UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA 

PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA 

 

 

 

 

 

LUIS GUSTAVO DA SILVA COSTA 

 

 

 

 

 

 

ESTRATÉGIAS DE ENSINO COLABORATIVO  

COMO UMA PROPOSTA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL 

ESPECIALIZADO - AEE 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU 
2021 



 
 

    

LUIS GUSTAVO DA SILVA COSTA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ESTRATÉGIAS DE ENSINO COLABORATIVO  

COMO UMA PROPOSTA DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL 

ESPECIALIZADO - AEE 

 

 

 

Dissertação apresentada como parte dos 
requisitos para obtenção do título de 
Mestre junto ao Programa de Pós-
graduação em Docência para Educação 
Básica, da Faculdade de Ciências da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Campus de Bauru. 
 
Orientadora: Prof.ª Dra. Eliana Marques 
Zanata 
 

 

 

 

 
 

BAURU 
2021 



 
 

    

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

C837e 
Costa, Luis Gustavo da Silva 

Estratégias de Ensino Colaborativo como uma proposta de 

Atendimento Educacional Especializado ‐ AEE / Luis Gustavo da 

Silva Costa. ‐‐ Bauru, 2021 

190 p. : il., tabs., fotos 

 
Dissertação (mestrado) ‐ Universidade Estadual Paulista (Unesp), 

Faculdade de Ciências, Bauru 

Orientadora: Eliana Marques Zanata 

1. Ensino Colaborativo. 2. Co‐ensino. 3. Deficiência Intelectual. 4. 

Ensino Fundamental. I. Título. 



 
 

    

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
 

    

DEDICATÓRIA 

 

A presente pesquisa é dedicada aos alunos Público-alvo da Educação 

Especial – PAEE – que tive o privilégio de conhecer durante a atuação como 

professor especialista em Educação Especial. Dentre os quais, destaco a doce, 

inteligente e amorosa aluna PAEE com Deficiência Intelectual e Transtorno do Déficit 

de Atenção com Hiperatividade, estrela maior dessa dissertação; ao seu lado, 

experiências, práticas construtivas de trabalho e aprendizagens foram alcançadas.  

   

Dedico esse trabalho à Doutora Eliana Marques Zanata, grande orientadora 

dessa pesquisa que, com seu jeito humano, humilde e amável, pôde me direcionar 

durante todo o curso, proporcionando aprendizados relevantes para meu 

crescimento acadêmico e também pessoal. Ela é um exemplo de vida, de lutas 

árduas, de amor ao próximo, de muita garra e dedicação: é um “anjo” que Deus 

colocou em meu caminho.   

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
 

    

 

AGRADECIMENTOS 

 

Agradeço, primeiramente, a Jeová Deus por me proporcionar esse momento 

de alegria e emoção, a saber, a realização de um sonho. Grato por Ele não me 

desamparar, dando-me sabedoria e a força necessária para vivenciar cada momento 

do curso. Deu-me fôlego de vida, foi tão misericordioso e amável, um Deus puro, fiel 

e verdadeiro. Enviou-me forças para conciliar os afazeres pessoais, o trabalho 

secular e a vida acadêmica.   

 

Agradeço à minha mãe, que me fortaleceu nos momentos mais difíceis da 

vida, incentivando meus estudos, incessantemente. Ela batalhou de modo árduo 

para pagar minha graduação, apoiando-me e dando o incentivo necessário para que 

eu nunca desistisse dos meus sonhos; parar jamais, sempre ir além. 

 

À minha família, meu porto seguro. Independentemente da distância e das 

circunstâncias, ela me move todos os dias. É herança de amor e carinho construído, 

moldada por nossa matriarca guerreira, nossa grande mãe.  

 

À minha esposa, por sua paciência e apoio sem medidas durante todo o 

curso. Mulher tão amável e dedicada e, acima de tudo, amiga. Entendeu minhas 

ausências, crises de estresse, ansiedades, noites sem dormir. Guerreira e parceira 

em todos os momentos. 

 

Ao meu eterno professor e amigo para a vida toda, Wagner Antônio Júnior. 

Ele me incentivou, apoiou, sanou minhas dúvidas, e ajudou-me ricamente com as 

suas orientações, sendo, assim, peça fundamental para minha carreira profissional. 

 

À diretora da instituição em que atuo como docente no Ensino Superior, 

Mariana Falcão Bormio. Durante a inscrição para o mestrado ela me orientou na 

organização dos documentos; suas dicas e apoio foram imprescindíveis. 

 

À minha professora da graduação e parceira de profissão, Eliane Moraes de 

Jesus Mani. Ela não mediu esforços no incentivo e nas dicas importantíssimas para 



 
 

    

que eu desenvolvesse o projeto. Por meio de seu nome, estendo minha gratidão às 

demais professoras da graduação.   

 

Às minhas especiais professoras da Educação Básica: Arlete Bergamaschi, 

Arminda Carolina Batista, Cristiane Marques de Sousa, Cristiane Barbosa, Dorsinda 

Padial, Fabiani Fernandes, Giovana Xavier de Almeida, Helena Gica Arantes, Mary 

Anne Tendolo Lascas, Nelly Zilioti Santos e Sonia Mendonça Domingues; 

professoras de grande gabarito que me incentivaram nos estudos por meio de um 

amor e carinho transcendentes por suas profissões. 

 

À professora da sala comum, Patrícia Martin Santi, grande contribuinte para 

realização dessa pesquisa. Ela aceitou, logo de início, com o coração aberto, a 

proposta, aprimorando seus conhecimentos sobre o assunto em questão, dando 

ênfase no trabalho colaborativo, e apresentando o melhor para todos os nossos 

alunos, incluindo nossa aluna PAEE.  

 

À Secretaria Municipal de Educação e Cultura de Agudos, Estado de São 

Paulo, que, por diversas vezes, esteve pronta para me ouvir e me ajudar no que 

fosse possível, concernente ao curso de mestrado, com dedicação e assiduidade. 

Grato pelo carinho e apoio em minha carreira profissional.  

 

Em nome das minhas itinerantes Gabriela Hellinger e Cristiane Caldiéri de 

Oliveira, agradeço aos meus amigos(as) e colegas de trabalho de Educação 

Especial e supervisores, professores, coordenadores, diretores, secretárias, 

serventes e merendeiras do município paulista de Agudos. Vocês me apoiaram e me 

receberam de braços abertos nas escolas por onde passei, especialmente na escola 

em que a pesquisa foi desenvolvida.  

 

Aos ilustres professores Doutores Antonio Francisco Marques, Eli Vagner 

Francisco Rodrigues, Lourenço Magnoni Júnior, Regiani Aparecida Santos Zacarias 

e Vitor Machado, responsáveis pelas disciplinas que cursei no mestrado. Todos são 

professores dedicados e engajados, atenciosos em todos os momentos e prontos 

para esclarecer dúvidas. Certamente ofereceram o apoio necessário para minha 

formação profissional e pessoal.    



 
 

    

Às professoras Doutoras Lucélia Cardoso Cavalcante Rabelo e Thais Cristina 

Rodrigues Tezani, amáveis e, acima de tudo, humanas. Aceitaram abertamente o 

convite para compor a banca de mestrado; com as suas ricas experiências 

contribuíram para o delineamento final de minha dissertação. Deixo expresso aqui 

minha sincera admiração e carinho por cada uma delas.   

 

Aos meus novos amigos, pessoas brilhantes que conheci durante o mestrado, 

parceiros e apoiadores que se fortaleceram durante dois anos. Em especial ao 

“grupo de amigos Surtados no mestrado”: Eduardo Verdiani, Dina Feitosa, Aline 

Barbosa e Luiza Almeida; gratidão eterna por essa parceria.   

 

Agradeço imensamente a todos que, direta ou indiretamente, puderam me 

apoiar nessa trajetória tão sonhada. Grato pelos conselhos, estímulos, por 

acreditarem sempre no meu amor pela profissão e em minha constante busca por 

novas estratégias e práticas para os alunos.  

 

À minha orientadora, Doutora Eliana Marques Zanata, por ser tão paciente, 

humilde e carismática – um ser humano ímpar. Ela foi capaz de tornar minha 

caminhada acadêmica mais prazerosa possível. Ensinou-me a lidar com minha 

extrema ansiedade e medo, e a ser um profissional melhor, dialogando comigo sobre 

suas experiências profissionais, orientando-me com excelência. Por meio de sua 

didática motivadora, conseguiu me impulsionar para um maior engajamento pela 

Educação. Sou muito grato pelo privilégio de tê-la como orientadora nesse período. 

Certamente, me fez enxergar inúmeras possibilidades e práticas executáveis, 

visando minha excelência profissional e uma maior consciência quanto ao meu 

potencial.   

 

 

Ficam expressos o meu sincero carinho e eterna gratidão a todos!  

  
 
 
 
 
 
 



 
 

    

APRESENTAÇÃO 

 

Começo essa apresentação com uma frase marcante do educador Paulo 

Freire, que me fez refletir e me instigou a querer aprender mais a fim de aprimorar as 

práticas educacionais: “ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às 

quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A 

gente se faz educador, na prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 1991, p. 

58). 

Lembro-me, como se fosse hoje, quando terminei o Ensino Médio. Nas 

últimas semanas de aulas, escutava pelos corredores da escola, amigos 

conversando sobre como seriam suas vidas após o término dos estudos. Alguns 

pensavam prosseguir os estudos em cursos de graduação, faculdades, cursos 

técnicos, enquanto outros sonhavam com um bom trabalho e em constituir uma linda 

família. Nesse período eu estava em uma nostalgia total, pois pairavam sobre mim 

pensamentos bons sobre a minha trajetória escolar e, assim como meus amigos, 

também almejava cursar uma graduação, no entanto, guardava em meu íntimo que 

apenas os alunos pertencentes a uma classe social mais elevada conseguiriam 

alcançar tal feito.  

No ano em que terminei o Ensino Médio não prestei provas dos vestibulares, 

mas realizei a prova do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM, para testar meu 

desempenho escolar. Consegui uma excelente nota, e isso me deu forças para 

voltar a sonhar. Sendo assim, tracei algumas metas e objetivos, dentre os quais: 

ingressar no curso de Psicologia oferecido pela Universidade Estadual “Júlio de 

Mesquita Filho” – UNESP, câmpus de Bauru; assim, o primeiro sonho seria ser 

psicólogo para depois ser pedagogo, concluindo a trajetória acadêmica com 

mestrado e doutorado. 

Após o ENEM, prestei o vestibular da UNESP, com vistas ao curso de 

psicologia, sendo aprovado na primeira fase. No entanto, a vida tomou outros rumos, 

e não dei continuidade ao processo seletivo, deixando de realizar a segunda e a 

última etapa. Assim, o sonho quanto à profissão de psicólogo foi deixado de lado. 

Felizmente, não desisti de ser pedagogo. 

Passados alguns meses do vestibular, minha mãe sentou-se comigo e 

tivemos uma longa conversa; o sonho dela era proporcionar aos filhos um bom 



 
 

    

estudo, sobretudo almejando a carreira acadêmica (curso superior). Ela sempre foi 

uma excelente diarista que batalhava e ainda batalha muito pelos seus seis filhos.  

Motivado por aquela conversa, comecei a cursar pedagogia em minha cidade 

natal, Agudos, situada no Estado de São Paulo. Minha mãe custeou todos os gastos 

financeiros da graduação. Enquanto isso, após o início do curso, ficava cada vez 

mais encantado pela arte de ensinar. Até que chegou o semestre da disciplina de 

Educação Especial, sendo que, de minha parte, foi amor à primeira vista. Apaixonei-

me por essa área e pelos trabalhos realizados por professores especialistas. Nessa 

disciplina tive três grandes professoras que a partir de suas didáticas nessa 

modalidade de ensino transmitiram amor e paixão; são elas, atualmente Mestras e 

Doutoras: Eliane Morais de Jesus Mani, Liliane Campos Stumm e Tania Maria 

Garrido de Souza.  

Cursar pedagogia não foi fácil, como muitas pessoas afirmam. Foram longos 

anos de muita luta e dedicação, principalmente para a minha mãe que, arduamente, 

trabalhava em suas faxinas para manter as mensalidades do curso. Não tenho 

palavras para descrever o quanto ela foi essencial para meus estudos e formação, 

sendo meu espelho de força, foco e muita fé, uma grande guerreira e incentivadora.  

No ano de 2016, concluí o curso em pedagogia pela Faculdade de Agudos – 

FAAG. Foi um grande sonho realizado. A família ficou toda contente, minha mãe 

expressou seus sentimentos de que cumprira sua missão. Ainda que, até o 

momento, sou o primeiro e o único filho graduado, sonho, juntamente com minha 

mãe, com a formação acadêmica de todos os meus irmãos.  

Depois de receber o certificado de conclusão do curso em pedagogia, fiquei 

receoso de trocar um trabalho que me oferecia carteira registrada para atuar como 

professor, substituindo professores efetivos. Diante disso, comecei a lecionar 

somente no ano de 2017, enquanto que, ao mesmo tempo, cursava a pós-

graduação em Educação Especial e Educação Inclusiva, na qual fiquei exatamente 

um ano como professor substituto na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e na 

Educação Especial. Já no início de 2018, terminei a pós-graduação em Educação 

Especial e Educação Inclusiva e, em julho daquele ano fui selecionado em um 

processo seletivo oferecido pela prefeitura do município de Agudos a fim de lecionar 

como professor especialista na área da Educação Especial. Desde então, passei a 

ter mais contatos, experiências e vivências com os alunos Público-alvo de Educação 

Especial – PAEE. Perante esse desafio e privilégio, um grande amor nasceu em 



 
 

    

meu coração, a ponto de diariamente inovar e melhorar as minhas práticas 

pedagógicas, assim como cativar ao máximo os alunos, estimulá-los e motivá-los ao 

aprendizado, e isto de acordo com seus limites e suas capacidades. 

Inscrevi-me, no meu primeiro ano como professor especialista em Educação 

Especial, no Congresso Municipal de Educação para concorrer ao prêmio Educador 

do Ano de 2018, seleção entre os professores do meu município. Para isso, 

desenvolvi um projeto de alfabetização de um aluno com Deficiência Intelectual, 

matriculado nos anos iniciais do Ensino Fundamental e que não sabia ler nem 

escrever. Em quatro meses o aluno PAEE saiu da fase pré-silábica da escrita e 

entrou em transição na fase silábica alfabética com a fase alfabética da escrita, 

dentre outros avanços significativos. Por ser um grande feito na aprendizagem, fui 

premiado, para a minha surpresa, com o primeiro lugar, condecorado como 

Educador do Ano na modalidade Educação Especial. Fui tomado por uma emoção 

imensurável ao ver meus familiares contagiados de alegria e satisfação pelo feito, e 

por um sentimento de estar no caminho certo e fazendo o certo, buscando sempre o 

melhor, com muita dedicação.  

Nesse mesmo ano, os professores especialistas de Educação Especial e 

itinerantes de Educação Especial, assim como os coordenadores, participaram de 

uma formação com as Doutoras Eliana Marques Zanata e Eliane Morais de Jesus 

Mani. Também estive presente, contemplando a magia da temática envolvida – o 

Ensino Colaborativo –, lugar da união repleta de maestria entre teoria e prática. Esse 

treinamento me deixou pensativo e curioso, pois percebi que haviam vestígios em 

minhas estratégias de ensino com o que foi ensinado ali. Diante disso, quis saber 

mais sobre essas estratégias e busquei, dia após dia, informações, visando um 

aprimoramento. Decidi, então, prestar o processo seletivo para ingresso no mestrado 

profissional. 

Já havia pensado em concorrer a uma vaga no mestrado no ano de 2017, 

mas não me sentia preparado, considerando meu início de carreira como educador, 

dedicando-me também, no mesmo ano, a um novo empreendimento. Diante desse 

contexto, refleti muito e pensei em me organizar e avançar nos estudos no ano 

seguinte. Após uma formação cheia de estratégias de ensino, citada há pouco, e 

diante da minha inquietação, decidi me inscrever para o mestrado, tendo traçado em 

minha mente dois caminhos de pesquisa que gostaria de defender na dissertação. 



 
 

    

Comecei a buscar mais informações sobre o mestrado profissional. Pesquisei 

sobre a temática que gostaria de defender e, em diversos momentos, conversei 

sobre o sonho de fazer mestrado com os professores da escola em que trabalhava, 

com os professores da faculdade em que me formei e com a minha família. Recebi 

total apoio de todos, muitos conselhos, estímulos e motivação para seguir em frente. 

 Fiz a inscrição para o processo seletivo com muita fé. Confiei em Deus, orei 

muito, pois naquele ano decidi, com aperto no coração, encerrar o meu 

empreendimento a fim de ser selecionado para o mestrado. Meu desejo era me 

dedicar, tendo em vista concluir os dois anos de curso com a maior bagagem de 

conhecimento possível. Prestei a primeira fase do mestrado e saí incomodado da 

prova, acreditando que não tinha produzido uma redação adequada. Apesar de ter 

ficado um pouco confuso, também estava confiante, pois me lembrei das minhas 

professoras de Língua Portuguesa do Ensino Médio, a saber, Arlete Bergamaschi, 

Cristiane Marques e Helena Gica Arantes. Elas sempre me elogiavam durante as 

atividades de redação na escola, e tinham uma excelente didática que cativava o 

aprendiz. Ressalto aqui também Tuca Flores, professora de língua portuguesa na 

graduação; durante as aulas, era rígida com as atividades, conhecimentos teóricos e 

práticas, todos transmitidos com total segurança. Às professoras citadas, minha 

sincera gratidão. 

A segunda fase do processo seletivo para o mestrado foi bem conturbada, 

pois implicava em providenciar documentos, escrever o projeto e organizar o 

Currículo Lattes, tudo muito novo para mim. Mesmo assim, não desisti, mas busquei 

ajuda e deixei tudo organizado e de acordo com o que foi pedido aos candidatos. 

Não foi fácil, achei que não conseguiria, mas com as instruções, dicas e apoio da 

diretora Mariana Falcão Bormio, do meu eterno orientador de graduação e pós-

graduação, Wagner Antônio Junior, e das professoras Eliane Mani, Tania Garrido, 

Renata Biem, Helena Arantes e Fabiana Zanella, da Faculdade de Agudos, e da 

colega de profissão Deise Santana, consegui superar as minhas expectativas. 

Nesse período, foram praticamente quase três semanas sem dormir, muitas 

vezes nem sequer me alimentando corretamente. Estive com foco total nos artigos, 

livros, vídeos, publicações e muitas conversas e dúvidas sanadas com o meu amigo 

Wagner, a fim de manter a documentação em ordem e o projeto de pesquisa pronto 

para ser entregue no prazo estipulado. No último dia do prazo de entrega, ainda 

faltavam alguns documentos, mas corri contra o tempo, deixando tudo organizado. 



 
 

    

Emprestei o carro da minha amiga de trabalho, professora Margareth Zamora, que 

também estava na seletiva para o mestrado, e consegui, nos últimos minutos, 

encaminhar tudo o que foi exigido. Deixo aqui registrado minha eterna gratidão à 

Margareth, por sua confiança e apoio.  

Nesse mesmo dia tirei uma foto da Secretaria da Pós-graduação da UNESP, 

olhei para o céu e pedi a Jeová Deus que fosse feita sua vontade. Não contive 

tamanha emoção, pois estava perto de colocar em prática mais um objetivo traçado 

em minha vida. Consegui ser aprovado na segunda fase, fiquei com o coração 

acelerado, a emoção era imensa, sonhando e com muito medo da terceira fase. 

Esperei inquietamente, uma ansiedade que não cabia em mim. Desde o início 

estava sempre conversando com as pessoas mais próximas e com a minha família 

sobre esse dia, e recebi muitos conselhos e um grande incentivo carregado de boas 

energias e positividade.  

Chegou o grande dia da terceira fase do processo seletivo para o mestrado: o 

dia da arguição. Minha esposa, que sempre me dava forças para acreditar no meu 

sonho, esteve me acompanhando. Ela foi dirigindo o carro até a faculdade, enquanto 

tentava acalmar meus neurônios e minha ansiedade. Estava um dia muito caloroso, 

e eu vestia uma camisa social – eu estava quase “derretendo” de calor. Comecei a 

lembrar das orientadoras que indiquei, pois não conhecia cada uma delas 

profundamente, mas somente tinha conhecimento de seus trabalhos publicados e 

das palestras que eu havia assistido. No final das contas, pensava que não seria 

aprovado na arguição, e o nervosismo aumentou. 

Para minha surpresa, fui o primeiro a ser chamado para a arguição. No local 

estavam presentes as professoras Doutoras Eliana Marques Zanata e Vera Lúcia 

Messias Fialho Capellini. Foram minutos de um bom diálogo, mas que, para mim, 

pareceu uma eternidade. Sai da sala arrasado, preocupado com uma palavra que 

havia mencionado, achando, então, que jamais me escolheriam para o mestrado por 

conta disso. No entanto, assim como em todos os momentos de apreensão e 

insegurança, orei a Jeová Deus e novamente entreguei tudo nas suas mãos. Não 

tenho palavras para descrever a real sensação de quando me deparei com a lista de 

aprovados e lá constava o meu nome. Fiquei arrepiado, pulei, esmurrei o chão, 

chorei, gritei, comuniquei primeiramente a minha mãe, fiquei totalmente “fora do ar”, 

levando algum tempo para acreditar que, de fato, tinha conseguido a aprovação no 

tão sonhado mestrado. 



 
 

    

Ingressei no mestrado, e afirmo que foram dias de muitas lutas e conquistas. 

Cursar as disciplinas, conciliando-as com o trabalho, fazer pesquisas e mais 

pesquisas, escrever, realizar leituras e mais leituras, mês após mês debruçado nas 

pesquisas em busca de entendimento e de fazer o melhor. Foram dois anos de 

muito aprendizado, de uma vida acadêmica bem aproveitada, pois tudo foi novo em 

minha vida e quis aproveitar ao máximo. 

Conheci profissionais brilhantes que, assim como eu, estão sempre em busca 

da realização de seus sonhos e de uma educação melhor, em busca de mais 

conhecimentos, de novas estratégias e didáticas. Tive a oportunidade de ter 

professores extremamente engajados e dedicados em sua atuação, cheios de amor 

pela profissão e otimistas por um país que pode, sim, apresentar uma boa qualidade 

de vida e uma educação suficientemente igualitária para todos, desde que a 

mudança parta do nosso dia a dia em sala de aula, enquanto profissionais 

transformadores e com o devido reconhecimento e valorização por parte do sistema 

que nos governa. 

Além de conhecer inúmeras pessoas e ampliar os meus conhecimentos, o 

mestrado profissional me proporcionou a realização de mais sonhos e conquistas. 

Durante o curso, debruçado nos estudos, busquei levar os conhecimentos 

adquiridos para a escola, transformando-os em práticas executáveis. 

No primeiro ano de mestrado, pude me inscrever novamente para o Educador 

do Ano (referente ao ano de 2019) de meu município. Apresentei a minha prática 

docente no Congresso Municipal de Educação a partir de um projeto conectado com 

a temática e as práticas que estudava e que estavam sendo elaboradas na 

dissertação e também seriam aplicadas na sala de aula em que atuava como 

professor especialista de Educação Especial, juntamente com a professora de sala 

comum. O objetivo seria alfabetizar a aluna Público-alvo da Educação Especial - 

PAEE. Novamente, com uma alegria imensa, consegui o segundo lugar como 

Educador do Ano 2019, na modalidade professor especialista de Educação 

Especial. Foi um reconhecimento profissional sem igual.  

Ainda em 2019, fui convidado para lecionar no Ensino Superior, e no ano 

seguinte, para coordenar o curso de pedagogia, algo que me trouxe uma felicidade 

imensurável. Aceitei o desafio com total convicção; seria docente e coordenador no 

Ensino Superior da Faculdade em que me formei como pedagogo. Deste modo, 



 
 

    

vivenciei cada dia como uma nova descoberta, novos aprendizados e muito amor 

pela profissão.  

Ainda no ano de 2019, passei entre os 25 primeiros colocados no concurso 

para professor Especialista de Educação Especial do município paulista de Bauru. 

Também prestei seis processos seletivos e fui bem colocado em todos eles. Estou 

sem palavras para descrever o quanto o curso de mestrado profissional oferecido 

pela UNESP, câmpus de Bauru, contribuiu para a minha formação pessoal, 

intelectual e, certamente, na minha caminhada como educador.  

Confesso que ao escrever essa apresentação, por diversos momentos meus 

olhos se encheram de lágrimas. Em alguns trechos, pude me arrepiar de alegria e 

emoção. Passei a enxergar muitas batalhas por detrás de tudo, contexto de 

constante dedicação, e com diversas pessoas que torceram por mim. Passei a 

acreditar mais em minha pessoa e em meu potencial profissional. Mais uma vez sou 

muito grato a Jeová Deus e às pessoas que fizeram parte de todo esse processo, do 

meu sonho.  Grato a Jeová Deus por cuidar de minha saúde física e emocional, e 

também da minha família, da minha orientadora, das professoras da banca e de 

seus familiares, dos meus amigos e de tantos outros, muitos, sabendo que vida está 

constantemente em mudança e não sabemos se conseguiremos atingir o que 

almejamos.  

Iniciei o ano de 2020 cheio de ideais e planos, sonhos e metas, mas, de 

repente, veio a pandemia do vírus covid-19, e todas as rotas foram mudadas, 

caminhos foram modificados, estradas apagadas, vidas ceifadas. O ano de 2020 foi 

de muitas lutas emocionais, orações e adaptações, porém, capaz de forçar a 

humanidade a sair da zona de conforto, fazendo-nos repensar as rotas, refazer as 

metas, enfrentar os desafios e enxergar as oportunidades a fim de que sonhos e 

oportunidades não desapareçam. 

Meu incentivo é que sejamos gratos à vida todos os dias, sejamos humanos 

em todas as relações, empáticos, solidários, altruístas e dados ao amor ao próximo. 

Se hoje estamos vivos, devemos agradecer, fazendo o bem sem olhar a quem, 

sabendo que a transformação de vidas está em nossas mãos. Assim, que sejamos 

educadores conscientes e agentes de transformação para um mundo melhor.  

A partir desses pensamentos, vivências e práticas docentes, surgiu a escolha 

da temática da presente pesquisa, estando diretamente relacionada à minha carreira 

profissional, enquanto professor especialista de Educação Especial e pedagogo, 



 
 

    

num período total de três anos. Durante todo esse tempo, desenvolvi um trabalho 

diferenciado, e após buscas por novas estratégias me deparei com o Ensino 

Colaborativo, algo que eu já realizava parcialmente sem ter conhecimento total de 

sua prática. Aprimorei meus conhecimentos e desenvolvi esse trabalho, junto com a 

equipe escolar que mantenho contato atualmente, buscando proporcionar um 

caminho mais prático e significativo para os alunos PAEE.  

Desse modo, sigo na busca daquilo que é significativo no desenvolvimento 

humano e na construção dos conhecimentos, ressaltando a pluralidade nas 

potencialidades dos alunos, a fim de propiciar-lhes protagonismo, defender seus 

direitos e dar-lhes um pertencimento social na condição de sujeitos históricos. Se o 

espaço escolar é construído e constituído no cotidiano por diversas culturas, como 

um ambiente plural, então isso precisa ser priorizado pelo professor, seja ele 

especialista de Educação Especial ou de sala comum, atendendo todas as 

necessidades de forma igualitária e de grande importância aos alunos de forma 

geral, com deficiência, PAEE ou não. O âmbito significativo deve ser direito de todos! 

 

 

 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

    

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Não nascemos detentores do conhecimento  

e nem morreremos detentores do mesmo.  

Nascemos aprendizes e partiremos como aprendizes.  

Aprender a ser e aprender a conviver, é um ato de humanização,  

é ação e reação, é consciência e ressignificação.  

Em linhas talvez tortuosas e com extremos significados,  

aqui descrevo minhas reflexões e experiências na educação. 

Longas páginas de algo novo experimentado  

nas escritas da minha dissertação. 

 

Luis Gustavo da Silva Costa1 

 
1 Epígrafe escrita pelo Autor (2020). 



 
 

    

COSTA, Luis Gustavo da Silva. Estratégias de Ensino Colaborativo como uma 
proposta de Atendimento Educacional Especializado - AEE. Orientadora: Eliana 
Marques Zanata. 2021. 190f. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual 
Paulista “Júlio Mesquita” – Faculdade de Ciências, Campus de Bauru – Programa de 
Pós-graduação em Docência para a Educação Básica. UNESP, Bauru, 2021. 

 
RESUMO 

 
Essa pesquisa tem como objetivo analisar a aplicação e o estudo de estratégias de 
Ensino Colaborativo como uma proposta de Atendimento Educacional Especializado 
– AEE, a partir dos aportes teóricos da temática em questão e das percepções e 
concepções dos envolvidos. A pesquisa foi desenvolvida nos anos iniciais do Ensino 
Fundamental em uma escola pública municipal, de um município de pequeno porte 
do interior do Estado de São Paulo, apoiada em uma metodologia de abordagem 
qualitativa, com característica de pesquisa ação participante. Participaram do estudo 
uma aluna com Deficiência Intelectual e Transtorno do Déficit de Atenção com 
Hiperatividade, os 27 alunos da sala de aula, a professora de sala comum e o 
professor especialista de Educação Especial. Caracterizaram-se como instrumentos 
de coleta de dados: duas entrevistas semiestruturadas com a professora de sala 
comum, antes e depois do início da intervenção; diário de campo com o registro das 
práticas elaboradas e analisadas, e registros do desenvolvimento da aluna Público-
alvo da Educação Especial – PAEE –, foco da pesquisa. Os resultados apontaram 
que as estratégias de Ensino Colaborativo beneficiaram não só a aluna, mas 
também os demais alunos da sala. Estes obtiveram grandes avanços na 
alfabetização: a aluna que estava bem aquém dos demais, na fase pré-silábica da 
escrita no início da pesquisa, progrediu para a fase silábica alfabética e, ao final da 
coleta de dados, oscilou com a fase alfabética da escrita. Constatamos, então, 
resultados significativos em relação ao desenvolvimento integral humano, como 
autonomia, comunicação, socialização e inclusão escolar efetiva. Na análise das 
entrevistas junto à professora da sala comum foi revelada que, no início, ela 
desconhecia as estratégias de Ensino Colaborativo; entretanto, aceitou abertamente 
trabalhar em parceria e buscou a compreensão e o entendimento das estratégias 
como algo efetivamente promissor para o ensino-aprendizagem de todos os alunos 
em sala de aula e, principalmente, para a inclusão da aluna PAEE. Ao final, foi 
identificada a satisfação da professora em trabalhar de modo colaborativo; ela 
enfatizou que foi uma experiência enriquecedora e que acredita no Ensino 
Colaborativo como estratégia assertiva para a inclusão e avanços pedagógicos dos 
alunos com ou sem deficiência no ambiente escolar. O produto educacional (caixa 
de jogos) desenvolvido a partir das observações e intervenções acerca das 
dificuldades apresentadas pela aluna com deficiência, em apoio às estratégias 
adotadas, auxiliou no processo de alfabetização de Língua Portuguesa e 
Matemática, oportunizando a construção dos conhecimentos da aluna, de modo 
lúdico e prazeroso, corroborando, assim, para os avanços em sua alfabetização e 
concomitantemente com as estratégias de Ensino Colaborativo, em prol da inclusão 
escolar.  
 

Palavras-chave: Ensino Colaborativo. Co-ensino. Deficiência Intelectual. Ensino 
fundamental. 
 
 



 
 

    

COSTA, Luis Gustavo da Silva. Collaborative Teaching Strategies as a proposal 
for Specialized Educational Service - AEE. Advisor: Eliana Marques Zanata. 2021. 
190f. Dissertation (Master's) – Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita” – 
Faculty of Sciences, Bauru Campus – Graduate Program in Teaching for Basic 
Education. UNESP, Bauru, 2021. 

 
ABSTRACT 

 
This research aims to analyze an application and study Collaborative Education as a 
proposal for Specialized Educational Service - AEE, based on the theoretical 
contributions of the subject in question and the perceptions and conceptions of those 
involved. The research was developed in the early years of elementary school in a 
municipal public school, in a small municipality in the interior of the State of São 
Paulo, supported by a qualitative approach methodology, with a participatory 
research characteristic. Participated in the study a student with Intellectual Disability 
and Attention Deficit Hyperactivity Disorder, the 27 students in the classroom, the 
common room teacher and the specialist teacher of Special Education. Characterized 
as instruments of data collection: two interviews semi-structured with the teacher of 
common room, before and after the beginning of the intervention; field diary with the 
record of the practices elaborated and analyzed, and records of the development of 
the student Target Audience of Special Education - PAEE -, focus of the research. 
The results showed that the Collaborative Teaching strategies benefited not only the 
student, but also the other students in the class. These achieved great advances in 
literacy: the student who was well below the others, in the pre-syllabic phase of 
writing at the beginning of the research, progressed to the alphabetical syllabic phase 
and, at the end of the data collection, fluctuated with the alphabetic phase of writing . 
We found, then, a result in relation to integral human development, such as 
autonomy, communication, socialization and effective school inclusion. In the 
analysis of the interviews with the teacher of the common room, it was revealed that, 
at the beginning, she was unaware of the Collaborative Teaching strategies; 
however, she openly accepted to work in partnership and seek understanding of the 
strategies as something promising for the teaching-learning of all students in the 
classroom and, mainly, for the inclusion of the student PAEE. At the end, the 
teacher´s job satisfaction was identified in a collaborative way; she emphasized that it 
was an enriching experience and that she believes in Collaborative Teaching as an 
assertive strategy for the inclusion and pedagogical advances of students with or 
without disabilities in the school environment. The educational product (box of 
games) developed from the observations and interventions about the difficulties 
presented by the student with a disability, in support of the adopted strategies, 
helped in the process of literacy in Portuguese and Mathematics, allowing the 
construction of the student's knowledge, in a way playful and pleasurable, thus 
corroborating the advances in their literacy and concomitantly with the Collaborative 
Teaching strategies, in favor of school inclusion. 
 

Keywords: Collaborative Teaching. Co-teaching. Intellectual Disability. Elementary 
School. 
 
 
 
 



 
 

    

LISTA DE ILUSTRAÇÕES 

 

Figura 1 – Infográfico com os marcos e bases legais da Educação Especial dos 

séculos XIX ao XXI .................................................................................................... 34 

Figura 2 – Gráfico sobre artigos nacionais, por ano de publicação ........................... 40 

Figura 3 – Elementos necessários para a colaboração ............................................. 54 

Figura 4 – Dez fatores principais do Co-ensino ......................................................... 56 

Figura 5 – Estágios de colaboração .......................................................................... 58 

Figura 6 – Propostas de arranjos a partir do Co-ensino ............................................ 64 

Figura 7 – Etapas processuais para implementação e efetivação do Ensino 

Colaborativo/inclusão ................................................................................................ 67 

Figura 8 – Três pilares para a promoção da inclusão ............................................... 90 

Figura 9 – Foto do Condomínio do comportamento .................................................. 95 

Figura 10 – Foto do Calendário do comportamento .................................................. 97 

Figura 11 – Fotos dos alunos no Cantinho da leitura ................................................ 98 

Figura 12 – Fotos da elaboração e apresentação do trabalho ................................ 100 

Figura 13 – Arranjos de organização da sala de aula ............................................. 101 

Figura 14 – Tipos de avaliação ............................................................................... 103 

Figura 15 – Calendário adaptado ............................................................................ 113 

 

 

 
  
 



 

LISTA DE QUADROS 
 

Quadro 1 – Nomes das bases de dados utilizadas ................................................... 39 

Quadro 2 – Ordem dos descritores/palavras-chave utilizadas nas buscas das bases 

de dados ................................................................................................................... 40 

Quadro 3 – Produções encontradas na BDTD .......................................................... 41 

Quadro 4 – Produções encontradas na CAPES e SciELO ....................................... 46 

Quadro 5 – Descrição das habilidades dos professores ........................................... 54 

Quadro 6 – Descrição e definição dos princípios básicos do trabalho colaborativo .. 55 

Quadro 7 – Descrição e definição dos fatores para o sucesso do Co-ensino ........... 57 

Quadro 8 – Breve revisão da literatura com base nos estudos de Lago (2014) ........ 61 

Quadro 9 – Descrição do perfil dos alunos PAEE da escola local de pesquisa ........ 72 

Quadro 10 – Descrição do perfil dos participantes .................................................... 73 

Quadro 11 – Fotos dos jogos criados ........................................................................ 81 

Quadro 12 – Características e objetivos do condomínio para aluna PAEE e alunos 

da sala ....................................................................................................................... 96 

Quadro 13 – Imagens das ações e registros presentes no diário de campo ........... 108 

Quadro 14 – Relatos de alguns desafios enfrentados ............................................. 111 

Quadro 15 – Sondagem inicial e final da leitura e escrita ....................................... 114 

Quadro 16 – Sondagem dos números .................................................................... 115 

Quadro 17 – Avanços na organização, na escrita e nos cuidados com o caderno 

escolar ..................................................................................................................... 116 

Quadro 18 – Sondagens do desenho ...................................................................... 117 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 
 

    

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

AEE  Atendimento Educacional Especializado 

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações 

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível superior 

CCS Construcionista, Contextualizada e Significativa 

CEP Comitê de Ética em Pesquisas 

CID Código Internacional de Doenças 

CF Constituição Federal 

CNE Conselho Nacional de Educação 

CNS Conselho Nacional de Saúde 

DDR Desmistificar para Disseminar e Ramificar 

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente 

HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo 

IBC Instituto Benjamin Constant 

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 

INES Instituto Nacional da Educação de Surdos 

LDB  Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

OPQD Olhar para; Observar que; Ouvir de; 

PAEE Público-alvo da Educação Especial 

PEI Plano de Ensino Individualizado 

RRR Ressignificação, Reestruturação e Rastreamento 

SciELO  Scientific Electronic Library Online  

SRM Sala de Recursos Multifuncionais 

UEMS Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul 

UFES Universidade Federal do Espírito Santo 

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte 

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro 

UFSCar  Universidade Federal de São Carlos  

UFSM  Universidade Federal de Santa Maria 

UNESP Universidade Estadual Paulista 

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 

TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 

  



 
 

    

SUMÁRIO 

 

INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 26 

 

1 BREVE HISTÓRICO E BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL ................ 33 

1.1 Síntese dos marcos históricos da Educação Especial ............................... 33 

1.2 Atendimento Educacional Especializado – AEE ......................................... 35 

 

2 O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE ENSINO COLABORATIVO ................. 39 

 

3 AS PRÁTICAS DE ENSINO COLABORATIVO NO CONTEXTO DO ENSINO 

FUNDAMENTAL ....................................................................................................... 50 

3.1 O Público-alvo da Educação Especial e o Co-ensino ................................. 59 

3.2 As estratégias de Co-ensino para o AEE ..................................................... 60 

 

4 MÉTODO ................................................................................................................ 70 

4.1 Tipo de pesquisa ............................................................................................ 70 

4.2 Local da pesquisa .......................................................................................... 71 

4.3 Participantes ................................................................................................... 73 

4.4 Procedimentos éticos .................................................................................... 74 

4.5 Instrumentos e procedimentos para a coleta de dados ............................. 74 

 
5 DELINEAMENTO DO PRODUTO ......................................................................... 76 

5.1 Título do produto ........................................................................................... 76 

5.2 Descrição do produto .................................................................................... 76 

5.3 Diagnóstico do local ...................................................................................... 77 

5.4 Contexto de ensino e Público-alvo ............................................................... 77 

5.5 Possibilidades de alteração do contexto ..................................................... 78 

5.6 Objetivos do produto ..................................................................................... 79 

5.6.1 Objetivo geral ............................................................................................. 79 

5.6.2 Objetivos específicos ................................................................................. 79 

5.7 Desenvolvimento do produto ........................................................................ 79 

 

 



 
 

    

6 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ..................................... 84 

6.1 Processo colaborativo ................................................................................... 84 

6.1.1 Entrevista com a professora da sala comum ............................................. 84 

6.1.2 Inclusão da aluna PAEE nas atividades e organização do trabalho 

colaborativo ........................................................................................................ 88 

6.1.3 Registros presentes no diário de campo .................................................. 106 

6.2 Desempenho da aluna PAEE ...................................................................... 112 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 120 

 

REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 127 

 

ANEXO A – Comprovante de envio do projeto ao Comitê de Ética  ................. 142 

ANEXO B – Parecer do Comitê de Ética .............................................................. 143 

ANEXO C – Ata do Exame Geral de Qualificação ............................................... 146 

 

APÊNDICE A – Carta de pedido de autorização para aplicação de pesquisa em 

unidade escolar  .................................................................................................... 147 

APÊNDICE B – Termo de Consentimento e Autorização de Pesquisa ............. 149 

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido .......................... 150 

APÊNDICE D – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido ............................ 152 

APÊNDICE E – Termo de Consentimento para a professora de sala comum .. 155 

APÊNDICE F – Questionário de identificação pessoal e profissional .............. 157 

APÊNDICE G – Roteiro de entrevista semiestruturada inicial ........................... 159 

APÊNDICE H – Roteiro de entrevista semiestruturada final .............................. 165 

APÊNDICE I – Ficha de avaliação inicial e final .................................................. 169 

APÊNDICE J – Fragmento do diário de campo dos componentes de ensino . 171 

APÊNDICE K – Modelo de relatório das observações e avaliações iniciais .... 176 

APÊNDICE L – Modelo da ficha das planilhas diárias de acompanhamento das 

práticas docentes com os alunos PAEE ............................................................. 177 

APÊNDICE M – Organizações da sala de aula .................................................... 178 

APÊNDICE N – Realizações de atividades com materiais concretos ............... 180 

APÊNDICE O – Condomínio do comportamento, calendário adaptado junto ao 

cantinho da leitura ................................................................................................ 180 



 
 

    

APÊNDICE P – Calendário adaptado ................................................................... 181 

APÊNDICE Q – Elaboração do trabalho e apresentação nas salas de aula da 

escola sobre o Ensino Colaborativo e como estava aprendendo/aplicação dos 

jogos ....................................................................................................................... 182 

APÊNDICE R – Participação ativa nas atividades, na socialização, na interação 

e na autonomia ...................................................................................................... 184 

APÊNDICE S – Fotos de atividades na qual é possível constatar os avanços na 

escrita ..................................................................................................................... 185 

APÊNDICE T – Fotos de algumas atividades com a Turma da Mônica, paixão da 

aluna PAEE ............................................................................................................ 186 

APÊNDICE U – Fotos coladas no caderno da aluna PAEE sobre o projeto 

desenvolvido por meio da pesquisa de Mestrado na qual o professor 

especialista de Educação Especial participou do Prêmio Educador do Ano no 

município e foi premiado em 2° lugar como melhor educador do ano em 

Educação Especial ................................................................................................ 188 

 

 



26 
 

INTRODUÇÃO 

 

A educação tem a incumbência de atender as demandas de todos os 

alunos, sem exceção, visando implantar diversos meios e estratégias de ensino 

para que a aprendizagem seja igualitária, equitativa e significativa no ambiente 

escolar. Quando falamos de uma educação para todos, promovemos um diálogo 

aberto sobre inclusão escolar, tema ainda latente no século XXI, em especial 

quando se trata de alunos com deficiências matriculados nas escolas regulares, 

algo que está crescendo atualmente. Não é de hoje que as discussões acerca da 

Inclusão Escolar/Educação Especial e dos direitos das pessoas com Deficiência 

vêm sendo tratadas, assunto delicado e necessário, ainda debatido por muitos.   

As lutas pelos direitos das pessoas com deficiência tiveram início no século 

XIX, com a criação de instituições para pessoas com deficiência. No ano de 1854 

surgiu a instituição imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual Instituto Benjamin 

Constant – IBC; em 1857, o Instituto dos Surdos Mudos, hoje denominado Instituto 

Nacional da Educação de Surdos – INES (JANUZZI, 2006); nessa mesma 

perspectiva de atendimento às pessoas com deficiência, em 1926, surgiu o 

Instituto Pestalozzi, especializado no atendimento às pessoas com deficiência 

mental; somente em 1945 foi criado, por Helena Antipoff, o primeiro Atendimento 

Educacional Especializado – AEE.  

No decorrer dos anos seguintes, foram surgindo novos debates e lutas pela 

Inclusão, pelos direitos das pessoas com deficiência, como a Constituição da 

República Federativa do Brasil de 1988 – CF/1988 – que, em seu artigo 3º, inciso 

IV, reconhece as crianças e os adolescentes como cidadãos de direitos, com o 

objetivo de “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 

cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (BRASIL, 1988). Define 

ainda, no artigo 205, a educação como um direito de todos, e no artigo 206, inciso 

I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” 

garantindo no artigo 208, como dever do Estado, a oferta do atendimento 

educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino” para os 

alunos PAEE (BRASIL, 1988).2   

 
2 Durante toda pesquisa utilizaremos o termo Público-alvo da Educação Especial – PAEE, como 
referência aos alunos com deficiência, dentre as quais, especialmente uma aluna com Deficiência 
Intelectual – DI – e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH. 



27 
 

    

Os grandes avanços nas leis, nos direitos3 e na educação de pessoas com 

deficiência começaram a partir do ano de 1990, iniciado com a Conferência 

Jomtien na Tailândia. Nela foi estabelecido um plano de ação para satisfazer as 

necessidades básicas de aprendizagem, sendo aprovado pela Declaração Mundial 

sobre Educação para Todos que fixou a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, o 

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Em seu artigo 54, é prescrito que o 

dever do Estado é assegurar à criança e ao adolescente o atendimento 

educacional especializado, incluindo a deficiência, e isto preferencialmente na 

rede regular de ensino. No ano de 1994, a Declaração de Salamanca, marco 

histórico crucial para a Educação Especial e Inclusiva, estabeleceu o direito da 

Educação para Todos, (crianças, jovens e adultos com deficiências dentro do 

sistema regular de ensino), impondo políticas legais, práticas e princípios na área 

da Educação Especial.  

Desse modo, a Educação Especial sofreu reestruturações e, por meio dos 

serviços prestados às sociedades, promoveu a visibilidade socioeducacional para 

pessoas com deficiência, escolas, professores e locais públicos e privados, 

promovendo mudanças, desde o acolhimento às reestruturações arquitetônicas. O 

processo de inclusão não diz respeito somente à matrícula de crianças com 

deficiências nas escolas, mas reflete no acolhimento de todas as crianças em 

idade escolar, incluindo os alunos PAEE. Exige-se, assim, reestruturações 

arquitetônicas, profissionais qualificados, atendimento educacional especializado e 

recursos apropriados. Segundo Glat e Blanco (2009, p. 33):  

  

[...] o sucesso da Política de Educação Inclusiva depende da 
continuidade da existência dessa rede de suportes especializados, 
incluindo a formação inicial e continuada de professores especialistas nos 
diferentes tipos de necessidades especiais e níveis de ensino.  
 

Dessa forma, adaptações são necessárias na busca por tornar o ambiente 

escolar inclusivo, oportunizando a construção do conhecimento de maneira 

 
3 Rabelo (2012, p.22) cita bases legais que asseguram os direitos das pessoas com deficiência: 
Constituição Federal do Brasil, 1988; Estatuto da Criança e do Adolescente, 1990; Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional, 9.394/96; Lei Nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000; Decreto nº 
3.956/2001; Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, 2001; Plano 
Nacional de Educação, 2001; Resolução CNE/CP nº 1/2002, Lei nº 10.436/02; Decreto Nº 5.296 de 
2 de Dezembro de 2004; Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva, 2008; Decreto Nº 6.571, de 17 de setembro de 2008; Decreto Nº 6.949, de 25 de agosto 
de 2009; Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009.   



28 
 

    

significativa aos alunos PAEE, para efetivar uma educação de qualidade, 

igualitária e equânime.   

Diante dos desafios históricos pela garantia de direitos, em 1996, a Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96, adotou o princípio da 

educação inclusiva, oportunizando a todos os alunos com deficiência a matrícula 

na rede regular de ensino. Nela, a Educação Especial é definida como modalidade 

de ensino que se efetiva por meio do oferecimento de Atendimento Educacional 

Especializado – AEE.   

Em 1999, ocorreu a Convenção da Guatemala, tendo o Brasil como 

signatário, visando à eliminação de todas as formas de discriminação contra 

pessoas com deficiência, e a integração delas na sociedade. Nesse mesmo ano, é 

aprovada no Brasil a Política Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência, 

que definiu a Educação Especial como uma modalidade transversal a todos os 

níveis e seguimentos de ensino, enfatizando, assim, a atuação complementar da 

Educação Especial no ensino regular.   

Da década de 2000 até os dias atuais, as políticas têm se centrado no 

atendimento educacional e no acolhimento social das pessoas com deficiência, 

propostos por meio de decretos, leis e diretrizes curriculares, especificamente no 

que concerne à Educação Especial, sendo este um caminhar que parte da 

integração em busca da inclusão das pessoas com deficiência. Esse percurso está 

embasado na oferta e promoção de acessibilidade, organização dos sistemas de 

ensino, eliminação de todas as formas de discriminação, formação de professores, 

entre outras ações e políticas inclusivas.  

De acordo com a Lei n° 10.098, de dezembro de 2000, LDBEN 9.394/96, as 

escolas têm o dever de oportunizar um ensino de qualidade, estruturas 

arquitetônicas acessíveis, profissionais qualificados,  AEE complementar ou 

suplementar e Sala de Recursos Multifuncionais, frequentemente em desuso, 

segundo professores e responsáveis pelas escolas.  

Considerando as primeiras ações em busca de se construir um espaço 

inclusivo, Sassaki (2003) expressou que a inclusão escolar só se efetiva na 

adequação do sistema educacional, ofertando acesso a toda diversidade de 

alunos, no acolhimento e preparo de cada um deles, oportunizando, assim, um 

ensino de qualidade, por meio das respostas relacionadas às capacidades, 



29 
 

    

potencialidades, habilidades e necessidades específicas de cada aluno. Em sua 

afirmativa, 

As escolas passam a serem chamadas inclusivas no momento em que 
decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, 
substituído ou acrescentado nas seis áreas de acessibilidade 
(arquitetônica, atitudinal, comunicacional, metodológica, instrumental, 
programática) a fim de que cada aluno possa aprender pelo seu estilo de 
aprendizagem e com o uso de todas as suas múltiplas inteligências 
(SASSAKI, 2003, p.15).  
   

Além do mais, os professores têm incessantemente buscado formações 

relacionadas às práticas de inclusão, ações e estratégias pedagógicas que 

possam viabilizar o trabalho docente e promover, de fato, a inclusão, dentro das 

condições que cada escola oferece e respeitando a particularidade dos alunos 

(MACHADO; ALMEIDA, 2014). Ainda assim, eles enfrentam desafios e 

inseguranças profissionais nessa área de atuação, mesmo após as formações 

continuadas (CAPELLINI; MENDES, 2004). 

A presente pesquisa busca uma didática válida e executável, levantando 

discussões teóricas e práticas sobre o trabalho docente do professor especialista 

de Educação Especial juntamente com a professora de sala comum. Realizamos 

nosso estudo em um município de pequeno porte do interior de São Paulo, 

destacando o modelo de trabalho colaborativo com alunos PAEE. Dentre os 

sujeitos pesquisados, focamos especificamente em uma aluna com Deficiência 

Intelectual e Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade – TDAH4 –, 

matriculada nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Desdobramos, então, um 

trabalho colaborativo que visa não somente o desenvolvimento dos alunos PAEE, 

mas também de todos (LAGO, 2009), com intervenções pontuais dos professores 

– um deles especialista de Educação Especial, e outro professor de sala comum –

, em busca de estratégias, troca de saberes e compartilhamento de ideias e 

funções (ARAÚJO; ALMEIDA, 2014).   

 
4 TDAH é um transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e 
frequentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Em geral, o TDAH começa na infância 
e pode persistir na vida adulta. Pode contribuir para a baixa autoestima, relacionamentos 
problemáticos e dificuldades de adaptação na escola e/ou no trabalho. Os sintomas incluem falta 
de atenção e hiperatividade; quanto ao comportamento, agressão, excitabilidade, hiperatividade, 
impulsividade, inquietação, irritabilidade ou falta de moderação. Na cognição: dificuldade de 
concentração, esquecimento ou falta de atenção; no que diz respeito ao humor, ansiedade, 
excitação ou raiva. Também é comum sintomas como depressão ou dificuldade de aprendizagem 
(ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO DÉFICIT DE ATENÇÃO, [201-]; KANOMATA; COSTA, 2016).  



30 
 

    

O Ensino Colaborativo é um modelo de trabalho que vem sendo 

proposto/apresentado e implantado em poucos sistemas educacionais no Brasil e 

não se caracteriza como método, mas como uma estratégia promissora ao 

processo de inclusão escolar dos alunos PAEE (CAPELLINI, 2004; MENDES, 

VILARONGA, ZANATA, 2004; MENDES, 2006, 2007; FONTES, 2009; ALMEIDA; 

MACHADO, 2010; ALMEIDA, TOYODA, 2011; CAPELLINI; MENDES, RABELO, 

2012; ZERBATO, 2014). Por ser uma estratégia de trabalho docente que prioriza a 

colaboração, quanto às parcerias entre os agentes educacionais, assim como o 

envolvimento e o engajamento de todos no ambiente escolar, o Ensino 

Colaborativo busca promover a inclusão, o acesso, a permanência e a construção 

do conhecimento em um processo de ensino-aprendizado significativo para os 

alunos PAEE.  

O Co-ensino, em suas características pontuais, configura-se como um 

trabalho de bidocência, numa parceria entre professor especialista de Educação 

Especial e professor de sala comum, ambos dividindo e compartilhando suas 

responsabilidades dentro da sala de aula, trabalhando em parceria com 

planejamentos, execuções didáticas e enfrentamento dos desafios e entraves do 

processo educacional em colaboração, além do foco na promoção da inclusão dos 

alunos PAEE (WOOD, 1998).  

Desse modo, nossa aproximação com o tema a partir da experiência vivida 

como professor especialista de Educação Especial, suscitaram algumas questões 

que serviram para orientar a investigação: como as estratégias de Ensino 

Colaborativo e o uso de jogos podem contribuir para o avanço da aluna PAEE e 

efetivar sua inclusão escolar?  

Para nos aproximar da reflexão crítica do problema de pesquisa, buscamos 

compreender a importância da temática em estudo e a partir de contexto de 

atuação. No intuito de uma observação envolvendo “atenção e presença” e o 

registro para análises e coleta de dados (FREIRE, 1996), achamos necessário 

articular e incentivar nossa “curiosidade” para, assim, gerar as inquietações sobre 

a temática. Justificamos essa proposta: a maior parte dos professores de sala 

comum e especialistas da Educação Especial não conhecem o Ensino 

Colaborativo; e os programas de formação continuada que fazem essa abordagem 

ainda são escassos. Consequentemente, os professores não têm acesso a essa 

modalidade, desconhecendo, então, suas possibilidades e resultados positivos, 



31 
 

    

tanto para os alunos PAEE quanto para os demais alunos da sala de aula. 

Destarte, queremos que os resultados de nosso estudo contribuam com essa 

prática colaborativa. Além do mais, a partir da reflexão, avaliação, compreensão e 

implementação das relações teóricas e práticas envolvidas no Ensino 

Colaborativo, objetivamos apontar dados que comprovem essas estratégias como 

instrumentos capazes de contribuir e ampliar o repertório dos professores, atender 

as necessidades individuais e coletivas dos alunos e dos profissionais de 

educação, aprimorando, assim, as práticas docentes desses últimos.  

 A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar a aplicação e o 

estudo das estratégias de Ensino Colaborativo e jogos como uma proposta de 

AEE com foco na alfabetização inicial de Língua Portuguesa e Matemática da 

aluna PAEE. Quanto aos objetivos específicos, citamos: a) a implementação de 

estratégias de Ensino Colaborativo; b) analisar como se desenvolvem as práticas 

de uma professora de sala comum e do pesquisador em ações de Ensino 

Colaborativo; c) a criação e aplicação dos jogos (produto educacional criado com 

a síntese de intervenções). Deste modo, a proposta é auxiliar e avaliar o 

desenvolvimento da aluna PAEE em seu processo de alfabetização inicial, e isto a 

partir da aplicação dos jogos e das estratégias de Ensino Colaborativo a serem 

adotadas. 

A pesquisa está estruturada em seis capítulos. No primeiro capítulo faremos 

uma breve revisão dos marcos históricos e bases legais da Educação Especial 

entre os séculos XIX e XXI, e do Atendimento Educacional Especializado. 

Propomos, assim, uma abordagem menos romantizada e mais atitudinal, a fim de 

fixar as raízes dos direitos das pessoas com deficiência, apresentando a trajetória 

árdua encontrada nos documentos oficiais legais sistematizados em um 

infográfico, fase que as pessoas com deficiência ainda vivenciam, e uma breve 

discussão e apresentação dos AEE existentes nos dias atuais. Sabemos, no 

entanto, que a Educação Especial ainda é um assunto invisibilizado, pouco 

discutido em diversas esferas. O processo de inclusão e sua efetivação não 

dependem somente dos decretos e leis, mas também da forma direta da 

sociedade como um todo, desde as esferas políticas governamentais até os 

sistemas educacionais, englobando toda a comunidade escolar, diretores, 

professores, funcionários e famílias (RABELO, 2012).  



32 
 

    

No segundo capítulo, por sua vez, iremos propor uma abordagem teórica 

com relação às pesquisas dos últimos cinco anos sobre Ensino Colaborativo. 

Buscaremos aqui certas bases de dados de conhecimento da população 

acadêmica, para trilharmos alguns caminhos e discussões teóricas acerca da 

temática desta pesquisa. Já no terceiro capítulo, mencionaremos e registraremos 

as práticas de Ensino Colaborativo no contexto do Ensino Fundamental, 

baseando-se em pesquisas que abordam essas práticas de ensino, validando-as. 

No quarto capítulo, descreveremos os métodos utilizados na pesquisa como a 

caracterização dos participantes, os procedimentos de apresentação e discussão 

dos resultados, o local de pesquisa, o delineamento da própria pesquisa, os 

instrumentos de coleta de dados, assim como as etapas e as práticas executadas.  

No quinto capítulo, apresentaremos o delineamento do produto 

educacional, o diagnóstico local, o contexto de ensino e o Público-alvo, as 

propostas de alteração do contexto de pesquisa, os objetivos e as metodologias 

do produto, a descrição teórica e a prática do produto educacional criado e 

validado durante a realização da pesquisa. No sexto capítulo, avaliaremos os 

resultados obtidos por meio do estudo acerca da base teórica utilizada na 

composição da dissertação, em conexão com a ação participante do 

pesquisador/professor especialista de Educação Especial ao trabalhar 

voluntariamente junto à professora de sala comum, fazendo uso da estratégia de 

Ensino Colaborativo na promoção da inclusão e na alfabetização de Língua 

Portuguesa e Matemática da aluna com Deficiência Intelectual e Transtorno do 

Déficit de Atenção e Hiperatividade, assim como no processo de ensino-

aprendizagem de maneira efetiva e significativa, promovendo igualdade/equidade 

e compatibilidade de oportunidades. Revelam-se, nos resultados obtidos, os 

avanços significativos da aluna PAEE no processo de ensino-aprendizagem na 

alfabetização de Língua Portuguesa e Matemática.  

Por fim, nas considerações finais ofereceremos descrições claras e 

objetivas a partir dos resultados encontrados durante o estudo, possibilitando uma 

visão ampla e assertiva da estratégia de Ensino Colaborativo, inteiramente nova 

em nosso país e auspiciosa para a efetivação do processo de inclusão dos alunos 

PAEE na rede regular de ensino.   

 

 



33 
 

    

1 BREVE HISTÓRICO E BASES LEGAIS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 

 

1.1 Síntese dos marcos históricos da Educação Especial 

 

Faremos nesse capítulo um levantamento sobre a trajetória dos marcos 

históricos e bases legais da Educação Especial. Alguns deles já foram citados na 

introdução do trabalho, mas agora serão descritos e virão acompanhados de mais 

informações. Por meio da Figura 15 visualizamos os avanços e as conquistas em 

prol dos direitos das pessoas com deficiências, destacando-se a inclusão. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
5 Infográfico com os marcos e bases legais da Educação Especial dos séculos XIX ao XXI. Fonte: 
Elaborado pelo autor com base nas legislações e documentos oficiais (2020). 



34 
 

    

 

 

 

 
 
   
   

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 



35 
 

    

A partir dos marcos históricos e bases legais da Educação Especial, 

provenientes de um contexto repleto de debates e lutas pelos direitos das pessoas 

com deficiências, é que foi possível alcançar o que vivenciamos atualmente, mas 

que ainda precisa ser muito discutido e aperfeiçoado, algo que requer 

entendimento dos conceitos e leis que abarcam a Educação Especial e Inclusiva 

(MENDES, 2010).  

 

1.2 Atendimento Educacional Especializado – AEE 

 

O Atendimento Educacional Especializado no Brasil teve início no século 

XIX. Nesse período, as instituições privadas assistiam as pessoas com 

deficiências de modo segregado ou exclusivista por meio dos atendimentos 

clínicos.   

A partir dos avanços do contexto social e político da Educação Especial é 

que surge o primeiro AEE. Isso ocorre no ano de 1945 com a Sociedade 

Pestalozzi, criada por Helena Antipoff, com AEE para pessoas superdotadas. Ao 

longo dos séculos surgiram novas nomenclaturas para as pessoas com 

deficiências, novos modelos de atendimentos e entendimentos sobre a Educação 

Especial e Inclusiva.  

No ano de 1996, estabeleceram-se as Leis de Diretrizes e Bases da 

Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 9.394/96, na qual em seu capítulo V, artigo 

58, reconhece a Educação Especial como modalidade de ensino. Em 2013 e 2018 

a LDBEN passou por revisões e atualizações. De acordo com a Lei nº 9.394/96,  

  

Art. 58.  Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a 
modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede 
regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais 
do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. 1º Haverá, 
quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, 
para atender às peculiaridades da clientela de educação especial; 2º O 
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular; 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste 
artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, 
observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei 
(BRASIL, 1996).  

  



36 
 

    

Segundo a LDBEN, notemos que o AEE passa a ocorrer nas unidades 

regulares de ensino, enquanto que nas instituições ou clínicas privadas apenas 

quando necessário, ou seja, a partir das necessidades específicas dos alunos 

PAEE. 

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) assegura o direito à 

educação das pessoas com deficiências em classes comuns perante o AEE 

complementar ou suplementar, realizado na Sala de Recursos Multifuncionais. 

Todavia, na época ainda existiam os centros de atendimentos especializados.  

Em 2007, o AEE ganha destaque no Plano de Desenvolvimento da 

Educação – PDE – que, em um de seus eixos, preconiza a implantação das salas 

de recursos multifuncionais. Seguindo essa linha, em 2009, o Conselho Nacional 

de Educação – CNE, publica a Resolução CNE/CEB de 04/2009, que institui as 

Diretrizes Operacionais para o AEE na Educação Básica, fazendo determinações 

sobre o PAEE, e reafirmando o atendimento de forma suplementar ou 

complementar com a institucionalização no projeto político pedagógico da escola.    

Vimos até aqui marcos referenciais sobre o AEE. Agora passaremos a 

compreender e a conhecer os modelos de AEE existentes no Brasil, preconizados 

nas leis. Primeiramente, temos o AEE, atendimento oferecido na rede regular de 

ensino aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 

habilidades ou superdotação. Segundo palavras de Kassar e Rebelo (2011), com 

a publicação do CENESP/BRASIL, de 1986,  

 

O atendimento educacional especializado é apresentado como meio pelo 
qual o aluno com deficiência possa atingir o pleno desenvolvimento de 
suas potencialidades e assim seja integrado. Esse atendimento é 
necessário para que se atinjam os objetivos propostos e sua ausência 
impossibilitaria alcançá-los. Reconhece-se, portanto, que os alunos 
considerados deficientes devam receber um atendimento educacional 
que seja diferenciado (KASSAR; REBELO, 2011, p.7). 
 

Neste sentido, as autoras apresentam características do AEE com base em 

documentos legais,  

 
 
 
 
 
 
 
 



37 
 

    

 
 
 
[...] “o atendimento educacional especializado consiste na utilização de 
métodos, técnicas, recursos e procedimentos didáticos desenvolvidos 
nas diferentes modalidades de atendimento por pessoal devidamente 
qualificado” (BRASIL, 1986, art. 6°, grifo nosso). De acordo com o 
documento, constituem-se modalidades de atendimento educacional: a 
classe comum (com apoio pedagógico especializado), classe comum com 
apoio de sala de recursos, classe comum com apoio de professor 
itinerante, classe especial, escola especial, centro de educação precoce, 
serviço de atendimento psicopedagógico, oficina pedagógica e escola 
empresa (BRASIL, 1986, art. 7°). Ainda, o atendimento educacional 
especializado deve organizar-se de forma integrada a ações médico-
psicossociais e assistenciais “visando um atendimento global e 
diferenciado” (BRASIL, 1986, art. 8°), como já disposto na Portaria 
186/78 (BRASIL, 1978, art. 23, I) (KASSAR; REBELO, 2011 p. 7). 

 

Deste modo, com a LDBEN 9.394/96, o parecer CNE/CEB n. 17/2001, e 

outros documentos acerca da Educação Especial, compreendem que a AEE 

possibilita aos alunos PAEE acesso igualitário à educação de qualidade, 

acessibilidade, recursos pedagógicos adaptados, supervisão e orientação de um 

professor especialista de Educação Especial, além do professor de sala comum, 

que deve atendê-los de acordo com suas especificidades, visando à inclusão, a 

quebra de barreiras. Não é um atendimento de reforço escolar, mas sim um 

atendimento que possibilite aos alunos o acesso ao conhecimento, contribuindo 

para que esse conhecimento aconteça por meio de recursos pedagógicos que 

auxiliem os alunos dentro de seus limites, capacidades e características 

individuais. Por exemplo, a acessibilidade às tecnologias, a tecnologia assistiva, 

materiais adaptados, braile, ensino de LIBRAS, comunicação alternativa etc. 

(SEESP/MEC, 2008).  

Quanto à Sala de Recursos Multifuncionais – SRM, salas existentes dentro 

das escolas de rede regular de ensino, nas quais se realizam os AEE, temos: 

 

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na Sala de Recursos 
Multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, 
no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes 
comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento 
Educacional Especializado da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, 
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos 
Estados, Distrito Federal ou dos Municípios (BRASIL, 2009 apud. 
KASSAR; REBELO, 2011 p.13). 
 



38 
 

    

De acordo com este documento, o AEE deve ocorrer prioritariamente na 

Sala de Recursos Multifuncionais, que possui, além dos recursos pedagógicos 

adaptados, estrutura acessível, mobiliários, equipamentos etc.; todos com 

acessibilidade. Os professores que realizam o AEE na SRM são profissionais 

qualificados, formados em pedagogia com habilitação em Educação Especial e 

Inclusiva. Caso não tenham habilitação em pedagogia, cursaram a pós-graduação 

em Educação Especial e Inclusiva, habilitando-os no uso da SRM. Os encontros 

da AEE acontecem no período do contraturno escolar.   

Pra além do AEE e SRM, serviços de apoio aqui apresentados, na 

atualidade surgiram novas estratégias de ensino, consideradas como AEE, ou 

serviços de apoio especializado em muitas discussões acadêmicas e práticas 

docentes, no contexto escolar. Nesse sentido, apresentamos em nossa pesquisa a 

estratégia de Ensino Colaborativo, recentemente reconhecida por estudiosos 

como estratégia de ensino promotora da inclusão e da efetividade da 

escolarização dos alunos PAEE no Brasil.  

No capítulo seguinte apresentaremos estudos baseados nas práticas, 

conhecimentos, discussões e reflexões sobre a temática em estudo. Assim, 

abordaremos o que as pesquisas apresentam como contribuições e práticas 

norteadoras sobre Ensino Colaborativo, a partir do levantamento do estudo da arte 

realizado em importantes bases de dados utilizadas no meio acadêmico.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



39 
 

    

2 O QUE DIZEM AS PESQUISAS SOBRE ENSINO COLABORATIVO  

 

Realizaremos aqui um levantamento do estado da arte em produções 

científicas acerca da temática escolhida em nossa pesquisa, e isso por meio de 

bases de dados voltadas para a divulgação do conhecimento científico. Limitamos 

nossa busca nas produções dos últimos cinco anos, a partir de dois descritores – 

Deficiência Intelectual e Ensino Fundamental –, e de duas palavras-chave – 

Ensino Colaborativo e Co-ensino. As bases de dados utilizadas estão descritas no 

Quadro 1:  

 

Quadro 1 – Nomes das bases de dados utilizadas 
Sigla Significado 
BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações  

CAPES Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível 
Superior  

SciELO Scientific Electronic Library Online  
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020). 

 
Escolhidas as bases de dados descritas no Quadro 1, as buscas foram 

realizadas de maneira metódica e efetiva, seguindo as afirmativas de Berwanger, 

Suzumura, Buehler e Oliveira (2007), de que toda revisão de literatura deve ser 

feita sistematicamente de maneira que identifique diversos estudos relevantes 

publicados sobre o tema escolhido, sendo de qualidade metodológica. Para que 

isso aconteça, é necessária a busca em diferentes bases de dados.  

A pesquisa foi realizada a partir dos seguintes descritores e palavras-chave: 

Deficiência Intelectual x Ensino Fundamental x Ensino Colaborativo x Co-ensino. 

Consideramos apenas artigos, teses e dissertações que continham características 

pontuais da temática em estudo, caracterizados como pesquisas. Foram excluídos 

os estudos de resenhas, livros e ensaios teóricos, visando uma busca efetiva em 

nossa pesquisa.   

Na realização de buscas avançadas na Biblioteca Digital Brasileira de 

Teses e Dissertações – BDTD, utilizamos os descritores e as palavras-chave 

representados no Quadro 2.  

 

 

 

 



40 
 

    

 Quadro 2 – Ordem dos descritores/palavras-chave utilizadas nas buscas das bases de dados 
1 Ensino Colaborativo x Ensino Fundamental x Deficiência Intelectual x Co-ensino 
2 Co-ensino x Ensino Colaborativo x Deficiência Intelectual 
3 Ensino Colaborativo x Ensino Fundamental x Deficiência Intelectual 
4 Co-ensino x Deficiência Intelectual x Ensino Fundamental 

Fonte: Elaborado pelo Autor (2020). 
 

Nessa base de dados foram encontrados 18 trabalhos, dentre os quais, 

considerando seus títulos e resumos, apenas nove foram selecionados para 

leituras e revisões, pois estavam de acordo com a temática em estudo.  

Na base de dados SciELO não obtivemos registros de trabalhos nos cinco 

últimos anos, sendo que a busca foi realizada com os mesmos descritores e 

palavras-chave do Quadro 2. Frente à negativa de resultados, foi realizada uma 

nova busca com Co-ensino x Deficiência Intelectual, sendo que nenhum registro 

foi encontrado. Quanto à busca Ensino Colaborativo x Deficiência Intelectual, 

descobrimos apenas um trabalho relacionada à temática. Quanto aos descritores 

Deficiência Intelectual x Ensino Fundamental, conseguimos nove artigos que 

versam sobre a inclusão e a Deficiência Intelectual, mas nenhum deles discorria 

sobre a temática de nosso estudo.   

No Portal de Periódicos CAPES utilizamos os mesmos descritores e 

palavras-chave empregados na base de dados SciELO, resultando em 135 

trabalhos acadêmicos e, dentre eles, somente seis tratavam sobre a temática em 

estudo. Na sequência, a Figura 2 demonstra a quantidade de publicações 

encontradas, e seus respectivos anos, selecionados das três bases de dados: 

 
Figura 2 – Gráfico sobre artigos nacionais, por ano de publicação 

 
Fonte: Elaborado pelo Autor (2020). 

 

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

2015 2016 2017 2018 2019

CAPES SciELO BDTD



41 
 

    

Os trabalhos selecionados são caracterizados como pesquisas – artigos, 

teses e dissertações –, e estão ligados à Educação Especial e Inclusiva, podendo 

colaborar diretamente com nosso tema de estudo, a saber, as estratégias de 

Ensino colaborativo no processo de alfabetização da aluna PAEE com Deficiência 

Intelectual e Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade, conforme descrito 

nos Quadros 3 e 4.  

O Quadro 3 apresenta em ordem cronológica as pesquisas encontradas na 

base de dados Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD, 

organizadas do seguinte modo: título, ano, autor(a), instituição e categoria.  

 
Quadro 3 – Produções encontradas na BDTD 

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações – BDTD 
Título Ano Autor(a) Instituição Categoria 

Prática Pedagógica aos educandos 
com Deficiência Intelectual numa 
escola de Ensino Fundamental 

com alto IDEB 

2015 
 

PORTA, Wilma 
Carin Silva 

UFSCar Dissertação 

Calcanhar de Aquiles: 
a avaliação do aluno com 

Deficiência Intelectual no contexto 
escolar 

2015 
AGUIAR, Ana 
Marta Bianchi  

UFES Tese 

Deficiência Intelectual e ensino-
aprendizagem: aproximação entre 

ensino comum e Salas de 
Recursos Multifuncionais 

2016 
MOSCARDINI, 
Saulo Fantato 

UNESP Tese 

Ensino Colaborativo e 
desenvolvimento da abordagem 
construcionista contextualizada e 

significativa na perspectiva da 
inclusão. 

2016 
ROCHA, Naiara 

Chierici 
UNESP Dissertação 

Ensino Colaborativo na educação 
infantil para favorecer o 

desenvolvimento da criança com 
Deficiência Intelectual 

2016 
MENDES, Melina 

Thais da Silva 
UFSCar Dissertação 

Trabalho Docente na inclusão 
escolar de alunos com diagnóstico 

de Transtorno do Espectro 
Autista/Deficiência Intelectual e 

Síndrome de Edwards  

2017 
VALLADÃO, Helen 

Malta 
UFES Dissertação 

O trabalho Docente articulado 
como concepção teórico-prática 

para Educação Especial 
2018 HONNEF, Cláucia UFSM Tese 

Gestão Escolar, docência e 
tecnologia digital: trabalho 

colaborativo para o ensino de 
alunos com Deficiência Intelectual 

2019 
NEGRIM, Márcia 
Regina Corrêa 

UNESP Dissertação 

Concepção do professor do ensino 
regular sobre a inclusão de alunos 

com Deficiência Intelectual 
2019 

NUNES, Vera Lucia 
Mendonça 

UNESP Dissertação 

Fonte: Elaborado pelo Autor (2020). 
 



42 
 

    

Porta (2015) analisou as práticas pedagógicas inclusivas de professores 

atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em conexão com as 

potencialidades e as práticas docentes executadas pelos professores. Tais 

práticas têm o foco nos alunos PAEE com Deficiência Intelectual no cotidiano 

escolar, no qual constatou a complexidade do processo de inclusão escolar 

desses alunos e, principalmente, do processo de ensino-aprendizagem dos alunos 

com Deficiência Intelectual. Apontou que a escola enfrenta desafios quanto ao 

atendimento de forma correta e adequada às necessidades dos alunos PAEE. 

Mesmo sendo uma escola com alto Índice de Desenvolvimento da Educação 

Básica – IDEB, o processo de inclusão demonstrou ser falho, apresentou lacunas 

atitudinais, pedagógicas e na formação dos profissionais. Ainda se fazia presente 

o trabalho docente tradicional, isto é, o professor como detentor do conhecimento, 

enquanto os alunos como passivos, mero receptores da informação. Deste modo, 

as necessidades dos alunos com Deficiência Intelectual não foram atendidas. A 

pesquisadora ainda apontou os anseios e as dificuldades dos professores, que 

expressaram sentir falta de formação continuada no ambiente escolar, de práticas 

pedagógicas para atuação com alunos PAEE e da falta de parceria entre professor 

especialista de Educação Especial e professor de sala comum.  

Aguiar (2015), por sua vez, refletiu sobre as práticas de avaliação presentes 

no contexto escolar com professores que atuam no Ensino Fundamental e 

professores especialistas da Sala de Recursos Multifuncionais, discorrendo sobre 

os problemas enfrentados não apenas pelos alunos com Deficiência Intelectual, 

mas também pelos alunos sem deficiência. Para isso, pautou-se nas teorias de 

Levi Vygotsky, que contribuiu para o processo de escolarização e de mudanças no 

ambiente escolar envolvendo todos os sujeitos. A pesquisadora revelou existir 

uma necessidade de discussões e práticas de formação continuada junto aos 

profissionais da educação quanto à avaliação educacional. Assim, os professores 

apresentam dificuldades e obstáculos no atendimento dos alunos com Deficiência 

Intelectual, dificultando a avaliação, o planejamento e a verificação de rendimentos 

dos alunos PAEE.  

Aguiar (2015) também mostrou haver uma forte valorização do laudo 

clínico, um processo de avaliação classificatório e um modelo de professor como 

detentor do conhecimento, conformado ao ensino tradicional. Desse modo, o 

processo de avaliação realizado pelos professores não teria conexão satisfatória 



43 
 

    

com os pensamentos e os modos de intervenção adequados com os alunos. Sem 

dúvida alguma, tais obstáculos, dificuldades e lacunas impedirão a construção de 

uma aprendizagem significativa pelos alunos. Observamos que o trabalho de 

colaboração adotado na pesquisa citada possibilitou articular ações entre os 

profissionais da escola interessados na promoção da inclusão e o direito do aluno 

com Deficiência Intelectual em aprender no interior da rede regular de ensino.  

Moscardini (2016) propôs uma análise sobre como são e como estão 

estruturadas as práticas pedagógicas dos professores de sala comum e das 

professoras especialistas de Sala de Recursos Multifuncionais que, em seu 

quadro de alunos, possuem em sala de aula alunos com Deficiência Intelectual. 

Averiguou as causas existentes no ambiente escolar que ocasionam o 

distanciamento entre esses profissionais, impedindo e dificultando o trabalho 

colaborativo. Sua pesquisa apontou que as práticas docentes se pautam em 

conteúdos acadêmicos, mas que tomam certos rumos diferentes: o professor de 

AEE, por exemplo, assume total responsabilidade pelo processo de ensino dos 

alunos PAEE, atendendo-os com práticas pedagógicas de reforço escolar para 

desenvolver as habilidades dos alunos no contexto do ensino de uma sala regular; 

por outro lado, os professores de sala comum não assumem a responsabilidade 

de ensino para com os alunos PAEE, deixando de auxiliar os alunos no 

pertencimento ao ambiente escolar, limitando o processo de construção de 

conhecimento entre os alunos. A conclusão do trabalho mostra que o que está 

prescrito nos documentos legais difere totalmente da prática, desde o modo de 

organização das escolas e das formas de ensino em promover a inclusão, até a 

inexistência de um trabalho colaborativo que vise à parceria entre professores de 

sala comum e especialistas das salas de recursos multifuncionais. Certamente, 

isso tudo inviabiliza o processo de inclusão escolar e o processo de ensino-

aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual.   

Rocha (2016) realizou uma abordagem construcionista, contextualizada e 

significativa – CCS, com foco na análise e articulação do professor de Matemática 

com o professor especialista de Educação Especial, na implantação da estratégia 

de Ensino Colaborativo em apoio à inclusão escolar. A partir da análise das 

articulações de trabalho entre os professores, do planejamento das atividades, da 

interação e participação dos alunos e da implantação do Ensino Colaborativo, o 

pesquisador identificou os deságios surgidos no decorrer do trabalho docente 



44 
 

    

colaborativo no ambiente escolar, assim como suas possibilidades. Foi aludido 

que as abordagens CCS, a metodologia de projetos e a estratégia de Ensino 

Colaborativo possibilitam a promoção da inclusão, e contribui para o 

desenvolvimento de uma prática docente inclusiva que oportuniza aos alunos 

PAEE, e aos demais alunos, participação na construção do conhecimento, no 

desenvolvimento pessoal e na autonomia, em prol de uma aprendizagem 

significativa.   

No estudo de Mendes (2016), foi descrito e analisado o processo de 

intervenção dos professores de classe comum e especialista de Educação 

Especial antes e depois da formação em estratégia de Ensino Colaborativo e 

adaptações de atividades. Foi observado como se dava a prática pedagógica 

desses professores com os alunos com Deficiência Intelectual, a partir das 

barreiras e das capacidades dos professores. A pesquisa mostrou que são 

necessárias mais formações continuadas acerca da estratégia de Ensino 

Colaborativo e adaptações de atividades para o entendimento, a compreensão e a 

atuação dos professores, a fim de oportunizar aos alunos com Deficiência 

Intelectual práticas pedagógicas que atendam suas necessidades e 

particularidades, assim como um planejamento conjunto entre o professor 

especialista de Educação Especial e o professor de sala comum. Foi comprovado 

que o Ensino Colaborativo e a adaptação favorecem uma melhor interação e 

participação dos alunos nas atividades, beneficiando o desenvolvimento do aluno 

com Deficiência Intelectual.  

Valladão (2017) analisou dilemas existentes no ambiente escolar no que diz 

respeito ao processo de inclusão dos alunos PAEE, e apresentou os desafios e as 

possibilidades do trabalho docente em sala comum nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental. Mostrou a relevância de se conhecer a organização e o processo de 

ensino-aprendizagem vivenciados pelos alunos e professores, concentrando-se 

em temas como inclusão, divisões e partilhas de responsabilidades entre os 

professores, avaliações feitas e aplicadas aos alunos PAEE, a fim de 

proporcionar, de modo colaborativo, práticas docentes significativas para a 

promoção da inclusão e atendimento adequado, assim como qualidade aos alunos 

com Deficiência Intelectual, Transtorno do Espectro Autista e Síndrome de 

Edwards. Foi constatado que as práticas de colaboração carecem de 

transformações. O processo de inclusão escolar tem sua complexidade, mas é 



45 
 

    

imprescindível entendimento e compreensão para que se garanta o acesso e a 

permanência no ambiente escolar, bem como que se tenha claro o sentimento de 

pertencimento e participação do aluno PAEE na rede regular de ensino comum, 

visando seu aprendizado e convivência. Desse modo, o Ensino Colaborativo é 

uma estratégia promissora para promover a inclusão e proporcionar um melhor 

desempenho escolar e desenvolvimento dos alunos PAEE. Para isso, as 

formações continuadas e a aplicabilidade efetiva das legislações que abarcam a 

Educação Especial e a Inclusão são fundamentais.  

Honnef (2018), por seu turno, resguardou o Trabalho Docente Articulado 

como modo imperioso que visa o sucesso do processo de ensino-aprendizagem 

dos alunos PAEE na rede regular de ensino, primando pela realização do AEE e 

SRM dentro da sala de aula comum. Concluiu que, para o Trabalho Docente 

Articulado acontecer, é necessária a colaboração entre os profissionais do entorno 

escolar, de modo voluntário e dialógico. O trabalho docente articulado, segundo 

consta na pesquisa, possibilitou avanços significativos para os alunos com 

Deficiência Intelectual e aos profissionais envolvidos; esses alunos obtiveram 

melhora no entendimento e na apropriação dos conhecimentos e conteúdos 

transmitidos, no desempenho, na participação e atenção nas atividades, algo que 

contribuiu para a interação e a socialização daqueles alunos com os demais. 

Dentre os percalços citados, aparecem o tempo, a comunicação, a falta de 

recursos, a infraestrutura, a disciplina etc.; ainda assim, o trabalho docente 

articulado trouxe benefícios para todos os sujeitos do entorno escolar.  

Negrim (2019) pesquisou o trabalho colaborativo realizado entre a gestão 

escolar e a atuação dos professores no ensino dos alunos com Deficiência 

Intelectual por meio de um jogo digital. A implementação do Ensino Colaborativo 

por meio das articulações entre as práticas da gestão escolar e as práticas 

docentes, no processo de aquisição da leitura e escrita do aluno com Deficiência 

Intelectual com o jogo digital, torna o processo de desenvolvimento e de ensino-

aprendizagem do aluno PAEE mais estimulante, motivador e significativo. A partir 

do trabalho colaborativo, das articulações e do jogo digital como recurso 

pedagógico, obtiveram-se avanços significativos no desenvolvimento da leitura e 

da escrita do aluno com Deficiência Intelectual. Comprovou-se, então, que o 

trabalho articulado e colaborativo aprimora todo o processo de ensino e 



46 
 

    

desenvolvimento de todos os alunos, tornando-os protagonistas no processo de 

construção do conhecimento com uma efetiva educação de qualidade.  

O estudo de Nunes (2019) identificou as ideias positivas e negativas 

referentes à inclusão dos alunos com Deficiência Intelectual no ensino regular 

comum, por meio de relatos professores que atuam nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental. Apesar de um número maior de concepções positivas acerca do 

tema, concepções negativas também foram apontadas pelos professores, dentre 

as quais, a presença de visões tradicionais que inviabilizam a promoção da 

inclusão e a aprendizagem significativa dos alunos PAEE, a ideia de que o aluno 

não aprenderá devido à deficiência, a falta de formação continuada e o 

despreparo dos profissionais de educação que, ao receber os alunos PAEE na 

escola, não tem subsídios para atendê-los adequadamente, com qualidade.  

O Quadro 4 apresenta as pesquisas encontradas nas bases de dados 

CAPES e SciELO, no período de 2015 a 2019, organizadas como se segue: título, 

ano, autor(a), instituição e periódico. Ao realizarmos a busca encontramos 

diversos trabalhos sobre Ensino Colaborativo, mas em outros contextos escolares, 

como na Educação Infantil, e que não seriam aproveitados em nosso estudo.   

 

Quadro 4 – Produções encontradas na CAPES e SciELO 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES  

Scientific Eletronic Library Online – SciELO 
Título Ano Autor(a) Instituição Periódico 

Práticas de professores 
frente ao aluno com 

Deficiência Intelectual em 
classe regular 

2015 

SANTOS, Teresa 
Cristina Coelho dos; 
MARTINS, Lúcia de 

Araújo Ramos. 

UFRN 
Revista Brasileira 

de Educação 
Especial 

A bidocência como uma 
proposta Inclusiva 

2016 

PINHEIRO, Vanessa 
Cabral da Silva; 

MASCARO; Cristina 
Angélica de Aquino 

Carvalho. 

UFRJ 

Journal of 
Research in 

Special 
Educational Needs 

Consultoria Colaborativa: 
estratégias para o ensino 

de leitura e escrita 
2016 

BENITEZ, Priscila; 
DOMENICONI, Camila. 

UFSCar 
Revista Psicologia: 

teoria e prática 

O processo de inclusão 
de uma aluna Deficiente 

Intelectual em uma 
escola comum do Ensino 

Fundamental I 

2016 
MORGADO, Camila 

Lourenço; FISCARELLI, 
Silvio Henrique. 

UNESP 

Revista Ibero-
Americana de 
Estudos em 
Educação 

As (re)ações dos 
professores regentes e o 

auxiliar pedagógico 
especializado (APE) na 

escolarização do 
estudante com 

deficiência 

2017 
FRANCO, Lucimar de 
Lima; NERES, Celia 

Correa. 
UEMS 

Revista 
Periferia/Educação 

Cultura & 
Comunicação 

PPGECC/UERJ 



47 
 

    

Construção mediada e 
colaborativa de 
instrumentos de 

avaliação da 
aprendizagem na escola 

inclusiva 

2018 

MELLO, Alessandra de 
Fátima Giacomet; 

HOSTINS, Regina Célia 
Linhares. 

UFSM 
Revista Educação 

Especial 

Fonte: Elaborado pelo Autor (2020). 
 

Santos e Martins (2015) apresentam resultados a partir da investigação 

realizada das práticas pedagógicas de professores que atuam nos anos iniciais do 

Ensino Fundamental e que têm em sala de aula alunos com Deficiência 

Intelectual. Apontam que as práticas docentes eram pautadas na pedagogia 

tradicional, apoiada em uma educação bancária, conforme a perspectiva freiriana, 

sem estratégias e dinâmicas de ensino que favoreçam o processo de ensino-

aprendizagem dos alunos com Deficiência Intelectual. Ressaltam que a formação 

continuada de professores é necessária, devendo contemplar temáticas voltadas à 

inclusão e às práticas pedagógicas inclusivas. A existência de parceria entre 

professores da Sala de Recursos Multifuncionais com os professores de sala 

comum e suas respectivas famílias ganham destaque.   

O estudo de Pinheiro e Mascaro (2016) é sobre o processo de inclusão de 

alunos com Deficiência Intelectual na rede regular de ensino por meio do trabalho 

colaborativo e Co-ensino ou, como descrito pelas autoras, bidocência, que é a 

parceria entre os professores de sala comum e de especialistas de Educação 

Especial. Os resultados indicam que o trabalho colaborativo possibilitou avanços 

significativos no desenvolvimento da autonomia, do comportamento e também das 

competências socioemocionais dos alunos com Deficiência Intelectual.  

Benitez e Domeniconi (2016) apresentaram a prática de consultoria 

colaborativa, realizada pelo psicólogo escolar, como uma ação promissora 

importante para a articulação e o auxílio dos professores no processo de ensino 

de leitura e escrita dos alunos com Deficiência Intelectual e Transtorno do 

Espectro Autista. Por meio de uma análise avaliativa da qualidade da consultoria 

colaborativa aplicada aos professores de sala comum e aos especialistas de 

Educação Especial, evidenciaram que a atuação do psicólogo junto com os 

profissionais de educação proporciona avanços. Deste modo, o psicólogo poderia 

promover consultoria colaborativa.  

Morgado e Fiscarelli (2016), por sua vez, verificaram as visões dos 

professores que atuam nos anos iniciais do Ensino Fundamental e que possuem 



48 
 

    

alunos com Deficiência Intelectual em sala de aula, considerando temas como o 

processo de inclusão – a inclusão escolar –, as particularidades e as 

necessidades dos alunos, as legislações, a atuação docente, a relação familiar, a 

compreensão e o entendimento do processo de aprendizagem do aluno com 

Deficiência Intelectual, o apoio da gestão etc. Constataram que a Educação 

Especial teve muitos avanços nas legislações e no ambiente escolar, porém ainda 

apresenta precariedade, falhas na promoção à inclusão e no ensino de qualidade.  

Franco e Neres (2017) refletiram sobre a atuação dos professores na sala 

de aula comum e dos professores especialistas de Educação Especial no 

processo de inclusão de um aluno com Deficiência Intelectual. Os resultados 

dessa pesquisa apontaram que as atuações desses profissionais não são 

conjuntas, e que os professores de sala comum não se consideram responsáveis 

pelo ensino do aluno com Deficiência Intelectual. Ainda que estes últimos 

profissionais tenham consciência da necessidade de adaptação de conteúdo, 

deixam de fazer, não promovendo a participação do aluno PAEE.    

Mello e Hostins (2018) trataram sobre a importância da construção de 

instrumentos de avaliação de forma mediada e articulada entre professores de 

ensino comum e do AEE. Elas notaram que as lacunas existentes nas práticas 

docentes no processo de inclusão de alunos PAEE mostram que as práticas de 

avaliação têm sido distintas e desconectadas das necessidades dos alunos com 

Deficiência Intelectual.   

Constatamos, então, a partir do levantamento de estudos acerca do Ensino 

Colaborativo, significativa escassez de pesquisas e de ações docentes voltadas à 

efetivação da inclusão escolar e da escolarização dos alunos com Deficiência 

Intelectual. Identificamos lacunas, anseios e dificuldades enfrentadas pelos 

profissionais na atuação com os alunos PAEE, assim como desconhecimento da 

estratégia de Ensino Colaborativo, sucintamente apresentado nas pesquisas 

encontradas, escassez de formações continuadas e mais, especificamente, 

abordagens e ações docentes com implementações das estratégias de Ensino 

Colaborativo. 

No próximo capítulo apresentaremos práticas de Ensino Colaborativo, 

baseando-nos em autores pioneiros no Brasil sobre tais estratégias. Tais estudos 

estão de acordo com as discussões apresentadas até aqui, também com as ações 

docentes implementadas pelo pesquisador e pela professora de sala comum. 



49 
 

    

Discorreremos sobre essas práticas no contexto do Ensino Fundamental, a partir 

de aportes teóricos validados e significativos que serviram de base para a 

composição da presente pesquisa e das ações docentes adotadas durante sua 

elaboração. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



50 
 

    

3 AS PRÁTICAS DE ENSINO COLABORATIVO NO CONTEXTO DO ENSINO 

FUNDAMENTAL 

 

Atualmente, profissionais de diversas áreas têm buscado novas estratégias 

e meios para estimular, motivar e capacitar às pessoas no trabalho e no 

aprendizado. Quando tratamos de educação não é diferente, principalmente no 

que se refere à inclusão; trata-se aqui de profissionais da educação engajados e 

de professores especialistas de Educação Especial que buscam constantemente 

refletir e inovar suas práticas e estratégias de ensino para que a aprendizagem 

dos alunos PAEE se torne significativa, atendendo as particularidades de cada um 

deles. No entanto, antes mesmo de compreendermos o que são as estratégias de 

Ensino Colaborativo, é necessário conhecermos a atuação dos professores, tanto 

dos especialistas de Educação Especial quanto dos professores de sala comum. 

O termo “docência” pode ser definido a partir da Resolução CNE/CP nº 1, 

de 15 de maio de 2006, que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para o 

Curso de Graduação em Pedagogia, no â