p.7290
1

FORMAÇÃO CONTINUADA DE DIRETORES: UMA 
ANÁLISE DA ATUAÇÃO DA UNIVERSIDADE

SOUZA, Tiago Bittencourt de
MAIA, Graziela Zambão Abdian

Faculdade de Filosofia e Ciências –Unesp/ Marília
apresentação oral

Eixo: Políticas e Gestão Educacional
Pesquisa financiada pela FAPESP

PALAVRAS-CHAVE: Formação continuada de educadores. 

Administração escolar. Compromisso da universidade.

1 – INTRODUÇÃO: objetivos, metodologia da pesquisa, 

objetivos do trabalho apresentado.

A pesquisa ora apresentada tem como objetivo 

principal responder as seguintes questões: Qual a 

percepção dos envolvidos no projeto de extensão? Qual (is) 

o(s) possível (is) desdobramento(s) para a prática e 

formação dos profissionais da gestão? Projeto realizado 

nesta perspectiva contribui com a prática de uma 

Administração escolar democrática? Qual a percepção que 

os gestores têm a respeito do vínculo universidade e escolas 

públicas? 

Para se obter esses objetivos da pesquisa foi 

necessário eu acompanhar, descrever e analisar todos os 

encontros quinzenais realizados durante o ano de 2008 

sobre o Programa de formação continuada de diretores 

desenvolvido por docentes do Curso de Pedagogia e do 

Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade 

Estadual Paulista/Marília, realizado entre os diretores, a

Secretária de educação do município de Garça e a equipe 

da Unesp, constituída pelas docentes e alunos da 

graduação. Além do descrito acima foi necessário também a 

realização de entrevistas com as diretoras, com a Secretária 

de educação e com a coordenadora Pedagógica do 

Município de Garça.

No momento a pesquisa se encontra em processo de 

transcrição e análise das entrevistas. Entrevistas estas que 



 p.7291
2

foram do tipo semi-estruturadas, desenvolvendo-se a partir 

de um esquema básico, porém flexível, que se adaptaram de 

acordo com as necessidades que surgiram no decorrer da 

investigação. Ressalta-se que durante as entrevistas foram

garantidos o anonimato e o sigilo ao informante e à unidade 

escolar, como também respeito às opiniões e às idéias. 

(LÜDKE e ANDRÉ, 1986).

A pesquisa, numa abordagem qualitativa, apesar de 

contar com um referencial inicial, permite que o quadro 

teórico seja construído durante o processo de investigação, 

pois a construção do conhecimento está em contínuo 

andamento, podendo emergir novos dados da realidade a 

todo instante.

Segundo Michelat (1985), em uma pesquisa 

qualitativa só um pequeno número de indivíduos é escolhido 

e torna-se fundamental escolhê-los de maneira mais variada 

possível sem estes serem considerados uma amostra 

representativa. O mesmo autor diz que a escolha se dá com 

o objetivo de colher informações que respondam ao 

problema proposto como objeto de pesquisa, neste caso, é

importante o que o indivíduo escolhido sente sobre o 

assunto e não o que ele sabe. Considerando a proposta de 

pesquisa, a entrevista com os diretores teve como objetivo 

realizar o diagnóstico de suas percepções sobre o Programa 

e identificar o que sentem a respeito dos possíveis 

desdobramentos para suas prática e formação. Cumpre 

indicar que este ano o número de profissionais envolvido 

aumentou substancialmente e, para melhor delimitação da 

pesquisa, já que se trata de Iniciação Científica, foram

entrevistados os profissionais que integraram o projeto 

desde o ano passado, um total de 10 participantes.

A proposta de se realizar entrevistas do tipo semi-

estruturadas que se assemelham a uma conversa informal 

na qual o entrevistado teve a liberdade de expressar aquilo 

que sente sobre as questões levantadas, tendo o mesmo 

direito de emitir perguntas e incertezas. É possível dizer que



 p.7292
3

Sua contribuição parece-nos essencial todas as vezes 
que se procura apreender e prestar contas dos sistemas 
de valores, de normas, de representações, de símbolos 
próprios a uma cultura ou a uma subcultura.(MICHELAT, 
1985, p.192).

Esse tipo de entrevista permite que se tenha um 

roteiro prévio, mas que o pesquisador e o entrevistado não 

se limitem às questões propostas. Como temas das 

entrevistas, destacam-se: percepção sobre o programa; 

pontos favoráveis e/ou desfavoráveis; relacionamento teoria 

e prática; contribuição para a formação; desdobramentos 

para a prática; relação com a melhoria da qualidade de 

ensino. Estes temas estão sendo levantados na pesquisa

para que se tenha, assim como o número de profissionais a 

serem entrevistados, uma delimitação da abordagem a ser 

desenvolvida, entretanto, poderão submeter-se a 

modificações conforme desenvolvimento da pesquisa. Nas 

entrevistas com os profissionais foi abordada a questão da 

relação do Projeto com a qualidade de ensino porque um 

dos objetivos da proposta de integração entre universidade e 

escola pública é proporcionar a reflexão de pontos 

fundamentais para a melhoria da qualidade de ensino, desta 

forma, também será investigado como os profissionais 

concebem a qualidade de ensino.

Foi necessária a obtenção de algumas informações 

dos entrevistados, anteriormente às questões principais, 

porque proporcionarão dados que subsidiarão a análise das 

respostas, destacam-se: formação do diretor; tempo em 

exercício no magistério; tempo ocupando cargo 

administrativo na escola; tempo de serviço na escola atual 

enquanto diretor; número de alunos e de professores da 

escola.

No processo de transcrição e análise a intenção é

que o pesquisador se mantenha o mais fiel possível à

gravação para que até mesmo os detalhes sejam 



 p.7293
4

considerados importantes no fornecimento de informações, 

que podem apresentar-se implícitas à fala do entrevistado. A 

transcrição produzirá um documento que, por ter sido 

realizada de maneira semi-estruturada, proporcionará a 

possibilidade de sempre que necessário voltar à gravação 

para rememorar suas peculiaridades.

Ao tentar resumir, em poucas palavras, as três 

fases primordiais da pesquisa, Queiroz (1983) as define:

[...] da inteligência no propor, passando pela arte de 
dividir, a fim de chegar à engenhosidade da construção, 
essas são as etapas pelas quais passa a pesquisa, e nas 
quais provam os pesquisadores que estão efetivamente 
dominando o seu ofício, tanto no que diz respeito à
utilização de um instrumental, quanto ao manuseio do 
material por este colhido, em função das questões 
propostas.(QUEIROZ, 1983, p.8).

A “arte de dividir” é exatamente a etapa principal 

desta pesquisa que levará à impregnação das idéias do 

documento transcrito (entrevistas), para realizar recortes e 

descobrir o máximo de informações que o documento possa 

oferecer. Dividir significa esmiuçar o documento, 

comparando as falas, refletindo e conservando sempre a 

preocupação de manter um vínculo com a análise teórica 

presente nos momentos anteriores.

Neste sentido, pretende-se realizar um diagnóstico 

da percepção dos profissionais envolvidos com o projeto de 

formação continuada proposto por docentes de uma 

universidade pública e indicar, mesmo que parcialmente, 

dada a natureza de iniciação à pesquisa, as possibilidades 

desta parceria contribuir com a melhoria da qualidade de 

ensino.

2- Algumas considerações teóricas

Inicialmente, serão abordados alguns aspectos 

sobre as atuais discussões relacionadas à gestão da 



 p.7294
5

educação e à escola e, na justificativa, será realizada a 

delimitação mais precisa das questões sobre a formação dos 

diretores, objeto da presente proposta.

Dois movimentos concomitantes marcam a 

emergência da escola como “foco” das atenções atuais na 

educação: o da política educacional e o dos estudos

acadêmicos.

O cenário atual de hegemonia capitalista, 

respaldado na doutrina neoliberal e na globalização dos 

mercados, determinou em nosso país uma ampla reforma do 

Estado concretizada via reformas setoriais, dentre elas, a da 

educação. Identifica-se, mediante abordagem realizada por 

diversos autores nacionais e internacionais (BARROSO, 

2005; OLIVEIRA, 2005), que a reforma educacional 

brasileira da década de 1990 privilegiou (talvez ainda venha 

privilegiando) questões relacionadas aos aspectos 

financeiros e à adequação do sistema educacional à lógica 

do capitalismo, mediante, entre outros aspectos, redefinição 

do sistema de financiamento e regulação da política com a 

concretização de rígido e centralizado sistema de avaliação 

nacional.

No contexto das reformas, a gestão da educação 

ganhou atenção maior na medida em que se tornou uma das 

responsáveis direta pela melhoria da produtividade do setor 

educacional público diante das novas demandas dos setores 

produtivos e das orientações das agências internacionais de 

financiamento. Russo (2004, p.38) identifica que, além 

destes fatores, o empreendimento privado da educação se 

transformou

[...] em atração de capitais que migram de setores da 
economia nos quais a crise levou à diminuição da 
lucratividade, ou daqueles que buscam expansão e 
diversificação para setores pouco explorados, ou que 
apresentam grande potencial de expansão, com 
rendimento superior ao das atividades econômicas 
tradicionais.

Com a intenção de melhorar a qualidade de ensino, 



 p.7295
6

a eficácia e a eficiência do sistema educacional, o governo 

brasileiro incentiva, na política educacional a partir da 

década de 1990 influenciada pelas determinações 

internacionais, a descentralização do ensino (via 

municipalização), revisão do processo de financiamento dos 

níveis de ensino, enfoque centrado na educação básica e 

preocupação com a autonomia da escola. 

Dentre outras estratégias, segundo Oliveira (2002), 

três medidas marcaram a reforma do Estado no campo 

educacional brasileiro: 1)A Lei 9.131/95 que cria o Conselho 

Nacional de Educação, definindo suas competências e 

atribuições, menores se comparados com os do CFE que o 

antecedeu; 2)A entrada no Congresso Nacional do Projeto 

de Emenda Constitucional que disciplina o financiamento do 

ensino. Posteriormente convertido em EC 14/96, criou o 

FUNDEF (Fundo de Manutenção de Desenvolvimento do 

Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério). Sua 

regulamentação pela Lei 9.424/96. 3)A aprovação da Lei 

9.394/96, estabelecendo as diretrizes e bases da educação 

nacional.

Com a alteração do artigo 211 da CF, a Emenda 

14/96 também trouxe implicações para a Gestão nas 

diferentes instâncias de governo. O MEC passou para si a 

formulação das políticas maiores, a regulação e o controle 

do ensino: elaboração dos PCNs, a avaliação do sistema de 

ensino (SAEB, ENEM, Provão); incentivo à formação 

continuada `a distância; programa “Dinheiro na escola” e 

aprimoramento das informações estatísticas. Aos Estados 

coube a atuação no ensino fundamental e médio, mas por 

força da EC 14/96, ao segundo ficaram reservados 40% do 

orçamento da educação. Aos municípios ficou determinada a 

atuação prioritária no ensino fundamental e na educação 

infantil, mas também passaram a reservar apenas 40% do 

total à primeira etapa da educação e aos demais programas.

As escolas, por sua vez, constituem o último 

receptáculo destas instâncias do governo e delas espera-se 



 p.7296
7

à Gestão democrática, mediante elaboração do projeto 

pedagógico e da participação das comunidades escolar e 

local em conselhos e equivalentes. (Arts 12, 13 e 14 da Lei 

nº 9394/96). 

Do exposto, alguns desdobramentos podem ser 

identificados, principalmente a idéia de que os processos 

que incentivam a autonomia e a descentralização têm a 

gestão democrática como centro. Sendo que esta, para 

tornar-se concretizável, necessita da existência de reais 

espaços de participação nas organizações escolares, 

entendendo por participação “uma força de atuação 

consistente pela qual os membros da escola reconhecem e 

assumem seu poder de exercer influência na dinâmica dessa 

unidade social, de sua cultura e dos seus resultados”. 

(LÜCK, 2000, p.27). 

No campo teórico da Administração escolar, é preciso 

destacar que a década de 1980 é marcada por uma 

mudança paradigmática influenciada, sobremaneira, pela 

publicação do livro de Paro (1986). No trabalho, o autor 

defende a especificidade da Administração escolar que para 

ele é diferente da Administração empresarial, considerando 

três aspectos principais: a natureza do saber, o educando e 

o produto da educação. Em educação, o produto não pode 

ser separado do ato da produção, sendo assim, o aluno é

objeto e sujeito da produção e “[...] não apenas está

presente, mas também participa das atividades que aí se 

desenvolvem [...]”, em outras palavras, é próprio da atividade 

educativa o fato de ela não poder realizar-se, senão com a 

participação do educando (PARO 1986, p.141).

Em relação ao saber, o autor afirma que não pode 

ser expropriado do processo de produção (do educando e do 

educador), é o que diferencia do processo de produção da 

empresa onde “[...] o saber entra como instrumento na 

confecção de um produto ou mercadoria [...]”, portanto, “[...] 

separa-se do trabalhador individual, concentrando-se nos 

departamentos de planejamento e controle da empresa.”



 p.7297
8

(PARO, 1986, p.147).

Em relação ao produto da educação, o autor 

argumenta que ele permanece para além do ato da 

produção, “[...] o que significa que o consumo não se 

restringe à atividade produtiva, mas se prolonga para além 

dela.” (PARO, 1986, p.148).

Com base na especificidade do processo de 

produção pedagógico, Paro (1986) defende a construção 

teórica própria para a Administração escolar, que considere, 

sobretudo, os objetivos que se buscam alcançar com a 

escola e a natureza do processo que envolve essa busca. 

O autor evidencia que a Administração escolar que se 

preocupa com a superação da ordem social injusta precisa 

propor como horizonte a organização da escola em bases 

democráticas e participativas, o que não apresenta receitas 

uma vez que:

É na práxis administrativa escolar, enquanto ação 
humana transformadora adequada a objetivos educativos 
de interesse das classes trabalhadoras que se 
encontrarão as formas de gestão mais adequadas a cada 
situação e momento históricos determinados. (PARO, 
1986, p.161).

Segundo o autor, também, para que uma prática 

administrativa seja realmente democrática todos devem 

participar das decisões que estão ligadas ao funcionamento 

e organização da escola. Paro (1986) enfatiza que nesse 

processo de democratização, é importante que todos 

conheçam e compartilhem os princípios e métodos de uma 

nova Administração, voltada para os interesses da classe 

trabalhadora. O compromisso da Administração escolar, 

neste sentido, deve ser a transformação social e a 

restituição da racionalidade perdida no interior da escola, 

para isto Paro nos diz que “a administração escolar precisa 

saber buscar na natureza própria da escola e dos objetivos 

que ela persegue os princípios, métodos e técnicas 

adequadas ao incremento da sua racionalidade”. (PARO, 



 p.7298
9

1986, p.136). Há outros textos, até mesmo do próprio autor, 

que trabalham e aprofundam esta perspectiva na área da 

Administração escolar (PARO, 2001; 2003; 2005; LUCE; 

MEDEIROS, 2006).

Independentemente das críticas realizadas por 

pesquisadores brasileiros com relação aos desdobramentos 

da política educacional da década de 1990, o importante, 

diante do breve quadro descrito, é o deslocamento, para a 

ponta do sistema (a escola), da responsabilidade de 

construção do projeto político pedagógico, gestão do 

dinheiro, implantação de medidas/reformas das políticas de 

governo, como por exemplo, a progressão continuada, o 

ensino de nove anos e a escola de tempo integral.

Paralelamente ao movimento da política 

educacional, presenciamos no âmbito dos estudos 

acadêmicos a emergência de novo objeto de estudos da 

Ciência da Educação – a organização escolar -, marcada 

pela forte influência da produção portuguesa (NÓVOA, 1995; 

LIMA, 1998). Estes estudos privilegiam um nível meso de 

abordagem no qual “a escola-organização assume-se como 

uma espécie de entre-dois onde se exprime o debate 

educativo e se realiza a acção pedagógica” e identificam que 

“[...] apesar de conterem visões parcelares da realidade, é

evidente que tanto as teorias macroscópicas como os 

estudos microscópicos produziram um conhecimento útil e 

pertinente do ponto de vista do pensamento e da acção 

pedagógica”. (NÓVOA, 1995, p.20).

O enfoque dos estudos privilegia a análise dos 

modelos simbólicos e políticos presentes nas organizações 

em detrimento dos modelos racionais, estruturais e 

sistêmicos, ou seja, a importância maior é atribuída ao como 

as ações são realizadas e ao significado que as pessoas 

atribuem aos acontecimentos escolares. Segundo Canário 

(1996), duas vertentes principais são desenvolvidas com 

esta perspectiva: os estudos sobre a identidade e os estudos 



 p.7299
10

sobre a eficácia da escola. A gestão escolar é destacada 

como fator importante uma vez que pode diretamente 

influenciar a construção de determinado clima e cultura 

escolares (BRUNET, 1995) e também pode ser (ou não), 

mediante exercício da liderança, elemento constituinte da 

eficácia da escola (NÓVOA, 1995).

Nóvoa (1995, p.24) indica que

[...] um dos aspectos mais interessantes (e mais críticos) 
deste movimento é a possibilidade de cruzar a reflexão 
científica com a inovação educacional, apelando a que 
os diferentes actores mobilizem criticamente as suas 
energias, em vez de se refugiarem em teorias defensivas 
e de justificação.

No Brasil, foi possível identificar em pesquisa 

realizada no doutorado, que investigou a trajetória do 

conhecimento em Administração da educação na Revista 

Brasileira de Política e Administração da Educação (RBPAE, 

1983-2000) publicada pela Associação Nacional de Política e 

Administração da Educação (ANPAE), um movimento que 

partiu da crítica ao transporte acrítico das teorias da 

Administração de empresas para a Administração escolar 

(presente principalmente na década de 1980) e chegou a 

estabelecer importância fundamental às realidades 

específicas das diferentes unidades escolares mediante 

realização de estudos qualitativos, mais especificamente, os 

estudos de caso (MAIA, 2004). No final da década de 1990, 

os artigos valorizam a percepção dos integrantes das 

organizações escolares, o processo de tomada de decisão, 

a construção e concretização de propostas específicas e 

são, por unanimidade, contrários às teorias que possam ser 

generalizáveis às escolas.

Recentemente, há outras publicações na área que 

privilegiam a escola e suas relações com as reformas 

educacionais, destaque merece a abordagem de Silva Jr; 

Ferretti (2004, p.45) que concebem a instituição escolar 

como construtora de sua própria forma de ser e de se 



 p.7300
11

organizar e indicam a possibilidade de ela utilizar seus 

próprios critérios para “analisar, incorporar, negar ou 

modificar o que lhe é proposto por meio da prática escolar, 

cuja centralidade constitui-se no indissociável binômio 

apropriação-objetivação”. Os autores (p.23) indicam a

[...] instituição escolar como espaço de mediação entre a 
cotidianidade e as atividades humanas não-cotidianas, 
tendo como principal e concreto móvel mediador a 
prática escolar e sua potência derivada da contradição de
poder formar o ´indivíduo em-si alienado´ ou o ´indivíduo 
para-si´, na expressão de Duarte (2000).

Do exposto, destaca-se que a escola emerge como 

centro das preocupações da educação e que, com este 

movimento, a formação e competência (técnica e política) 

dos gestores escolares passam a ser preocupação de 

grande parte dos envolvidos com as questões da qualidade 

de ensino.

3- A formação dos administradores escolares e o 

curso de formação continuada de diretores realizado em 

Garça

O movimento que incentiva a participação e a 

democratização nas escolas, mediante processos que 

aumentam suas responsabilidades, exige, 

conseqüentemente, maior competência de sua gestão e, 

desta maneira, a formação dos gestores escolares adquire 

um grande significado e um enorme desafio aos sistemas de 

ensino. Segundo Lück (2000), este desafio torna-se ainda 

maior diante da oferta insuficiente de oportunidades para a 

formação inicial de gestores escolares, que reforça a 

responsabilidade dos sistemas de ensino na promoção e 

realização de cursos de capacitação para a preparação de 

diretores escolares.

Para a autora, entretanto, a maioria desses cursos 

organizados por órgãos centrais tem seus programas 

pautados por generalizações, apresenta um distanciamento 



 p.7301
12

entre teoria e prática ao focalizar conteúdos formais em 

detrimento do desenvolvimento de habilidades (o saber 

fazer) e enfoca o indivíduo, desconsiderando a necessidade 

de desenvolvimento do trabalho em equipe. Com este 

diagnóstico, Lück (2000) destaca a necessidade de os 

sistemas de ensino “adotarem uma política de formação 

continuada de gestores, de modo a estabelecer unidade e 

direcionamento aos seus programas e cursos.” (LÜCK, 2000, 

p.32)

Neste contexto, o Estado de São Paulo desenvolve, 

atualmente, o Programa “ProGestão” que é um curso de 

formação continuada para gestores escolares que atuam 

nas redes públicas de ensino, tendo como objetivo geral a 

formação de lideranças comprometidas com a construção de 

um projeto de Gestão democrática, focada no sucesso 

escolar dos alunos das escolas públicas de ensino 

fundamental e médio.  As propostas foram adotadas pelo 

Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED, 

em parceria com um grupo de Secretarias de Educação, que 

se consorciaram para assegurar o financiamento da 

produção dos materiais instrucionais do Programa para 

posterior uso descentralizado.

Calixto (2007) realizou um diagnóstico da 

percepção dos diretores envolvidos com o referido programa 

na cidade de Marília. A pesquisa contou com o 

financiamento da FAPESP e um de seus resultados apontou 

o descontentamento de alguns diretores com a proposta do 

curso, que não se baseou nas necessidades das diferentes 

práticas dos profissionais, sendo assim, além de apresentar 

informações prontas, não atendeu às peculiaridades e 

particularidades das escolas a que se destinou.

Tomando como ponto de partida os resultados, foi 

construída a proposta de formação continuada para os 

dirigentes municipais de Marília, tendo como organizadoras 

duas docentes da Universidade Estadual Paulista com a 

colaboração dos alunos do 4º ano da Pedagogia, Habilitação 



 p.7302
13

em Administração Escolar (2007).

O projeto aprovado pela Pró-Reitoria de Extensão 

previa como procedimentos metodológicos: a) contato com a 

Secretaria de educação; b) formação de grupo integrado 

pelos gestores do sistema municipal, coordenadores do 

projeto, alunos da disciplina Princípios e Métodos de 

Administração Escolar que realizam estágio nas escolas 

municipais, aluna bolsista e integrante do 3º ano de 

Pedagogia; c) realização de encontros quinzenais com o 

grupo; e d) avaliação do projeto pelos seus integrantes.

A princípio, o Projeto foi elaborado para ser 

desenvolvido na cidade de Marília. Após a aprovação pela 

Pró-Reitoria de Extensão da Unesp, a proposta foi 

apresentada e, apesar de ser bem acolhida, não foi possível 

desenvolvê-la, pois a Secretaria havia firmado acordo e 

comprado material para iniciar a formação continuada dos 

diretores do município no mês seguinte, mediante o 

Programa ProGestão. Este Programa, já referenciado 

anteriormente, é uma parceria com o Conselho Nacional dos 

Secretários de Educação (CONSED) e está sendo 

desenvolvido por vários sistemas estaduais, inclusive o 

Estado de São Paulo.

Em seguida, o Programa foi apresentado e acolhido 

pela Secretaria de Educação de Garça, cidade vizinha de 

Marília/SP e os encontros realizados mensalmente durante o 

ano de 2007. Partiu-se da fundamentação que o diálogo e a 

problematização são atividades consideradas essenciais na 

prática dos gestores de ensino, propulsoras de participação 

coletiva e consciente nas mudanças da educação e de um 

fazer efetivo em busca da qualidade de ensino. A busca 

permanente, o diálogo e a problematização são 

dependentes de vivência e aprendizado, o que se torna 

difícil se levar em conta a formação baseada em conteúdos 

e pouco dialógica presente dos anos iniciais de nossa 

formação aos diferentes cursos superiores. Em relação ao 

fazer cotidiano dos gestores municipais, objeto do trabalho, 



 p.7303
14

acrescenta-se ao já exposto, a dificuldade de momentos 

propícios à reflexão, à troca e à problematização, diante da 

rotina sobrecarregada de resoluções e respostas imediatas 

impostas pelo contexto de trabalho.

A idealização do trabalho partiu exatamente da 

necessidade de proporcionar estes momentos de 

dialogicidade problematizadora, com base nas leituras de 

Paulo Freire (1983, 2006) e de alguns de seus seguidores 

(QUAGLIO, 2000; LIMA, 1998). Concorda-se com Freire 

(2006, p.25) que é necessário pensar, organizar e executar 

programas de formação permanente mediante trabalho 

conjunto entre universidade (que ele denomina cientistas) e 

Administração do sistema, “[...] que se funde, sobretudo, na 

reflexão sobre a prática” porque “[...] não se muda a cara da 

escola por portaria. Não se decreta que, de hoje em diante, 

a escola será competente, séria e alegre. Não se 

democratiza a escola autoritariamente”.

O trabalho partiu então da metodologia dialógico-

problematizadora por acreditar na possibilidade de 

concretização das duas ações complementares: o diálogo e 

a problematização. Na idealização do projeto e na 

concretização dos encontros, concebeu-se que “educação é

comunicação, é diálogo, na medida em que não é a 

transferência de saber, mas um encontro de sujeitos 

interlocutores que buscam a significação dos significados”

(FREIRE, 1983, p.69) e se ela é

[...] esta relação entre sujeitos cognoscentes, 
mediatizados pelo objeto cognoscível, na qual o 
educador reconstrói, permanentemente, seu ato de 
conhecer, ela é necessariamente, em conseqüência, um 
quefazer problematizador. (FREIRE, 1983, p.81)

Buscou-se, dessa forma, através de um projeto que 

articula ensino, pesquisa e extensão, dar visibilidade ao 

conjunto de saberes práticos que orientam o trabalho 

administrativo e pedagógico de diretores e coordenadores 

pedagógicos da rede municipal de ensino de Garça/SP. A 



 p.7304
15

metodologia proporcionou exame, leitura e discussão de 

textos teóricos, conhecimento das escolas do sistema 

municipal em que atuam e análise de estudos de casos para 

refletirem sobre as suas ações enquanto gestores escolares. 

Em 2008, os profissionais da Secretaria de 

Educação (Secretária, coordenadora e orientadora) 

depositaram muitas expectativas em relação à melhoria da 

qualidade de ensino advinda do trabalho e, depois de muitas 

reflexões, estabeleceu-se que os encontros seriam 

quinzenais, com a mesma perspectiva teórico-metodológica 

e que privilegiaria as questões relacionadas à construção do 

Projeto Político Pedagógico, uma vez que as escolas 

pertencentes ao sistema não o construíram. Neste sentido 

ocorreram os encontros em 2008.

A equipe da universidade aponta como resultados 

parciais: o total comparecimento e efetiva participação dos 

gestores municipais de ensino que não foram convocados, 

mas convidados pela Secretaria de Educação; integração 

dos alunos da graduação e dos profissionais de ensino da 

cidade; trabalho coletivo realizado pelos docentes da

Universidade.

A efetivação de um espaço de aprendizagem entre 

escolas contribuiu para dar evidência à identidade do gestor 

como aquele que também pesquisa e aprende. Mergulhar na 

sua rotina e na rotina do outro, transformá-la em objeto de 

análise, tem possibilitado conhecer um ao outro e a 

organização de temas e problemas a serem investigados na 

sua singularidade. Destaca-se que o trabalho reflexivo das 

práticas de gestão desenvolvidas nas escolas pelos próprios 

gestores, ao exprimir redes de significações partilhadas nas 

e pelas trajetórias de vida coloca em evidência o caráter 

emancipatório dessas práticas. Mas estas considerações são 

da equipe de docentes e alunos da universidade.

BIBLIOGRAFIA



 p.7305
16

BARROSO, J. O Estado, a educação e a regulação das 
políticas públicas. Educação e Sociedade. Revista de 
Ciência de Educação. Campinas CEDES, vol.26. n.92, 
outubro de 2005.

BRUNET, L. Clima de trabalho e eficácia da escola. In: In: 
NÓVOA, Antonio (org). As organizações escolares em 
análises. Lisboa, Portugal: Publicações Dom Quixote (1995).

CANÁRIO, Rui. O estudo sobre a escola: problemas e 
perspectivas. In: BARROSO, João (Org.). O estudo da 
escola. Portugal: Porto Editora, 1996.

FREIRE, P. Extensão ou comunicação? 7.ed. RJ: Paz e 
Terra, 1983. (O Mundo, Hoje, v.24).

FREIRE, P. A educação na cidade. 7. ed. SP: Cortez, 2006.

LÜCK, Heloísa. Perspectivas da Gestão escolar e 
implicações quanto à formação de seus gestores. Em 
Aberto. Brasília, v. 17, n. 72, p. 11-32, 2000.

LÜCK, Heloísa. et al. Uma abordagem participativa para a 
Gestão escolar. In:______.  A escola participativa: o trabalho 
do gestor escolar. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p. 13-
31.

LIMA, L. Organização escolar e democracia radical. SP: 
Cortez, Instituto Paulo Freire, 1998.

LUCE, M.B; MEDEIROS, I.L.P(orgs). Gestão escolar 
democrática: concepções e vivências, Porto Alegre: UFRGS, 
2006, pp.15-25. 

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: 
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.

MAIA, Graziela Zambão Abdian. As publicações da ANPAE e 
a trajetória do conhecimento em Administração da Educação 
no Brasil. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós 
Graduação em Educação, UNESP/ Marília, 2004. 

MICHELAT, Guy. Sobre a utilização da entrevista não-
diretiva em sociologia. In: THIOLLENT, Michel. Crítica 
metodológica, investigação social e enquete operária. 4ª. Ed. 
São Paulo: Editora Polis,1985.

NÓVOA, Antonio. Para uma análise das instituições 
escolares. In: NÓVOA, Antonio (org). As organizações 
escolares em análises. Lisboa, Portugal: Publicações Dom 
Quixote (1995).

OLIVEIRA, Cleiton de. Gestão da educação: União, 
Estado/Distrito Federal, município e escola. In: MACHADO, 
L. M; FERREIRA, N. S. C. (orgs). Política e Gestão da 



 p.7306
17

educação: dois olhares. RJ: DP&A, 2002.

OLIVEIRA, D. A. Regulação das políticas educacionais na 
América Latina e suas conseqüências para os trabalhadores 
docentes. Educação e Sociedade. Revista de Ciência de 
Educação. Campinas CEDES, vol.26. n.92, outubro de 2005.

PARO.V.H. Administração escolar: introdução crítica. São 
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986.

PARO, V.H. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 
2001.

PARO, V.H. Gestão democrática da escola pública. 3ª ed. 
SP: Editora Ática, 2005.
PARO, V.H. Eleição de diretores: a escola experimenta da 
democracia. 2ª ed. SP: Xamã, 2003.
QUALGLIO, P. Administração, Supervisão, Organização e 
funcionamento da educação brasileira. In: MACHADO, 
Lourdes M. e MAIA, Graziela Z. Abdian (org.). Administração 
e Supervisão escolar. Questões para o novo milênio. São 
Paulo: Pioneira, 2000.

QUEIROZ, Maria Isaura Pereira de. Variações sobre a 
técnica de gravador no registro da informação viva. São 
Paulo, CERU e FFLCH/US,1983.

RUSSO, M.H. Escola e paradigmas de gestão. Ecos São 
Paulo, v.6, n.1, p.25-42, 2004.

SILVA JÚNIOR, João dos Reis, FERRETTI, Celso. O 
Institucional, a organização e a cultura da escola. São Paulo: 
Xamã, 2004.