado como uma 

atividade polimorfa, isto é, um mesmo conteúdo pode ser ensinado ou um mesmo 

objetivo de aprendizagem pode ser atingido usando caminhos totalmente diferentes 

(HIRST, 1971). Cada uma das diferentes formas organizadas e planejadas para 

conduzir o ensino de um determinado conteúdo (método ou estratégia) tem suas 

principais diferenças nas formas como a língua é usada e por quem é usada.  

Nesse sentido, pretende-se aqui traçar um breve panorama do 

desenvolvimento de diferentes correntes teóricas dos estudos da linguagem, 

relacionando-as, em seguida, com problemas teóricos da Psicologia que deram 

origem às bases de uma Psicologia marxista, uma teoria que possui no par linguagem-

pensamento sua base para o estudo do desenvolvimento humano e da transmissão 

de práticas e normas culturais nas sociedades. Três áreas a partir das quais 

obteremos importantes informações sobre a linguagem, o discurso e suas influências 

sobre a pesquisa educacional e o ensino de Ciências serão a Linguística, a Psicologia 

e a Filosofia da Linguagem. Tais ideias serão importantes para subsidiar todas as 

discussões da tese a respeito do papel da linguagem em sala de aula e das estratégias 

didáticas necessárias para promover o desenvolvimento de práticas argumentativas 

em ambientes formais de ensino. 

1.1. Diferentes correntes teóricas dos estudos da linguagem 

Assim como outros campos de investigação humana, a linguística, ciência 

responsável pelo estudo científico da linguagem (HALLIDAY; WEBSTER, 2006), não 

se caracteriza por uma unanimidade de interpretações e pontos de vista a respeito de 

seus objetos de estudo. Quando se questiona o que vem a ser a linguagem e como 



 
 
 
 

24 
 

 
 

estudá-la, existem múltiplas respostas igualmente válidas e justificáveis dentro do 

arcabouço conceitual da linguística. Orlandi (2001, p. 15) afirma que  

[...] há muitas maneiras de se estudar a linguagem: concentrando nossa 
atenção sobre a língua enquanto sistema de signos ou como sistema de 
regras formais, e então temos a linguística; ou como normas de bem dizer, 
por exemplo, e temos a Gramática normativa 

É importante salientar que cada uma dessas definições carrega consigo certos 

compromissos teóricos e metodológicos que são transportados não apenas para a 

forma de observar os fenômenos linguísticos, mas principalmente para as análises de 

dados e para as conclusões finais elaboradas. Pretendemos, nos parágrafos a seguir, 

demarcar, a partir de referenciais da área da linguística, alguns dos principais objetos 

de estudo desta ciência; elencar características de algumas de suas principais 

correntes de pensamento e, em seguida, explicitar com que corrente de pensamento 

nos alinhamos e por quais motivos o fizemos ao elaborar esta tese. 

Os seres humanos sempre demonstraram um profundo interesse por formas 

de representar o mundo exterior observável e o mundo interior de sentimentos e 

sensações subjetivas. Séculos de estudos sistemáticos sobre as formas humanas de 

comunicação, dos meios usados para tal comunicação e dos diferentes contextos nos 

quais esta se manifesta deram origem à linguística, uma ciência dedicada ao estudo 

da linguagem. Dentro dos estudos linguísticos, a linguagem poderia ser definida sob 

diversos aspectos, cada um deles com fundamentos conceituais e implicações 

analíticas bem diferentes. Propomos a seguir uma breve discussão de três das 

principais correntes de pensamento linguístico quanto à definição da linguagem. Tais 

definições serão organizadas cronologicamente por períodos de desenvolvimento e 

por fundamentos teóricos e metodológicos em comum entre certas correntes 

linguísticas. 

1.2. A linguagem pelo prisma da Linguística 

1.2.1. As gramáticas prescritivas, a Linguística Histórica e o descritivismo linguístico 

 Ao tratar da história do estudo da linguagem, uma das primeiras formas de 

estudo e de produção de conhecimento linguístico foi a criação de gramáticas gerais. 

A palavra gramática (do grego, grammatiki, γραμματική) é composta pelo prefixo 

gramma (que significa letra) e pelo sufixo tékhne (que significa a arte de…). A 



 
 
 
 

25 
 

 
 

gramática era compreendida na Grécia antiga com dois significados particulares: o 

estudo dos valores das letras e das regras de acentuação e prosódia e, neste sentido, 

era vista como uma disciplina intelectual abstrata, e também fazia referência às 

habilidades literárias e, portanto, envolvia o estudo da pedagogia aplicada 

(ENCYCLOPEDIA BRITANNICA, 2017), ou seja, a arte de escrever, a arte das letras. 

O estudo dos valores e regras da língua dos povos gregos criou a base filosófica e 

prática para o surgimento, na Europa renascentista, de uma série de órgãos 

reguladores que prescreviam e ditavam as corretas formas de se escrever e de se 

falar uma língua. Alguns exemplos desses órgãos são a Académie Française na 

França, a Accademia della Crusca na Itália, a Real Academia Española na Espanha 

e a Academia de Letras em Portugal.  

Até o século XIX, a linguística era uma disciplina de pesquisa e ensino 

puramente prescritiva (HUALDE; OLARREA; ESCOBAR, 2010), isto é, as gramáticas 

tradicionais de cada país eram criadas e os órgãos reguladores se asseguravam de 

que tais padrões fossem mantidos, principalmente nos países colonizados. Um 

problema das gramáticas prescritivas é que elas careciam de uma abordagem 

científica e permaneciam desconectadas da língua falada, principalmente daquela 

falada pelas pessoas mais distantes geográfica e politicamente do poder do Estado e 

da influência das academias linguísticas. Seu único objetivo era fornecer um conjunto 

de regras usadas para distinguir entre o uso correto e incorreto da língua, longe de 

qualquer tipo de observação factual e com um escopo de investigação bastante 

limitado (SAUSSURE, 2004). Foi a partir da convergência entre o início do período 

das grandes navegações, a um maior nível de interação entre povos de línguas 

completamente distintas e à popularização do método científico baconiano e do 

pensamento científico cartesiano que os métodos de investigação linguística 

começaram a se basear um pouco mais na observação das variedades linguísticas 

existentes no globo e no estabelecimento de critérios racionais para comparação entre 

elas.  

Desde o mito bíblico da Torre de Babel e da separação dos povos em tribos 

com línguas diferentes, até a criação do Esperanto como uma língua artificial no ano 

de 1887, uma língua para comunicação universal que supostamente integraria 

falantes de diversas línguas em uma comunidade global, o interesse por compreender 



 
 
 
 

26 
 

 
 

a comunicação humana e os diferentes subsistemas que emergem da necessidade 

por comunicar-se é algo que acompanha os seres humanos há muito tempo. Talvez 

por isso, a segunda grande corrente teórica para investigação da linguagem tenha 

sido proposta a partir do estudo das mudanças fonológicas, gramaticais e semânticas 

que ocorrem quando povos se separam ou se unem, e também uma tentativa de 

reconstruir línguas primitivas.  

A linguística histórica, também chamada de linguística diacrônica, tem raízes 

em especulações etimológicas das eras clássica e medieval, nos estudos 

comparativos do grego e do latim durante o Renascimento, e nas especulações 

acadêmicas sobre as origens das línguas modernas (ENCYCLOPEDIA BRITANNICA, 

2017). Seu principal objeto de estudo são as mudanças históricas observadas em 

longos intervalos de tempo e que permitem estabelecer conexões entre os sons, as 

regras e os significados de palavras em diversas línguas do mundo. Além disso, uma 

das tentativas da linguística histórica foi a criação de árvores linguísticas, um conjunto 

de grandes quadros comparativos que permitem relacionar várias línguas, 

estabelecendo conexões entre elas e descrevendo as características das protolínguas 

que as originaram.  

Seu principal método de estudo é o método comparativo, voltado às  

reconstruções de línguas antigas ou de estágios anteriores de uma determinada 

língua com base na comparação de palavras e expressões relacionadas em línguas 

diferentes ou dialetos de uma mesma língua. Tal método foi desenvolvido no decorrer 

do século XIX para a reconstrução da protolíngua indo-europeia e foi então aplicado 

ao estudo de outras famílias de línguas. Seus passos se baseiam no princípio de 

mudanças regulares nos sons das línguas, algo que foi introduzido sob muita 

resistência, mas que depois se tornou prática comum e se solidificou na forma de uma 

série de leis fonéticas (tais como as Lei de Grimm, Lei de Verner, dentre outras) 

(ENCYCLOPEDIA BRITANNICA, 2017). O sucesso desse método depende da 

disponibilidade de material original na língua que se deseja investigar e até que ponto 

a evidência das características originais é preservada nos idiomas descendentes que 

comparamos.   

Tal tradição linguística teve como alguns de seus principais representantes: 1) 

William Jones (1746-1794), um filólogo inglês conhecido por produzir e propagar uma 



 
 
 
 

27 
 

 
 

hipótese sobre possíveis relações entre as línguas europeias e as línguas indianas. 

Em sua obra Third Anniversary Discourse apresentada à Asiatic Society no ano de 

1786, ele sugeriu que o sânscrito, o grego e o latim possuíam uma raiz comum, e que, 

de fato, tais línguas poderiam estar mais relacionadas ao gótico e às línguas celtas, 

assim como com o persa; 2) Os neogramáticos alemães do final do século XIX, dentre 

os quais se destacaram os nomes de Otto Behaghel (1854–1936), Wilhelm Braune 

(1850–1926) e Karl Brugmann (1849–1919), tendo sido responsáveis pela proposição 

da hipótese neogramática, que afirma que uma mudança de som diacrônico afeta 

simultaneamente todas as palavras nas quais seu ambiente é encontrado, sem 

exceção. 

Apesar da popularidade alcançada pelo método comparativo e pelas inúmeras 

relações entre línguas que puderam ser traçadas a partir de suas análises, abrindo 

um novo e frutífero campo de investigação para a linguística, esta fase dos estudos 

linguísticos ainda não havia sido bem sucedida em estabelecer as bases de uma 

ciência da linguagem, visto que ainda não havia sido definido um objeto de estudo 

preciso, sem o qual é impossível dar os primeiros passos na criação de uma ciência 

(SAUSSURE, 2004). Está complexa, mas necessária tarefa de delineamento das 

bases teóricas e dos métodos de uma nova ciência da linguagem ficou a cargo de 

uma nova escola de pensamento que teve como um de seus pioneiros Ferdinand de 

Saussure (1857-1913). Como expresso em sua obra principal, “[...] a linguística é 

muito relacionada a outras ciências que às vezes pegam emprestados seus dados, às 

vezes produzem dados para suas análises. As linhas de demarcação nem sempre 

parecem claras” (SAUSSURE, 2004, p. 06). O papel desta nova fase da linguística 

inaugurada por Saussure foi o de criar tais demarcações e delinear as unidades e os 

métodos de análise que poderiam ser usados a partir de então. Diferentemente das 

fases anteriores das grandes e tradicionais gramáticas, formulando regras de escrita 

e fala de modo prescritivo e sem se apegar à forma real da língua, o objetivo da 

linguística pós-saussuriana é estudar a língua real falada, invertendo a lógica 

prescritiva e partindo para uma análise muito mais descritiva.  

 

https://en.wikipedia.org/wiki/Otto_Behaghel
https://en.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Braune
https://en.wikipedia.org/wiki/Karl_Brugmann


 
 
 
 

28 
 

 
 

1.2.2. Uma abordagem formalista, descritiva e estruturalista  

Essa abordagem vê a linguagem como uma faculdade humana (inata ou não, 

há controvérsias entre os membros dessa corrente de pensamento a respeito desse 

ponto específico) e de definição quase inalcançável, mas que se serve de um sistema 

simbólico formal chamado de língua, governado por regras gramaticais de 

combinação entre letras, palavras, frases e sentenças para transmitir significados. 

Esta corrente de estudos da linguagem comumente conhecida como formalista ou 

estruturalista busca coletar um grande conjunto de enunciados e classificar todos os 

elementos desse conjunto em diferentes níveis linguísticos, tais como os fonemas, os 

morfemas, as categorias léxicas, as frases nominais, as frases verbais e os diversos 

tipos de sentenças.   

Dentro dessa abordagem linguística, a publicação do Curso de Linguística 

Geral de Ferdinand de Saussure, realizada de forma póstuma em 1916 por seus ex-

alunos Charles Bally e Albert Sechehaye, com base em notas das aulas que tiveram 

com ele em Geneva (MACEY, 2009), representou, para a Linguística, uma quebra de 

paradigma que pode ser comparada à publicação dos trabalhos de Galileo Galilei e 

Isaac Newton para a Física (CULLER, 1986, p. 147). A analogia é válida pois, assim 

como estes cientistas, Saussure não se dedicou a estudar novos fenômenos ou a criar 

novos conceitos, mas sim a delimitar o objeto de estudo da sua ciência e a 

desenvolver um caminho metodológico completo que permitisse investigar os 

fenômenos que há tempos ocupavam a mente de seus contemporâneos.  

Uma das críticas centrais de Saussure à Filologia ou à Linguística Histórica 

baseia-se no fato de que estas abordagens “[...] perseguem a linguagem escrita de 

forma muito serviente, em detrimento da linguagem viva” (SAUSSURE, 2004, p. 02). 

Para traçar um método consistente, o primeiro passo dado por Saussure foi definir o 

termo língua [langue] e distingui-lo do termo linguagem ou fala humana [langage], 

afirmando que a língua é apenas uma parte da linguagem, ainda que uma parte 

essencial dela. O autor defende que a língua é tanto um produto social da faculdade 

humana de fala quanto uma coleção de necessárias convenções que têm sido 

adotadas por um corpo social para permitir que indivíduos manifestem tal faculdade. 

Vista como um todo, a linguagem é um fenômeno multifacetado e heterogêneo, e sua 

unidade não pode ser determinada. A língua, por outro lado é um todo independente 



 
 
 
 

29 
 

 
 

e um princípio de classificação. Assim que se atribui à língua um lugar de destaque 

entre os diversos fatos da linguagem, são introduzidas uma ordem natural e uma 

possibilidade científica de estudo (SAUSSURE, 2004, p. 09). Portanto, o estudo da 

linguagem deveria ser feito a partir da língua, pois esta possuiria uma definição 

completa e autônoma e representaria uma norma de todas as outras manifestações 

da linguagem. 

 O autor procede então a uma separação metodológica necessária entre língua 

[langue] e fala [parole]. Segundo ele, a língua não seria uma função do falante, mas 

sim um produto social que é passivamente assimilado pelo indivíduo, e que não requer 

premeditação e reflexão. A fala, pelo contrário, é um ato individual, sendo então 

intencional e intelectual. Ao separar a língua da fala, há uma separação entre o que é 

social do que é individual e do que é essencial do que acessório e mais ou menos 

acidental. A língua é então definida como um sistema simbólico formal, um sistema 

de signos que representam ideias e que pode ser comparado a um sistema de escrita, 

ao alfabeto de surdos-mudos, a rituais simbólicos, a sinais militares, etc., sendo a 

língua o mais importante dentre todos estes sistemas simbólicos.   

O segundo passo metodológico que foi fundamental para o estabelecimento da 

linguística moderna foi a definição da natureza das ideias de signo, significante e 

significado, e também a proposição da natureza abstrata do signo linguístico. Segundo 

Saussure (2004), o signo linguístico é uma entidade psicológica bilateral com dois 

elementos unidos (conceito e imagem sonora) e que fazem referência um ao outro 

constantemente. O signo linguístico une, não uma coisa a um nome, mas um conceito 

a uma imagem sonora (sound-image). O conceito é sua parte mais abstrata, enquanto 

que a imagem sonora é sua parte mais “material”. Simultaneamente, para evitar 

confusões e ambiguidades, o autor propõe que a partir de então o conceito do signo 

passe a ser chamado de significado e a imagem sonora do signo seja designada como 

significante. O uso dessa nova terminologia carrega a vantagem de explicitar a 

oposição que os separa e a unidade (signo) ao qual eles pertencem. O signo 

linguístico definido desta forma é dotado de duas importantes características: 1) 

arbitrariedade da natureza do signo: a conexão entre a parte conceitual (significado) 

e a imagem sonora (significante) do signo é totalmente arbitrária. Por exemplo, a ideia 

de “irmã” não possui nenhuma relação ou dependência interna com os sons ir - mã 



 
 
 
 

30 
 

 
 

[colocar a representação fonética destes sons], o que quer dizer que a mesma ideia 

pode e de fato é representada por outras combinações de sons completamente 

diferentes em outras línguas; 2) a natureza linear do significante: o significante é de 

natureza auditiva e, assim, se desenvolve na linha do tempo, representando um breve 

espaço no tempo, uma certa extensão, e essa extensão só é mensurável num sentido 

e numa só dimensão. Ao contrário de significantes náuticos, por exemplo, os 

significantes linguísticos só podem ser apresentados sequencialmente, formando uma 

cadeia. Essa característica pode ser claramente superenfatizada no sentido de que a 

“linha” da fala não é uma linha reta, nem tem qualquer direção espacial necessária, 

apenas uma direção temporal (GODOY, 2012), diferente da linguagem escrita, na qual 

a linha se torna reta em uma direção vertical ou horizontal, e o sentido único de leitura 

da esquerda para a direita, da direita para a esquerda, de cima para baixo ou de baixo 

para cima é uma característica própria a cada subsistema da língua. 

Para correntes de pensamento que compartilham desta definição da língua, 

alguns princípios teóricos poderiam ser estabelecidos: i) os significados dados às 

palavras são puramente arbitrários e são mantidos apenas por convenções sociais, e 

se a língua constitui um sistema de signos arbitrários, segue que ela não é um reflexo 

da experiência humana no mundo, mas um sistema que situa-se separado deste; ii) 

os significados das palavras são relacionais, isto é, nenhuma palavra pode ser 

definida isoladamente, visto que seu significado depende da relação com as palavras 

adjacentes; iii) a língua constitui nosso mundo e os significados são sempre atribuídos 

aos objetos ou às ideias pela mente humana, não havendo assim uma maneira 

objetiva ou neutra de designar uma pessoa ou uma coisa, apenas uma escolha por 

um ou outro termo (BARRY, 2009). 

O estruturalismo saussuriano foi tão bem-sucedido na demarcação de um 

território teórico e metodológico para a linguística que não permaneceu restrito ao 

território francês, produzindo um efeito cascata a partir do qual inúmeras áreas das 

Ciências Sociais se apropriaram e adaptaram ideias estruturalistas criadas por 

Saussure para o estudo de fenômenos próprios de suas áreas de pesquisa. Nesse 

sentido, todas as outras áreas das Ciências Humanas que adotaram o estruturalismo 

como metodologia de estudo tendem a depreender a realidade social a partir de um 

conjunto considerado elementar (ou formal) de relações e a estudar os elementos da 



 
 
 
 

31 
 

 
 

cultura humana em face à sua relação com um sistema ou estrutura maior, mais 

abrangente.  

A metodologia estruturalista, aplicada a cada uma das áreas de investigação 

específicas, baseia-se na  

[...] crença de que os fenômenos da vida humana não são inteligíveis exceto 
através de suas inter-relações. Estas relações constituem uma estrutura e, 
ainda por trás das variações locais dos fenômenos superficiais, existem leis 
constantes do extrato cultural (BLACKBURN, 2008, p. 353).  

As teorias que discorrem acerca da linguagem e dos processos de significação 

humana desenvolveram-se em consonância com a psicologia cognitivista 

predominante em um lugar e época específicos. 

Dois grandes exemplos, que merecem destaque aqui, dizem respeito às 

influências das ideias estruturalistas de Saussure nas obras de dois expoentes da 

Psicologia Cognitiva. O primeiro deles foi o psicólogo francês Jean Piaget (1896-1980) 

(BROUGHTON, 1981), pesquisador suíço responsável por importantes estudos sobre 

a compreensão psicológica do desenvolvimento biológico e cognitivo dos seres 

humanos e das transformações da estrutura cognitiva humana frente aos processos 

de ensino. Para Piaget e os pesquisadores que continuaram sua proposta 

investigativa, “[...] o objetivo central de seus estudos é revelar os componentes da 

estrutura cognitiva e das relações dinâmicas entre tais componentes conforme o 

indivíduo é colocado frente a situações novas” (NASR, 2005, p. 45).   

Assim como Saussure propõe uma separação entre aquilo que é geral e que 

pode ser analisado em termos de sua estrutura (langue) e aquilo que é social e varia 

a depender das condições culturais e históricas (parole), Piaget também opera uma 

separação entre aquilo que é individual, geral e que pode ser mapeado em termos de 

seus elementos constitutivos (estrutura cognitiva) e aquilo que é social e varia a 

depender das condições específicas, centrando seu foco de estudo no primeiro 

elemento, a estrutura cognitiva.  

O segundo deles foi o psicólogo americano Burrhus Frederic Skinner (1904-

1990), cujos escritos influenciaram grandemente a criação da psicologia behaviorista 

ou comportamentalista  

O conceito de significado parece ter certas vantagens em relação ao de ideia. 
Ideias (assim como os sentimentos e desejos que também se diz expressar) 
parecem ser internas ao organismo, mas há uma possibilidade promissora de 
que os significados estejam localizados fora da pele. Bloomfield identifica o 



 
 
 
 

32 
 

 
 

significado de uma linguagem com o todo do universo e argumenta que o 
estudo do significado requereria as técnicas de todas as ciências. 
Significados, nesse sentido, são certamente observáveis, e talvez seja esse 
o porquê desse termo ter adquirido mais prestígio que a palavra “ideia” já não 
possui mais (SKINNER, 1948, p.07, tradução nossa) 

A concepção estruturalista da língua parece ter sido um passo importante em 

direção à interpretação do significado como unidade independente do ser 

cognoscente, bastando a este último interagir com aquilo que se deseja conhecer a 

fim de apreender seu significado em relações de estímulo e resposta que facilitem a 

memorização, significado este que era externo ao ser cognoscível e cuja 

compreensão independia de concepções prévias ou visões de mundo dos sujeitos. 

Foi, por assim dizer, uma corrente que “[...] fecha, ou ao menos obscurece, o caminho 

de uma perspectiva educacional como processo de se fazer, ao não dar suficiente 

peso ao homem como agente dinamizador das relações estruturais” (DA SILVA, 1993, 

p. 187). 

 

1.2.3. Uma corrente de pensamento funcionalista  

As correntes de pensamento funcionalista são abordagens que veem as 

línguas como ferramentas para a comunicação humana e que não podem ser 

compreendidas apenas como estruturas autônomas dissociadas de seu uso, uma vez 

que elas existem para estabelecer relações comunicativas entre falantes e ouvintes. 

Nesse sentido, a funcionalidade da linguagem é vista como um elemento chave na 

compreensão dos processos e das estruturas linguísticas. Nesse sentido, é possível 

afirmar que “[...] suas análises têm como base o princípio de que as funções externas 

à linguagem influenciam a estrutura gramatical das línguas. Logo, as línguas refletem 

uma adaptação às diferentes situações comunicativas” (MARTINS, 2009, p. 20). 

Apesar de ser difícil estabelecer uma descrição precisa do que seria a linguística 

funcionalista por haver diferentes modelos e peculiaridades distintivas que marcam 

cada um deles, há um conjunto de pontos em comum que permitem delimitar o que 

seria a visão funcionalista da linguagem (NEVES, 1997): 1) A língua não pode ser 

descrita como um sistema autônomo, mas sim a partir de noções como a cognição e 

a comunicação, o processamento mental, a interação social e a cultura, a mudança e 

a variação (NEVES, 1997); 2) A interpretação da língua deve ser feita a partir da 

competência comunicativa, isto é, as regras do uso de uma língua considerando o 



 
 
 
 

33 
 

 
 

contexto linguístico e social em que a comunicação se dá e o seu uso de maneira 

eficaz (HYMES, 1974). Assim,  

[...] a abordagem funcional tem como principal questão a verificação dessa 
competência comunicativa dos usuários da língua, uma vez que as estruturas 
das expressões linguísticas são vistas como configurações de funções, 
observáveis em seus usos” (MARTINS, 2009, p. 22).  

Essa corrente de pensamento se popularizou especialmente associada ao 

surgimento da Escola de Praga, um grupo acadêmico de linguistas, filólogos e críticos 

literários que desenvolveram estudos linguísticos e literários entre os anos de 1928 e 

1939. A Escola de Praga tornou-se mais conhecida por seus estudos no campo da 

fonologia, mas trouxe também importantes inovações e contribuições ao estudo da 

sintaxe e do discurso que devem ser igualmente lembradas. 

Dessa forma, enquanto o primeiro modelo teórico chamado de estruturalismo 

saussuriano se interessa pela busca da descrição da língua como uma estrutura 

autônoma, dotada de propriedades comuns e universais, o segundo modelo direciona 

suas atenções para as conexões entre forma e função, descrevendo a língua como 

uma estrutura cujo funcionamento só pode ser explicado ao levar em conta o papel 

da comunicação.  

1.3. A linguagem pelo prisma da Psicologia Vygotskyana 

 As primeiras décadas do século XX representaram um momento de grande 

desenvolvimento e progresso para a Psicologia no mundo todo, principalmente para 

o estabelecimento dos pilares de uma Psicologia de bases marxistas na antiga União 

Soviética (atual Rússia). Havia, no entanto, uma forte tensão entre as interpretações 

das correntes estruturalistas e funcionalistas em Psicologia e em várias outras áreas 

de pesquisa naquele momento. Naquele cenário, as obras de Vygotsky representaram 

um divisor de águas, pois não apenas apontaram um novo caminho metodológico para 

as investigações em Psicologia, mas também trouxeram à tona ideias e conceitos que 

seriam apropriados por várias outras áreas na compreensão de seus próprios objetos 

de estudo. 

Lev Seminovich Vygotsky foi um dos pesquisadores responsáveis pela criação 

de um círculo de estudos linguísticos e psicológicos muito profícuo, cujas atividades 

se estenderam entre os anos de 1927 e 1940 e que agregou importantes 



 
 
 
 

34 
 

 
 

pesquisadores, tais como Alexander Luria, Aleksei Leontiev, Bozhovich, Gal’perin, 

Zaporozhets, Zinchenko, El‘konin, dentre vários outros. O Círculo Vygotsky-Luria 

como é conhecido atualmente foi uma rede informal de psicólogos, educadores, 

especialistas médicos, fisiologistas e neurocientistas muito influentes, sendo que 

todos estavam diretamente associados à Vygotsky ou à Luria (YASNITSKY, 2009).  

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, pertencente a uma família judia. 

Graduou-se em Direito no ano de 1918 pela Universidade de Moscou e, enquanto 

cursava Direito, também participava dos cursos de História e Filosofia da Universidade 

Popular de Shanyavskii. Com base em suas experiências anteriores na formação de 

professores na escola local do Estado, dedicou-se ao estudo dos distúrbios de 

aprendizagem e de linguagem, das diversas formas de deficiências congênitas e 

adquiridas, e assim graduou-se em Medicina, fundou o laboratório de psicologia da 

Escola de Professores de Gomel, dando várias palestras que posteriormente foram 

publicadas no livro Psicologia Pedagógica no ano de 1926. Após ter participado do II 

Congresso de Psiconeurologia (estudo das intenções entre cérebro e mente) em 

Leningrado, foi convidado a trabalhar no Instituto de Psicologia de Moscou devido a 

sua atuação. Seu interesse pela Psicologia o levou a uma análise crítica da produção 

teórica que circulava nos meios acadêmicos de seu tempo, tais como a teoria da 

Gestalt, da Psicanálise, do Behaviorismo e as ideias iniciais de Jean Piaget. 

Vygotsky fez parte do cenário científico por pouco tempo, tendo falecido vítima 

de pneumonia aos 38 anos de idade. Não obstante, seus trabalhos foram repletos de 

um intenso fervor criativo. Ele desenvolveu estudos em quase todas as áreas da 

Psicologia, tais como em metodologia e história da Psicologia, em Psicologia Geral, 

do desenvolvimento e educacional; e também sobre neurologia clínica. No entanto, a 

área na qual mais concentrou seus esforços foi o estudo do desenvolvimento da 

consciência humana, tendo criado uma teoria para explicar o desenvolvimento mental 

humano que é, ainda nos dias de hoje, considerada como uma referência teórica e 

prática de grande valor para muitas áreas, especialmente para a educação 

(DAVYDOV; ZINCHENKO, 1989). Suas contribuições para os estudos da psicologia 

e da linguagem incluem um conjunto de provas experimentais de que os significados 

das palavras sofrem uma evolução durante a infância, uma explicação da forma como 

se desenvolvem os conceitos “científicos” das crianças em comparação com os 



 
 
 
 

35 
 

 
 

conceitos espontâneos, uma demonstração da natureza psicológica específica e a 

função linguística do discurso escrito na sua relação com o pensamento, e também 

uma completa abordagem experimental da natureza do discurso interior e das suas 

relações com o pensamento (VYGOTSKY, 2001). 

Sua posição epistemológica naquele contexto era uma posição de busca por 

um novo caminho conceitual e metodológico para os estudos psicológicos. “Vigotski 

compartilhava muitas das ideias linguísticas de seu tempo, ainda que uma vez ou 

outra superasse os modelos nos quais se baseava” (MORATO, 1996, p. 52). Nesse 

sentido, um dos objetivos de Vygotsky foi buscar superar a longa cisão entre as 

interpretações estruturalistas e formalistas para o estudo das conexões entre a 

linguagem articulada e o desenvolvimento do pensamento. Nas interpretações 

derivadas do estruturalismo “saussuriano”, “[...] o pensamento não passa de uma 

massa amorfa e indistinta” (SAUSSURE, 2004, p. 130), “[...] cuja distinção e 

organização são operadas pela língua, uma vez que essa serve como intermediária 

entre o pensamento e o som” (SEVERO, 2013, p. 84). Isso quer dizer que para o 

estruturalismo, a língua é apresentada como condição essencial sem a qual não é 

possível apreender qualquer característica do pensamento. A língua tem o papel de 

“servir de intermediário entre o pensamento e o som” (SAUSSURE, 2004, p. 131).  

Nesse sentido, Saussure foca seus esforços no estudo da língua como sistema, pois, 

para ele, esta é a única forma de estabelecer alguma forma de compreensão sobre o 

pensamento. 

Vygotsky parece rejeitar essa interpretação ao afirmar que 

O ponto de vista segundo o qual o som e o significado são dois elementos 
separados com vidas separadas afetou gravemente o estudo de ambos os 
aspectos da linguagem, o fonético e o semântico. O estudo dos sons da fala 
como simples sons, independentemente da sua conexão com o pensamento, 
por mais exaustivo que seja, pouco terá a ver com a sua função como 
linguagem humana, na medida em que não dilucida as propriedades físicas 
e psicológicas específicas da linguagem falada, mas apenas as propriedades 
comuns a todos os sons existentes na natureza. Da mesma forma, se se 
estudarem os significados divorciados do discurso, aqueles resultarão 
forçosamente num puro ato de pensamento que se desenvolve e transforma 
independentemente do seu veículo material. Esta separação entre o 
significado e o som é grandemente responsável pela banalidade da fonética 
e da semântica clássicas (VYGOTSKY, 2001, p. 10-11). 

Em sua percepção, o primeiro passo que deveria ser estabelecido para o 

surgimento de um caminho de pesquisa diferente era a definição de uma unidade de 

análise que carregasse consigo tanto da materialidade da linguagem quanto da 



 
 
 
 

36 
 

 
 

subjetividade do pensamento, uma unidade dialética que simbolizasse uma direta 

conexão entre esses dois elementos,  

[...] o significado é um ato de pensamento no sentido completo da expressão. 
Mas, simultaneamente, o significado é uma parte inalienável da palavra 
enquanto tal, pertencendo, portanto, tanto ao domínio da linguagem como ao 
do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio, já não fazendo 
parte do discurso humano. Como o significado das palavras é, 
simultaneamente, pensamento e linguagem, constitui a unidade do 
pensamento verbal que procurávamos (VYGOTSKY, 2001, p. 12). 

 Com base nessa unidade, Vygotsky testou uma série de hipóteses sobre 

a evolução dos significados das palavras para crianças de diversas idades, chegando 

às conclusões de que as funções psicológicas de um indivíduo são desenvolvidas ao 

longo do tempo e mediadas pelo conjunto de interações sociais que tal indivíduo 

estabelece com o meio físico e social. Além disso, os conceitos são construídos e 

internalizados de maneira particular e não-linear para cada pessoa. Ao estabelecer 

uma diferença fundamental entre aquilo que é social e aquilo que é pessoal em termos 

de conceitos e significados, Vygotsky abre interpretações importantes sobre algumas 

das características sobre aquilo que ele chama de discurso interior: 

A primeira, que é essencial, é a preponderância do sentido das palavras 
sobre o seu significado — distinção que devemos a Paulhan. Segundo este 
autor, o sentido de uma palavra é a soma de todos os acontecimentos 
psicológicos que essa palavra desperta na nossa consciência. É um todo 
complexo, fluido, dinâmico que tem várias zonas de estabilidade desigual. O 
significado mais não é do que uma das zonas do sentido, a zona mais estável 
e precisa. Uma palavra extrai o seu sentido do contexto em que surge; 
quando o contexto muda o seu sentido muda também. O significado mantém-
se estável através de todas as mudanças de sentido. O significado de uma 
palavra tal como surge no dicionário não passa de uma pedra do edifício do 
sentido, não é mais do que uma potencialidade que tem diversas realizações 
no discurso (VYGOTSKY, 2001, p. 144).  

Essa importante distinção entre sentido e significado indica que os significados 

são estruturas cristalizadas pela história e pela cultura de um povo. São responsáveis 

por perpetuar a cultura e por estabelecer uma série de práticas culturais em grupo, 

tais como o ensino escolar. Todavia, quando um conjunto de conceitos é ensinado em 

um espaço escolar, os estudantes atribuem um sentido próprio a tudo aquilo que lhes 

é transmitido por meio do diálogo consigo mesmos em seus discursos internos. Ao 

assumir que cada estudante atribui sentidos completamente distintos para os mesmos 

objetos de estudo, é natural pensar que, em respostas a testes padronizados, alguns 

desses sentidos se aproximarão mais daquilo que é exigido pelos professores, e 

outros não. Como consequência dessa diferenciação teórica e de sua transposição 



 
 
 
 

37 
 

 
 

aos processos educacionais, as ideias de Vygotsky influenciaram uma atenção maior 

aos conceitos espontâneos dos estudantes e à possibilidade de que tais sentidos 

pessoais sejam expostos em sala de aula, em situações que ampliam a possibilidade 

de interação social entre pares que estão em diferentes estágios de desenvolvimento 

cognitivo.  

Um outro aspecto da obra de Vygotsky, provavelmente um dos mais 

importantes e inovadores, e que mais caracterizam seu pensamento diz respeito ao 

papel da linguagem, à interação social enquanto função primordial da fala. É para 

estabelecer comunicação com o outro que os seres humanos criam e utilizam os 

sistemas de linguagem, e é a necessidade de comunicar que conduz ao seu 

desenvolvimento. Quando não há um sistema de signos, linguísticos ou não, a 

comunicação é limitada e de opera em caráter mais afetivo, uma vez que a 

transmissão racional e intencional de experiências e de pensamentos requer um 

instrumento mediador – a fala. Assim, a verdadeira comunicação requer significado e 

generalização, tanto quanto requer signos. Mas as formas mais elevadas da 

comunicação humana só são possíveis porque o pensamento reflete realidades 

conceitualizadas, razão pela qual certos pensamentos só devem ser comunicados às 

crianças quando estas tiverem os conceitos adquiridos e amadurecidos. O mais difícil 

do ensino de palavras novas é precisamente a apropriação dos conceitos, e não a dos 

sons. Os aspectos afetivos e intelectuais também não podem ser separados enquanto 

objeto de estudo, pois pensamentos dissociados das necessidades e interesses, das 

inclinações e dos impulsos daquele que pensa, são desprovidos de significado/ 

sentido. 

O autor se preocupou ainda em compreender a relação entre as ideias que as 

pessoas desenvolvem e o que dizem e escrevem. Uma das conclusões após a 

realização de diversos experimentos e das reflexões originadas deles foi que “[...] a 

estrutura da língua que uma pessoa fala influencia a maneira com que esta pessoa 

percebe o universo” (VYGOTSKY, 2001, p. 05). A partir de uma mirada teórica mais 

positivista, que acredita que a natureza esconde segredos universais que cabem ao 

ser humano desvelar com base em seu esforço e em sua investigação constante, essa 

afirmação parece completamente subjetiva e descabida. No entanto, alguns dos 

experimentos de Vygotsky e outros experimentos mais recentes atestam que suas 



 
 
 
 

38 
 

 
 

teses podem ser sustentadas de maneira muito sólida. Em um estudo recente 

vinculado à Stockholm University (Suécia) e à Lancaster University (Reino Unido), 

Bylund e Athanasopoulos (2017) notaram que os sujeitos envolvidos em sua pesquisa, 

40 dos quais eram nativos em sueco e 40 eram nativos em espanhol, pensavam sobre 

o tempo em termos que correspondiam à descritores disponíveis em cada uma de 

suas línguas. Assim, suecos expressaram a duração do tempo usando adjetivos 

relacionados às distâncias físicas (tais como en kort paus, uma pausa curta), bem 

diferente de pessoas que falam o idioma espanhol, por exemplo, que usaram adjetivos 

de quantidade (una pequeña pausa, uma pausa curta). Os falantes nativos da língua 

sueca utilizaram uma metáfora para o tempo como uma linha horizontal ou como uma 

distância percorrida, enquanto que falantes de Espanhol imaginam o tempo como um 

volume ocupado no espaço. Segundo Athanasopoulos, uma das conclusões do 

estudo é que ao aprender uma nova língua, o ser humano de repente se torna 

sintonizado a novas dimensões perceptuais da realidade que não estavam disponíveis 

para ele antes. É como se cada língua carregasse consigo não apenas termos 

descritivos, mas um conjunto de formas de perceber a realidade material, social, 

econômica e espiritual do mundo.  

Dessa forma, se o ambiente social é a fonte primordial de significados para os 

indivíduos formarem seus conceitos pessoais, se o papel de um parceiro mais capaz 

é fundamental no estímulo à ampliação da zona de desenvolvimento proximal das 

crianças ao enfrentar tarefas e problemas um pouco acima daquelas que atualmente 

conseguem resolver sem auxílio de ninguém e se, para o discurso interno da psique 

humana, os conceitos possuem um grau de importância a mais do que os significados, 

todas essas ideias influenciam a forma como os espaços de sala de aula devem ser 

pensados para maximizar as interações escritas e verbais entre os participantes, para 

propiciar mais interações horizontais entre os estudantes, já que eles mesmos podem 

atuar como o parceiro mais capaz uns dos outros, e conduz a uma atenção maior às 

compreensões conceituais dos estudantes expressas através de suas falas ou de seu 

trabalho em problemas autênticos. 



 
 
 
 

39 
 

 
 

1.4. A linguagem pelo prisma da Filosofia da Linguagem bakhtiniana 

Mikhail Mikhalovich Bakhtin (1895-1975) foi um dos pensadores mais ativos na 

antiga União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS). Semelhante a Vygotsky, 

foi o fundador de um círculo multidisciplinar de estudos com dezenas de membros, e 

revelou, desde seus primeiros escritos, sua preocupação com uma possível nova 

forma de estudar a linguagem, o discurso e as influências de tais elementos na vida e 

na cultura das sociedades de sua época. Stam (1992) menciona que  

[...] o interesse do autor pela diferença, o diálogo, a comunicação, lhe teria 
sido despertado na infância, período em que sua família mudou-se muitas 
vezes de cidades, tendo vivido em lugarejos que se caracterizavam pela 
mistura de classes, línguas e grupos étnicos, experiências que nos faz 
entender a centralidade da questão da alteridade em sua teoria (STAM, 1992 
apud PAVÃO, 2000, p. 38). 

Tendo tido uma intensa produção escrita entre os anos de 1920 e 1929, suas 

obras sofreram forte repressão política tanto dentro quanto fora de seu país, o que 

retardou um pouco a tradução para outros idiomas. Apesar de seus trabalhos se 

estenderem do estudo da cultura popular à Filosofia, da ética à estética, algumas 

questões centrais rondam os estudos bakhtinianos (intertextualidade, alteridade, 

completude, dentre outros) e são elas que serão trazidas para este trabalho visando 

subsidiar as discussões. No entanto, para que as ideias do autor não fiquem 

completamente descontextualizadas, é preciso situar seu pensamento junto ao de 

alguns outros teóricos cujas contribuições foram também muito importantes para o 

tema. 

No final do século XIX, o estudo da língua carecia de um modelo epistemológico 

que permitisse responder a algumas questões fundamentais da filosofia da linguagem, 

tais como:  

Como definir a palavra no seu papel de signo interior? Sob que forma se 
realiza o discurso interior? Quais são seus laços com a situação social? Como 
ele se relaciona com a enunciação? Que métodos empregar para descobrir, 
ou para captar durante o voo, por assim dizer, o discurso interior? (BAKHTIN, 
2006, p. 62) 

Existem pessoas que se comunicam por meio de sons vocais. Outras, se 

comunicam com o uso de LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais), sinais feitos com 

as mãos. Há também o braille, sistema de escrita tátil utilizado por pessoas cegas ou 

de baixa visão. Há ainda pessoas que se comunicam observando e decodificando os 

movimentos labiais de outras pessoas. Existem também pessoas que se comunicam 



 
 
 
 

40 
 

 
 

compondo melodias que serão apreciadas por muitos ouvidos, pintando quadros que 

serão alvos de críticas e inspiração. Todas essas formas de estabelecer comunicação 

podem ser chamadas de linguagens, sejam elas faladas, escritas, em sinais corporais, 

imagens, melodias. O importante é que haja a função de comunicar algo a alguém. 

Parece evidente que “[...] a função primordial da linguagem é a comunicação, 

intercâmbio social” (VYGOTSKY, 2001, p. 82). Quando se diz algo a alguém é porque 

há alguma coisa a ser comunicada. Por vezes também, o silêncio, o não-dizer em 

momentos em que se esperava uma palavra é uma forma de comunicar algo a alguém. 

Assim, que algo é esse que temos anseio de comunicar aos outros? E o que nos 

permite concretizar nossos anseios de comunicação? 

Uma pessoa que esteja precisando de ajuda, mas que esteja suficientemente 

afastada da civilização, pode utilizar uma luz sinalizadora para pedir ajuda. Uma 

composição instrumental pode transmitir sensações de alegria ou de sofrimento sem 

proferir uma palavra sequer. Um punho fechado em riste poderia ser simplesmente 

um gesto corporal comum, mas, entre as décadas de 1960 e 1980 nos Estados Unidos, 

este gesto representava um conjunto de ideais e lutas por direitos sociais. Um dos 

princípios fundamentais da Psicologia soviética é que não é possível ter acesso direto 

ao pensamento das pessoas, uma vez que o pensamento se situa em um território 

abstrato, não tão objetivo (VYGOTSKY, 2006). Para analisar o psiquismo de alguém, 

é preciso um material físico, ou, nas palavras de Bakhtin (2006, p. 40) ,“o psiquismo 

interior não deve ser analisado como uma coisa; ele não pode ser compreendido e 

analisado senão como um signo”. Nesse sentido, os tipos de expressões materiais 

que criam os signos são diversificados e existem em inúmeras formas. Todavia, todas 

elas possuem algo em comum: refletem e refratam o psiquismo do indivíduo, servem 

como ponte de comunicação entre o que é puramente psíquico (subjetivo) e o que é 

puramente social (objetivo), de forma que “os processos que, no essencial, 

determinam o conteúdo do psiquismo, desenvolvem-se não no organismo, mas fora 

dele, ainda que o organismo individual participe deles” (BAKHTIN, 2006, p. 39). 

Assim, a única coisa que nos permite ter acesso ao pensamento das pessoas 

de forma indireta são os tais signos. Alguns exemplos de signos são as palavras 

faladas e escritas, os gestos corporais, imagens, gráficos, vídeos, cores, símbolos, 

dentre outros. Uma pessoa analfabeta é dotada da capacidade de pensar, apesar de 



 
 
 
 

41 
 

 
 

não conseguir se comunicar de maneira escrita. Uma pessoa que sofreu um acidente 

e teve todos os seus movimentos paralisados ainda é dotada da capacidade de pensar, 

apesar que não conseguirá se comunicar de maneira escrita ou falada. Em casos 

como este, há a possibilidade da instalação de um aparelho que permita detectar os 

movimentos faciais da pessoa paralisada, convertendo-os em frases simples do tipo 

“sim” e “não”. A palavra, seja ela escrita ou falada, é um ente mediador entre o mundo 

introspectivo e o mundo social, um elo que permite aos seres humanos agirem sobre 

o mundo e receberem as influências do mundo em que vivem, uma espécie de moeda 

de troca. A palavra só representa essa conexão entre o mundo individual e o mundo 

social por ter um caráter que transcende a própria palavra: 

Mas esse espaço semiótico e esse papel contínuo da comunicação social 
como fator condicionante não aparecem em nenhum lugar de maneira mais 
clara e completa do que na linguagem. A palavra é o fenômeno ideológico 
por excelência. A realidade toda da palavra é absorvida por sua função de 
signo. A palavra não comporta nada que não esteja ligado a essa função, 
nada que não tenha sido gerado por ela. A palavra é o modo mais puro e 
sensível de relação social. (BAKHTIN, 2006, p. 34) 

Para o autor, a unidade base da língua chamada por Bakhtin de enunciado não 

representa apenas uma expressão do pensamento individual interior dos indivíduos, 

mas carregam as marcas sociais e históricas dos grupos e das ideologias que 

permitiram àquele indivíduo aprender a se comunicar com os outros. Ela é de natureza 

social, portanto ideológica. Ela não existe fora de um contexto social, uma vez que 

todo locutor tem um interlocutor, ao menos em potencial.  

Eis porque a classificação das formas de enunciação deve apoiar-se sobre 
uma classificação das formas de comunicação verbal. Estas últimas são 
inteiramente determinadas pelas relações de produção e pela estrutura sócio-
política. Uma análise mais minuciosa revelaria a importância incomensurável 
do componente hierárquico no processo de interação verbal, a influência 
poderosa que exerce a organização hierarquizada das relações sociais sobre 
as formas de enunciação (BAKHTIN, 2006, p. 34). 

 Dois conceitos centrais nas obras do autor são os de dialogismo e de 

alteridade. Ao dizer que, em qualquer tipo de diálogo, devem estar presentes, no 

mínimo, duas vozes, o autor não faz referência ao fato de que, em uma conversa, é 

necessário estar junto a outra pessoa. O diálogo, ao invés de um aglomerado físico 

de falantes, ouvintes ou observadores, é uma perspectiva que se contrapõe a ideia do 

discurso monológico, sendo visto como ação entre interlocutores. Mesmo no discurso 

interior (VYGOTSKY, 2001), diferentes vozes são mobilizadas pela pessoa que pensa. 

Nesse sentido, não há um discurso único, isolado de um contexto e do qual não 



 
 
 
 

42 
 

 
 

participem outras vozes, outros discursos (SCORSOLINI-COMIN; SANTOS, 2010). O 

discurso, na perspectiva bakhtiniana, é o debate entre as representações de cada uma 

dessas vozes, de cada uma das ideologias que estão nelas presentes, é marcado pela 

intertextualidade histórica de diversos sujeitos que encontra nos enunciados e nos 

atos de fala sua representação material. 

 Uma voz não produz diálogo - o que nos leva à necessidade de um outro que 

produza conosco sentidos e formas de se compreender a experiência humana a partir 

da linguagem. Assim, uma primeira referência que deve ser desenvolvida em relação 

à concepção de diálogo em Bakhtin repousa na busca de sentido como ato de 

compreensão, que escapa a uma relação puramente lógica ou factual. É no embate 

entre as diferentes vozes que podemos propiciar a escrita de um novo texto, a síntese 

de nossas próprias interpretações. Para Bakhtin, a realidade é fundamentalmente 

contraditória e em permanente transformação, processo que é a característica 

marcante da atuação humana sobre seu meio físico e social. Nesse sentido, o autor 

propõe uma dialética que, emergindo do diálogo, nele se prolonga e se concretiza, 

colocando pessoas e textos em um permanente processo dialógico de revisão e 

questionamento das bases que os sustentam e das vozes que nele se fazem 

presentes. Seu pensamento coloca-se de modo sempre aberto, resistindo à ideia de 

acabamento e perfeição, o que pode ser estendido aos sentidos sobre 

desenvolvimento implícitos em sua obra (SANTOS; SCORSOLINI-COMIN, 2010). 

Assim, uma perspectiva dialógica inspirada em conceitos bakhtinianos, uma das 

características fundamentais do ensino seria o diálogo com os gêneros discursivos e 

com os inúmeros “eus” presentes nos livros didáticos, nas ementas de disciplinas, nos 

textos dos projetos pedagógicos de cursos, nos instrumentos de avaliação, um 

exercício constante de avaliação do conhecimento e de questionamento das bases 

que fundamentam nossas compreensões e visões de mundo. 

 A prática pedagógica, por lidar diretamente com a língua falada e escrita, se 

apoia em determinadas concepções da língua e da linguagem. Tais concepções são, 

muitas vezes, inconscientes, mas afetam a forma como professores e estudantes 

reagem a determinadas situações de fala em sala de aula. Não criar oportunidades 

para que os estudantes formulem perguntas sobre o conteúdo, centralizar o discurso 

e utilizar a maior parte do tempo de fala para exposição dos conteúdos, dar um 



 
 
 
 

43 
 

 
 

feedback negativo à resposta de um estudante quando tal resposta não satisfaz os 

critérios de validade do docente, todas são escolhas pedagógicas baseada na 

centralização do poder de fala por parte do docente, uma vez que um ambiente com 

perguntas, dúvidas, analogias, metáforas, aumentaria as chances de que o docente 

não saiba algumas dessas coisas. Reconhecemos que para alguns docentes, isso é 

visto como uma ameaça à sua posição em sala de aula, e é feita uma escolha 

consciente de conduzir a aula de uma forma mais não-interativa e não-dialógica. Na 

seção a seguir, discutiremos como tais ideias sobre a linguagem e o discurso possuem 

influências diretas sobre as escolhas didáticas na condução de aulas de Ciências.  

1.5. Pressupostos teóricos e metodológicos sobre a linguagem e o discurso 
que fundamentam a tese 

A carreira docente em todas as suas etapas e modalidades (ensino 

fundamental, médio, superior, técnico, profissionalizante, presencial, EAD) é 

composta de diversos princípios que norteiam as ações profissionais. Segundo os 

Referenciais para Formação de Professores desenvolvidos pelo Ministério da 

Educação (BRASIL, 2002), há algumas funções, as quais são também abordadas na 

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9394/96, que tratam da 

abrangência, da finalidade e das incumbências hoje atribuídas a todo professor. São 

elas: 

i) Participar da elaboração do projeto educativo da escola e do conselho 
escolar; ii) zelar pelo desenvolvimento pessoal dos alunos, considerando 
aspectos éticos e de convívio social; iii) criar situações de aprendizagem para 
todos os alunos; iv) conceber, realizar, analisar e avaliar as situações 
didáticas, mediando o processo de aprendizagem dos alunos nas diferentes 
áreas do conhecimento; v) gerir os trabalhos da classe; vi) propiciar e 
participar da integração da escola com as famílias e a comunidade; vii) 
participar da comunidade profissional (BRASIL, 2002, p. 81). 

Pode-se afirmar, sem ressalvas, que todas as funções supracitadas são, em 

última instância, funções de caráter comunicativo, por meio das quais várias pessoas 

dialogam sobre um certo assunto, expõem suas opiniões individuais e tentam, na 

medida do possível, estabelecer um consenso que respeite cada uma das vozes, 

deliberando medidas que beneficiem a todos. Nesse processo, faz-se necessário que 

muitas pessoas sejam ouvidas de forma paciente, racional e igualitária e que, por meio 

do equacionamento daquilo que se quer, daquilo que se pode e daquilo que deve ser 



 
 
 
 

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feito, sejam traçados objetivos e diretrizes de ação educacional. Esse processo é 

comumente conhecido por diálogo e às ações com características de diálogo dá-se o 

adjetivo dialógicas. 

A palavra diálogo (em grego antigo διάλογος, dialogos) é uma palavra 

composta cujo prefixo dia- significa por meio de, através de, e o sufixo -logos expressa 

a razão, a racionalidade. Erroneamente atribuído a uma conversa somente a dois, o 

diálogo pode ser estabelecido em um pequeno grupo ou entre os membros de uma 

grande comunidade. Pode ser usado para decidir como será distribuída a verba 

disponível para uma instituição escolar, para incentivar a participação da família na 

vida escolar dos estudantes ou para gerir as interações aluno-professor e aluno-aluno 

em sala de aula. Visto que cada um destes contextos representa situações de diálogo 

muito diversas com suas nuances particulares, focaremos as discussões a seguir nos 

diálogos estabelecidos em sala de aula, em especial em aulas de Ciências. 

As aulas de Ciências são espaços propícios para a disponibilização de 

informações científicas e discussão das mesmas com o uso de uma linguagem 

especializada e de signos semióticos diversos, tais como imagens, gráficos, tabelas, 

diagramas, vídeos, dentre outros. Nesses espaços, o grau de autonomia didática 

conferida aos professores e as concepções sobre a natureza da ciência e sobre o par 

ensino/aprendizagem que tais professores possuem influenciam decisivamente no 

desenvolvimento das aulas. Como bem observado por Vasconcelos, Praia e Almeida 

[...] Todos aprendemos sem nos preocuparmos verdadeiramente com a 
natureza desse processo e todos ensinamos sem buscarmos um suporte 
teórico explicativo do processo de ensino-aprendizagem. Como professores 
temos alguns referenciais explicativos e, também, de forma implícita ou 
explícita, orientamos a nossa prática por tais referenciais (VASCONCELOS; 
PRAIA; ALMEIDA, 2003, p. 11) 

Os autores apresentam em seu texto reflexões sobre algumas das concepções 

educacionais mais comuns e os reflexos destas para o ensino de Ciências. Todas as 

ações docentes observadas em sala de aula são embasadas, consciente ou 

inconscientemente, em alguma teoria sobre a forma como seres humanos aprendem. 

Ao aplicar um teste com informações que foram veiculadas em sala e cujo objetivo foi 

verificar a memória dos estudantes, pressupõe-se que a concepção de ensino do 

professor esteja vinculada à transmissão de conteúdos e à memorização como 

objetivo principal da aula. Todas as atividades e relações observadas em uma 



 
 
 
 

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instituição escolar (entre alunos, pais, professores, inspetores, diretores etc.) são 

baseadas em certas concepções dos atos de ensinar e aprender. A problemática 

inicial deste capítulo é pensar o que queremos que a educação científica atual 

proporcione aos estudantes, como traçar um plano para que tais objetivos sejam 

alcançados e quais as relações que o discurso do professor em  sala de aula possui 

com a efetivação das propostas sugeridas para o ensino de Ciências? 

Nas últimas décadas, as agendas de pesquisa têm dado crescente enfoque 

aos processos comunicativos que norteiam e permeiam as aulas de Ciências. Existem 

algumas possíveis explicações para esse novo direcionamento. Uma possível 

explicação para o fenômeno é que 

[...] a influência da psicologia sócio-histórico ou sociocultural na pesquisa em 
Educação em Ciências tem resultado no desenvolvimento gradual do 
interesse sobre o processo de significação em salas de aula de ciências, 
gerando um programa de pesquisa que procura responder como os 
significados são criados e desenvolvidos por meio do uso da linguagem e 
outros modos de comunicação (MORTIMER; SCOTT, 2002, p. 283) 

A forma como os professores apresentam os principais problemas científicos 

que surgiram ao longo da história e as hipóteses elaboradas a fim de resolvê-los; a 

maneira como os estudantes acompanham, interpretam e respondem às explicações 

de seus professores; as influências dos discursos e concepções dos professores 

acerca da natureza das Ciências, são alguns dos problemas de pesquisa que têm sido