UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” – UNESP 
Faculdade de Ciências - Campus de Bauru 

 

 

 

Curso de Licenciatura em Pedagogia 
 
 
 
 

Nathalia de Assis Silva      
 

 

 

 

 

A implantação das reformas educacionais em Bauru 

na década de 1970 
 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU  

2013 
 
 



UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” – UNESP 
Faculdade de Ciências - Campus de Bauru 

 

 

Curso de Licenciatura em Pedagogia 
 
 
 

Nathalia de Assis Silva      
 

 

 

A implantação das reformas educacionais em Bauru 

na década de 1970 
 

 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura 
em Pedagogia realizado sob a orientação do Prof. 
Dr. Macioniro Celeste Filho, da Faculdade de 
Ciências, Universidade Estadual Paulista – 
UNESP – Campus de Bauru. 

 

 

 

 

BAURU 

 2013 

  
 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  
 
 
Silva, Nathalia de Assis. 
   A implantação das reformas educacionais em 
Bauru na década de 1970 / Nathalia de Assis 
Silva, 2013  
   69 f.  

 

   Orientador: Macioniro Celeste Filho 

    

   Monografia (Graduação)–Universidade 
Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, 
Bauru, 2013 

 

 

 



 

NATHALIA DE ASSIS SILVA 
 
 
 
 

A implantação das reformas educacionais em Bauru na década de 1970 

 
Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação da Faculdade de 

Ciências – UNESP, Bauru, como parte dos requisitos para a obtenção do título de graduação em 

Pedagogia, sob a orientação do Prof. Dr. Macioniro Celeste Filho. 

 

Banca examinadora: 

 

Prof. Dr. Macioniro Celeste Filho  

Faculdade de Ciências – UNESP – Bauru 
 
 
 

Prof. Dr. Djalma Pacheco de Carvalho 

Faculdade de Ciências – UNESP – Bauru 

 
 
 
Prof. Dr. Marcos Jorge 

Faculdade de Ciências – UNESP – Bauru 

 

 
 
 
 
 

 

Bauru 

2013 

 



RESUMO 
 
 

O trabalho tem por tema entender a implantação das reformas educacionais na década de 1970 no 
município de Bauru, pelo fato da cidade ser um pólo de referência escolar da região central do 
Estado de São Paulo. Desse modo, o trabalho tem o compromisso de investigar o processo de 
reorganização do sistema de ensino básico e superior, além de analisar seus reflexos na educação 
nesta região. Ele foi subsidiado por fontes bibliográficas e documentais, utilizando também 
entrevistas semi-estruturadas de caráter qualitativo. 
 
 
Palavras-chave: Reformas educacionais. Bauru. História da Educação. 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 

Implementation of educational reforms in Bauru in the decade of 1970 

The work has for theme to understand the implementation of educational reforms in the decade of 
1970 in the city of Bauru, because the city is a hub of academic reference of the central region of 
the State of São Paulo in Brazil. In this way, the work is committed to investigate the process of 
reorganization of basic and higher education system, as well as analyze their reflections on 
education in this region. He was subsidized by bibliographical and documental sources, using 
semi-structured interviews of a qualitative character. 
 
Keywords:  Educational reforms. Bauru. History of Education. 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



AGRADECIMENTOS 
 

Uma pesquisa da magnitude do trabalho de conclusão de curso não é realizada apenas 

com o esforço individual da pessoa que a escreve, é na verdade uma rede tecida através da 

contribuição de várias outras pessoas de modo direto e indireto para a composição da mesma. 

Primeiramente sou grata à Deus pelo dom da vida. 

Pela minha família, em especial pela minha mãe Sonia e meu pai Paulo pela garantia de 

uma boa educação, pela paciência e pelo amor incondicional e pelo meu irmão Vinicius pelo 

companheirismo e carinho. 

Pelos meus amigos, tanto os que já conhecia ao longo da vida antes de entrar na 

faculdade, como também todas as amizades construídas durante a graduação, principalmente às 

colegas de sala por compartilharmos tantos momentos juntas, em especial agradeço Aline 

Cristina Domingues, Jaqueline Guimarães e Larissa de Oliveira de Matos. 

Agradeço ao meu orientador Macioniro Celeste Filho, pelo apoio concreto para minha 

formação acadêmica acompanhada desde o início de minha graduação, através do incentivo à 

pesquisa e ao estudo sobre História da Educação, despertando em mim o desejo em aprofundar 

mais sobre o tema. Além disso, é um exemplo a ser seguido seja pela sua orientação, tanto como 

pesquisador e principalmente como professor, pois tornou-se a personificação da docente que 

pretendo ser no futuro. 

Outros professores fundamentais ao longo da minha formação e durante o processo de 

execução da monografia, que não posso deixar de mencionar são professores Antônio Francisco 

Marques e Eliana Zanata, por possibilitar minha primeira oportunidade em um projeto de 

extensão, o Cursinho Ferradura Mirim; professoras Thaís Cristina Tezani e Marcia Argenti Perez, 

por permitir minha participação no Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Infância, Família e 

Escolarização, e professora Vera Lucia Messias Fialho Capellini por oportunizar a participação 

do estágio na Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e de modo geral a 

todos os demais docentes que ampliaram meus conhecimentos no decorrer de todo o curso, meus 

sinceros agradecimentos. 

Agradeço aos órgãos de fomento por me apoiarem através dos projetos que participei do Proex 

(Projeto de Extensão) pelo Cursinho Ferradura Mirim e ao PIBIC (Projeto de Iniciação 

Científica), pelo meu projeto intitulado As escolas primárias em Botucatu após a criação da 

Delegacia Regional de Ensino na cidade – décadas de 1930 e 1940. 



 

Em especial gostaria de citar nomes de pessoas que colaboraram de maneira efetiva para a 

construção dessa pesquisa, sou grata ao professor Gerson Francisco de Assis por mediar o acesso 

na USP e fornecer material bibliográfico para fundamentação teórica, à Edna Valpa Zaupa Nebo, 

funcionária responsável pelo setor administrativo da FOB, à Giselda Santiago por colaborar com 

o contato com a dirigente de ensino de Bauru, ao professor Djama Pacheco de Carvalho pela 

gentileza em dividir sua grande experiência e da mesma forma agradeço ao professor José 

Jurandir Gonçalves por cederem entrevistas para constituir o atual estudo. 

Deixo registrado a impossibilidade de mencionar todas as pessoas que foram importantes 

na minha vida ao longo desta formação superior, que possui o desfecho nessa pesquisa, mas 

ressalto o valor imensurável e significativo de cada uma para alcançar esta condição acadêmica e 

pessoal. 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



Sumário 

 

1 – Introdução e Justificativa 9 

 

2 – A Universidade no Brasil 11 

 

3 – A Reforma Universitária e a Faculdade de Odontologia de Bauru- USP 18 

 

4 – A constituição da Educação Básica no Estado de São Paulo 30 

 

5 – A reforma da Educação Básica na década de 1970 41 

 

6 – A reforma da Educação Básica em Bauru na década de 1970 49 

 

7 – Considerações finais 66 

 

Referências 68 

       

 

                                                                                                        



9 

 

1 – Introdução e justificativa 

 

Dentre as Reformas Educacionais implantadas no Brasil na década de 1970, uma das mais 

significativas foi a partir da lei 5.692/71, que propunha a mudança organizacional escolar de 

ensino primário (grupo escolar) e secundário (ginásio e colégio) para a denominação de ensino de 

1º e 2º graus (que incluía da 1ª à 8ª série e, do 1º ao 3º colegial, respectivamente). Antes dessa 

reforma, outra não menos importante foi a Lei n° 5.540/68, que instaurou a Reforma 

Universitária no país, após intensas mobilizações por parte dos professores e também dos alunos 

que visavam melhorias na organização e no funcionamento das universidades brasileiras. Tais 

leis repercutiram tanto na perspectiva política, como social e econômica, uma vez que o Brasil 

vivenciava a ditadura militar quando a educação básica e a superior sofreram grandes 

modificações nesse cenário difícil.  

O estado de São Paulo foi um dos primeiros a aderir a tais reformas.  Para os governantes 

do período, a reforma provocada pela Lei 5.692/71, adotava o princípio de democratização do 

ensino básico. Isto é, facilitaria a entrada dos alunos nas escolas secundárias, uma vez que o 

exame de admissão seria extinto. Outra proposta foi a ampliação da escolaridade. Por outro lado, 

contava com um currículo escolar mais simplificado, que colocava em xeque um resultado 

satisfatório em termos pedagógicos. Para tanto, foram implantadas mais unidades escolares para 

atender uma demanda maior de alunos. Com isso houve a necessidade de contratação de mais 

professores e profissionais da educação. Portanto, a mudança da nomenclatura do novo sistema 

foi a menor alteração que a reforma educacional promoveu no país.  

Desse modo, a pesquisa pretende estudar dentre duas abordagens as reformas ocorridas na 

década de 1970. Inicialmente, de maneira sintética, e seguindo a ordem cronológica dos fatos, 

entender a Reforma Universitária, cuja intencionalidade norteadora era organizar o ensino 

superior, suprindo as vagas excedentes dos alunos aprovados no vestibular, consolidar a gestão 

democrática e a autonomia universitária. Além de mudar do sistema de cátedra para o 

departamental. Desse modo serão analisadas as características de tal reforma a partir de fontes 

documentais primárias.  

A segunda parte da pesquisa privilegiará a Reforma do Ensino Básico em Bauru na 

década de 1970, a fim de investigar como o município realizou tais mudanças. Serão 



10 

 

apresentados alguns exemplos de como tal reforma foi abordada na imprensa local ilustrarão o 

processo de implantação desta reforma. Para entender esta mudança, será abordada a organização 

do sistema escolar paulista a partir da implantação da escola graduada – grupos escolares – até o 

deferimento das reformas educacionais na década de 1970. Isto é, tanto a Reforma Universitária, 

no final da década de 1960, prevista pela Lei n° 5.540/68 e a Reforma do Ensino de 1° e 2° grau, 

segundo a Lei n° 5.692/71, serão os temas tratados neste trabalho.                                                                    

O objetivo do trabalho, portanto, é entender o processo de implantação da reforma 

educacional da década de 1970. É necessário compreender como ocorreram as reformas no 

município de Bauru, cidade que é referência regional em educação no estado de São Paulo. Além 

disso, em termos pessoais, a pesquisa despertou meu desejo em realizá-la pelo fato de ser um 

estudo sobre minha cidade natal e suscitar em mim uma imensa curiosidade em compreender de 

que maneira foi constituída tal transformação educacional, seus desdobramentos, percalços e 

repercussão social, que resultou em medidas até hoje vigentes. Portanto, a pesquisa tem 

relevância para recuperar a memória histórica da cidade de Bauru, como também servirá de 

respaldo para futuros estudos na área de História da Educação. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



11 

 

2 – A Universidade no Brasil 

 

Para facilitar a compreensão sobre a Reforma Universitária de 1968, fez-se necessário 

realizar uma breve síntese sobre os rumos da universidade brasileira desde a criação dessa 

instituição dedicada ao ensino superior até a reforma em pauta. 

Iniciando o estudo, apoiada na definição de Maria de Lourdes Albuquerque Fávero, uma 

das autoras utilizadas como subsídio para a pesquisa, segue uma reflexão desta autora sobre o 

tema: 
A universidade é convocada a ser o palco de discussões sobre a sociedade, mas não em 
termos puramente teóricos, abstratos. Deve ser o espaço em que se desen- volve um 
pensamento teórico-crítico de idéias, opiniões, posicionamentos, como também o 
encaminhamento de propostas e alternativas para solução dos problemas. Não resta 
dúvida de que essas tarefas constituem um aprendizado difícil e por vezes exaustivo, 
mas necessário.(FÁVERO, 2006, p.19) 

 

 A pesquisa tomou por base outros importantes autores além da já citada Fávero; Celeste 

Filho, Germano e Cunha, que dedicam sua atenção para o recorte do papel da Universidade e 

todo o processo da reforma de 1968. 

Iniciando pelo período Colonial, pode-se concluir que as universidades estavam voltadas à 

serviço do Estado, isto é, possuía cursos de caráter profissionalizantes para atender às 

necessidades estatais, destinados para a elite da sociedade. Sendo que por vezes as famílias mais 

abastadas preferiam ver seus filhos estudando em universidades portuguesas, o que reforçava 

mesmo indiretamente os laços de dependência. Isso ocorria devido não existirem universidades 

no Brasil. 

Na Primeira República, as universidades brasileiras ainda não estavam fortemente 

consolidadas, apesar de algumas tentativas, neste sentido como o caso da criação da Universidade 

do Rio de Janeiro (URJ): 

 
Em decorrência, a 7 de setembro de 1920, por meio do Decreto nº 14.343, o Presidente 
Epitácio Pessoa institui a Universidade do Rio de Janeiro (URJ), considerando oportuno 
dar execução ao disposto no decreto de 1915. Reunidas aquelas três unidades de caráter 
profissional, foi-lhes assegurada autonomia didática e administrativa. Desse modo, a 
primeira universidade oficial é criada, resultando da justaposição de três escolas 
tradicionais, sem maior integração entre elas e cada uma conservando suas 
características. (FÁVERO, 2006, p. 22) 

 



12 

 

  E também pelo exemplo da criação da Universidade de Minas Gerais, em 1927, que 

tinha os mesmos moldes da primeira. Mesmo assim, havia incoerências diante do real papel das 

instituições no país, uns apoiavam a necessidade da formação por meio da pesquisa científica, 

enquanto outros defendiam que a mesma deveria priorizar a formação profissional. O impasse 

percorreu durante toda a República Velha e foi apenas desenrolar posteriormente aos anos 1930, 

pois a política tornou-se mais centralizadora e devido à intensa busca pela modernização do 

Brasil. 

Portanto, Francisco Campos, o primeiro titular do Governo Provisório, de Getúlio Vargas, 

em 1931, realiza medidas para atender essa nova ordem centralizadora, cujas práticas eram 

autoritárias e abusivas. No período, havia o sistema de cátedras, com cargos vitalícios, mantidas 

nas novas instituições de ensino superior e no Estatuto das Universidades Brasileiras: 

 
Analisando-se o Estatuto das Universidades Brasileiras, outras questões merecem 
registro. A primeira refere-se à integração das escolas ou faculdades na nova estrutura 
universitária. Pelo Estatuto, elas se apresentam como verdadeiras “ilhas” dependentes da 
administração superior. Outra questão relaciona-se à cátedra, unidade operativa de 
ensino e pesquisa docente, entregue a um professor. No Brasil, os privilégios do 
professor catedrático adquiriram uma feição histórica, apresentando-se o regime de 
cátedra como núcleo ou alma mater das instituições de ensino superior. E mais, a idéia 
de cátedra contida nesse Estatuto ganha força com as Constituições de 1934 e 1946, 
subsistindo até 1968, quando é extinta na organização do ensino superior, mediante a Lei 
nº 5.540/68. (FÁVERO, 2006, p.24) 

 
Além dessas questões também há outras que merecem serem ressaltadas dentro da 

Reforma Campos e os passos das novas instituições de ensino superior: 

 
Na Reforma Campos, uma questão, ainda hoje desafiadora, diz res- peito à concessão da 
relativa autonomia universitária como preparação gradual para a autonomia plena. 
Embora ressalte, na Exposição de Motivos sobre a reforma do ensino superior, não ser 
possível, naquele momento, conceder-se autonomia plena às universidades, a questão 
fica, a rigor, em aberto. Apesar da tendência a uma centralização cada vez maior, reflexo 
da política autoritária adotada desde o início do Governo Provisório, houve iniciativas 
em matéria de educação superior, nesse período, que expressam posições contrastantes. 
Entre outras, podemos destacar: a criação da Universidade de São Paulo (USP), em 
1934, e a da Universidade do Distrito Federal (UDF), em 1935.(FÁVERO, 2006, p.24) 
 

 
A respeito da busca pela autonomia universitária, a autora ressalta que o então Secretário 

da Educação, Anísio Teixeira, em pleno Estado Novo - período de autoritarismo político 

discursava em favor desse direito através da substituição do sistema de cátedras. Por isto foi 



13 

 

exonerado do cargo, pois suas idéias eram contrárias aos interesses da época. Porém debates 

como esse aconteceram ao longo de todo esse período até a LDB, de 1961. 

Com o fim do Estado Novo, em 1945, e a promulgação da Nova Constituição, que previa 

a "redemocratização do Brasil" visando a autonomia administrativa, financeira, didática e 

disciplinar, a situação institucional não se altera, salvo algumas unidades de ensino: 
Multiplicam-se as universidades, mas com predomínio da formação profissional, sem 
idêntica preocupação com a pesquisa e a produção de conhecimento. No entanto, será 
pertinente lembrar também que, de 1935 a 1945, a criação da Faculdade de Filosofia, 
Ciências e Letras da USP e da Escola de Ciências da UDF, posteriormente incorporada à 
Faculdade Nacional de Filosofia, tiveram o mérito de integrar desde o início estudiosos e 
cultores da ciência, que deixaram suas marcas, formando escola. Como bem assinala 
Paim, a Escola de Ciências da UDF e a Faculdade Nacional de Filosofia não apenas 
formaram os docentes das ciências exatas, mas prepararam diversos pesquisadores que 
passaram a integrar os quadros do Instituto Oswaldo Cruz, do Museu Nacional, do 
Departamento Nacional de Produção Mineral e do Instituto de Tecnologia. O 
intercâmbio com instituições estrangeiras, a participação em seminários e simpósios 
começam a fazer parte do trabalho dos cientistas e pesquisadores, já agora de forma 
institucional (PAIM, 1982, p. 80-81). (FÁVERO, 2006, pp.28-29) 

 
Sobre o caso da USP, o autor Celeste Filho, detalha em seus estudos que a Faculdade de 

Filosofia, Ciências e Letras-FFCL, tentou realizar alternativas para desviar toda a rigidez 

encontrada pelo sistema catedrático, como a contratação de docentes estrangeiros, entretanto não 

houve êxito, pois novas indagações foram levantadas como a polarização da formação voltada 

para a técnica e a direcionada para a ciência.  

E a após a criação da LDB de 1961, na qual são vetados os artigos sobre a garantia das 

cátedras, mas não há sua eliminação total, que passa a ser algo opcional, é que se começa a 

pensar de modo aprofundado sobre elas. Isto é, nos recursos que são desperdiçados com tal 

sistema. Paralelo a isso, há intenção de eliminar o isolamento da FFCL, e criar um núcleo 

integrador que facilitaria na organização e reestruturação dos cursos de então. 

A Universidade de Brasília- UnB será a pioneira em substituir as cátedras por 

departamentos, o que sugere essa nova reorganização tão desejada para as universidades do país: 
O movimento pela modernização do ensino superior no Brasil, embora se faça sentir a 
partir de então, vai atingir seu ápice com a criação da Universidade de Brasília (UnB). 
Instituída por meio da Lei nº 3.998, de 15 de dezembro de 1961, a UnB surge não apenas 
como a mais moderna universidade do país naquele período, mas como um divisor de 
águas na história das instituições universitárias, quer por suas finalidades, quer por sua 
organização institucional, como o foram a USP e a UDF nos anos 30.(FÁVERO, 2006, 
p.29) 

 



14 

 

Além da implantação departamental, a UnB, através de uma lei redigida por Darcy 

Ribeiro, ainda inovou na aprovação de um currículo bipolarizado em ensino para formação 

profissional e pesquisa de caráter científico. 

Pouco após a fundação da Universidade de Brasília (15/12/1961), é sancionada a lei da 

LDB em 20/12/1961, que cria o chamado Conselho Federal de Educação- CFE. Tendo como um 

dos focos norteadores o rumo pelo qual o sistema de cátedras iria assumir dentro das 

universidades, uma vez que a LDB não previa como obrigatório tal sistema, portanto cabia aos 

membros do CFE decidirem se as cadeiras docentes seriam articuladas ao departamento, ou se o 

departamento se tornaria a própria reunião de cátedras.  

Frente a essas possibilidades, começam a surgir diferenças de posicionamentos o que 

divide o CFE. De um lado, Almeida Júnior, defendendo a conciliação entre as cátedras e o 

departamento, e no outro extremo encontra-se Maurício Rocha e Silva, que afirma ser inviável 

ambos os sistemas se articularem nas universidades. Para este último, os dois sistemas eram 

incompatíveis. 

Os debates não atingiram somente os membros do CFE, mas também todo movimento 

estudantil, como apontado por Fávero: 
A participação do movimento estudantil se dá de forma muito densa, o que torna difícil 
analisar a história do movimento da Reforma Universitária no Brasil sem que seja levada 
em conta essa participação.1 Dos seminários e de suas propostas, fica evidente a posição 
dos estudantes, através da UNE, de combater o caráter arcaico e elitista das instituições 
universitárias. Nesses seminários são discutidas questões relevantes como: a) autonomia 
universitária; b) participação dos corpos docente e discente na administração 
universitária, através de critério de proporcionalidade representativa; c) adoção do 
regime de trabalho em tempo integral para docentes; d) ampliação da oferta de vagas nas 
escolas públicas; e) flexibilidade na organização de currículos  (FÁVERO, 2006, p. 29) 
  

Corroborando com esta autora, José Wellington Germano, indica os motivos internos dos 

quais os estudantes tanto buscavam para restituir os campi universitários do país: 
Todas essas iniciativas apontavam, de algum modo, na direção dos seguintes pontos: a 
necessidade da extinção do sistema de cátedras; a introdução da organização 
departamental; a divisão do currículo escolar em dois ciclos, um básico e outro 
profissionalizante; integração das atividades de ensino e pesquisa e a ênfase na pós-
graduação. (GERMANO, 2000, p. 118-119) 

 

Entretanto, somente entre os anos 1966 e 1967, após o grande impacto causado pelo golpe 

ditatorial de 1964, a questão da concomitância entre os dois sistemas, de cátedras e o 

departamental, será resolvido por meio de decretos. Especificamente os Decretos-Lei nº 53, de 18 

de novembro de 1966, e nº 252, de 28 de fevereiro de 1967. Em prol da reforma universitária, 



15 

 

novamente se frisava a articulação entre pesquisa e ensino, não distinguindo os Institutos de 

ciência básica e as Faculdades de formação profissional.  

Fávero ainda ressalta outros acontecimentos que merecem destaque simultâneo a esse 

momento descrito: 

 
No mesmo período, outras medidas oficiais são adotadas em relação à universidade. Três 
delas merecem destaque: o plano de assistência técnica estrangeira, consubstanciado 
pelos acordos MEC/USAID; o Plano Atcon (1966) e o Relatório Meira Mattos (1968). 
Concebida como estratégia de hegemonia, a intervenção da USAID na América Latina 
se processa de modo integrado, nos anos 60, em várias áreas e sob três linhas de atuação: 
assistência técnica; assistência financeira, traduzida em recursos para financiamento de 
projetos e compra de equipamentos nos EUA, além da assistência militar, concretizada 
pela vinda de consultores militares norte- americanos ao Brasil e do treinamento de 
militares brasileiros nos Estados Unidos, assim como do fornecimento de equipamentos 
militares (FÁVERO, 2006, p. 30) 

 

A autora detalha a finalidade do Relatório Meira Matos de conter as manifestações dos 

alunos por meio de ameaças e punições: 

 
Em fins de 1967, preocupado com a “subversão estudantil”, o Governo cria, por meio do 
Decreto nº 62.024, comissão especial, presidida pelo General Meira Mattos, com as 
finalidades de: “a) emitir pareceres conclusivos sobre reivindicações, teses e sugestões 
referentes às atividades estudantis; b) planejar e propor medidas que possibilitassem 
melhor aplicação das diretrizes governamentais no setor estudantil; c) supervisionar e 
coordenar a execução dessas diretrizes, mediante delegação do Ministro de Estado”. Do 
relatório final dessa Comissão, algumas recomendações também vão ser absorvidas pelo 
Projeto de Reforma Universitária: fortalecimento do princípio de autoridade e disciplina 
nas instituições de ensino superior; ampliação de vagas; implantação do vestibular 
unificado; criação de cursos de curta duração e ênfase nos aspectos técnicos e 
administrativos.( (FÁVERO, 2006, p. 31-32) 
 

Com toda essa efervescência política, ocorrem os debates sobre as vagas excedentes nas 

universidades. Isto é, os candidatos realizavam a prova de vestibular, que até a década de 1960 

era de caráter eliminatório, entretanto não classificatório, e o grande impasse surgia pelo fato de 

haver uma quantidade maior de alunos aprovados nos vestibulares em relação às vagas 

disponíveis, aumentando a indignação de todos, e tornando cada vez mais progressiva 

necessidade da Lei da Reforma Universitária. 

De acordo com o autor Wellington Germano, os debates estudantis favoreceram para que 

medidas fossem tomadas em relação à reforma: 

 
 Enfim, no biênio 1967-1968, à medida que o protesto estudantil se exacerbava e 
conseguia mobilizar, contra o Regime Militar, setores da sociedade civil, o Governo 



16 

 

intensificava a busca de soluções para a crise. Daí a formação de formação de grupos e 
comissões por iniciativa do Executivo e mesmo do Legislativo. Além [...] ainda a 
Comissão Parlamentar de Inquérito sobre o Ensino Superior que funcionou no período 
1967-1968 e, sobretudo, a constituição do Grupo de Trabalho de Reforma Universitária 
– (GTRU) em 2-7-1968. Diante da crise política, o Governo tinha urgência em 
responder, introduzindo na sua agenda as demandas dos estudantes e de parte da classe 
média em favor da melhoria e expansão do ensino, notadamente de nível superior. 
(GERMANO, 2000, p.132) 
 

Em relação ao Grupo de Trabalho de Reforma Universitária, citado por Germano, como 

também por Fávero (2006) e Celeste Filho (2006), tais autores descrevem como essa comissão foi 

criada em caráter de emergência. Ela elabora em apenas dois meses, o projeto de Reforma 

Universitária, tendo a divulgação desta proposta em 16 de setembro de 1968, com o propósito de 

estudar e planejar ações referentes à melhoria para as universidades. Entretanto, o texto redigido 

neste anteprojeto de lei da Reforma Universitária é bem generalizado em diversos pontos, dentre 

eles, o não detalhamento do objetivo do ensino superior, da autonomia universitária, do 

financiamento universitário, entre outros.  

Com isso, a Reforma Universitária passa a ser tema recorrente tanto no Senado como na 

Câmara dos Deputados, entre os meses de outubro e novembro de 1968, fazendo até que com 

houvesse concordância pela sua aprovação entre os dois posicionamentos políticos da época- 

ARENA (Aliança Renovadora Nacional), representando o governo, e o MDB (Movimento 

Democrático Brasileiro) representando a oposição. 

A votação da lei ocorreu em uma sessão mista, entre Senado e Câmara, no dia 6 de 

novembro de 1968 e foi sancionada no dia 28 do mesmo mês. 

O resultado de toda a mobilização em relação à Lei n° 5.540/68 que instaurou a Reforma 

Universitária foi bem sintetizada por Germano: 
A ordem era estancar urgentemente a crise política. Aqui, ao contrário do que se 
verificou no período populista, por ocasião da tramitação do Projeto de Lei “Diretrizes e 
Bases da Educação Nacional”, a sociedade civil organizada não se manifestou e nem 
tampouco ocorreu um autêntico debate no Parlamento. Desse modo, entre julho e 
novembro de 1968, o projeto foi elaborado pelo GTRU, aprovado e transformado em Lei 
pelo Congresso e sancionado pelo Presidente da República, General Costa e Silva, em 
28-11-1968. Quinze dias antes da decretação do AI-5. Trata-se da Lei n°5.540/68, que 
sofreria, logo a seguir, os efeitos do AI-5, mediante a assinatura do Decreto-lei n° 464 de 
11-2-1969. (GERMANO, 2000, p. 132) 
 

Diante do contexto no qual a Reforma Universitária foi aplicada, seus objetivos foram 

logo ofuscados pelo Ato Institucional número 5, como apontado por Germano “A ordem foi 

restabelecida mediante a centralização das decisões pelo Executivo, transformando a autonomia 

universitária em mera ficção, bem como pelo uso e abuso da repressão político-ideológica.” 



17 

 

(GERMANO, 2000, p.133). Reforçando a fala de Germano, o autor Luiz Antônio da Cunha, 

descreve as atitudes das quais os estudantes e todos os membros universitários estavam 

impedidos de realizar: 

 
O famigerado decreto-lei 477, de fevereiro de 1969, representou a expressão mais 
acabada das ameaças da repressão política e ideológica à universidade brasileira. 
Essa norma repressiva dizia que cometeria “infração disciplinar” o professor, o aluno ou 
o funcionário de estabelecimento de ensino público ou privado que se enquadrasse em 
diversos casos, entre os quais os seguintes: aliciar ou incitar à deflagração de movimento 
que tenha por finalidade a paralisação de atividade escolar ou participar nesse 
movimento; praticar atos destinados à organização de movimentos subversivos, 
passeatas, desfiles ou comícios não autorizados ou deles participar; conduzir ou realizar, 
confeccionar, imprimir, ter em depósito, distribuir material subversivo de qualquer 
natureza. (CUNHA; GÓES, 1999, p. 38) 
 

Apesar de toda a pressão estudantil e a atuação parlamentar para que a Lei obtivesse o tão 

desejado êxito para o ensino superior, diante de um regime autoritário, todas as decisões tornam-

se limitadas: 

 
A reforma universitária de 1968, [...] tinha claros objetivos de restauração da ordem, 
mas também contemplava elementos de renovação. A atuação do Estado se 
caracterizava pelo emprego desmedido da repressão política, mas, igualmente, da 
assimilação (desfiguradas) de princípios avançados que haviam sido colocados por 
segmentos e experiências universitárias de caráter reformador. Esses princípios, contudo 
foram negados na prática, revelando a discrepância entre elaboração e implementação 
de políticas. (GERMANO, 2000, p. 156) 

 
E desse modo começa o período mais repressivo que o Brasil vivenciou, sendo um golpe 

fatal na educação brasileira. 

É neste contexto que se realizou a reforma da Faculdade de Odontologia de Bauru, 

unidade nesta cidade da Universidade de São Paulo. A implantação da Reforma Universitária 

nesta unidade da USP será tema do próximo capítulo. 

 

 

 

 

 

 

 

 



18 

 

 

3 – A Reforma Universitária e a Faculdade de Odontologia de Bauru-USP 

 

Não é possível abordar a Reforma Universitária de 1968 sem destacar a importância da 

Universidade de São Paulo. As exigências por melhores condições e qualidade no ensino 

superior, mesmo num contexto de grande tensão de ideologias tão distintas, como a do 

movimento estudantil e a política ditatorial, para o setor, estavam presentes também em Bauru. 

Celeste Filho, em seus estudos sobre a Reforma Universitária da USP, destaca que diante 

da necessidade de uma mudança na realidade universitária gerou choque que polarizou a 

universidade, sendo que de um lado estava a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras - FFCL-

USP-, já desmembrada em diversos departamentos, e do outro o Conselho Universitário, 

encarregado de organizar a instituição.    

A fim de tentar encontrar soluções para o futuro da USP, no ano de 1963, o MEC 

convocou os professores Paulo Sawaya e Florestan Fernandes, no qual em uma das reuniões na 

FFCL Fernandes apontou três temas para as propostas de reforma da USP: 

 
A necessidade de autonomia financeira como indispensável à autonomia universitária; a 
pressão pela maior oferta de vagas e de crescimento da USP; e os mecanismos 
democráticos de gestão universitária. Estes três temas, cinco anos depois, serão cruciais 
nos debates pela reforma da USP. (CELESTE FILHO, 2006, p.121) 

 

Diante da situação insustentável que se encontrava a instituição, uma vez que não 

conseguia garantir vagas para os alunos aprovados, isto é, o acesso ao ensino superior público 

deflagrava sinais de decadência, impulsionando ainda mais o empenho do movimento estudantil 

para tornar concreta a reforma. 

Devido à participação cada vez mais ativa e radical do movimento estudantil, exigindo 

que o problema dos excedentes fosse solucionado, portanto pressionavam os órgãos colegiados, 

tanto a Congregação da FFCL como o Conselho Técnico Administrativo, na qual os estudantes 

suspeitavam da aptidão dos membros de tais órgãos para gerir a reestruturação desejada, o que 

provocou inúmeros episódios de manifestações discente ocorridas ao longo do ano de 1968, 

dentre elas a pressão pela demissão de professores catedráticos, a invasão da Congregação no dia 

vinte e dois de março, e o ápice do protesto em doze de junho na invasão na Reitoria. Dez dias 



19 

 

depois, em 22/06/1968, os alunos fazem uma ocupação na sede da FFCL e ainda impedem o 

acesso pelas ruas Maria Antônia e Dr. Vila Nova aos prédios da Universidade.  

Em resposta a essas manifestações foi criada por meio de votação a Comissão Paritária da 

FFCL, de professores e alunos para articular os apontamentos necessários dos diversos cursos. 

Tendo em vista que no dia vinte e seis de junho de 1968, a versão final do Memorial para a 

Reestruturação da USP é divulgada, tal documento tinha como relator o Diretor do Departamento 

de Educação da FFCL-USP, Roque Spencer Maciel de Barros, e nele estava previsto a não 

divisão dos cursos entre formação para a pesquisa ou para caráter profissional, além de indicar a 

substituição das cátedras pelos departamentos, garantindo a criação e/ou permanência de 

dezessete institutos das mais diferentes áreas de ensino.  

Os próximos passos estavam direcionados para culminar nas propostas da reforma através 

do Memorial como apontado por Celeste Filho: 

 
A reforma da Universidade de São Paulo começa efetivamente com a votação dos textos 
elaborados pelos grupos de trabalho. Quando possível, buscava-se redação conjunta dos 
dois grupos de trabalho que analisaram o mesmo tópico. A votação decisiva a inaugurar 
o processo de reformulação da USP ocorreu em 20/09/1968, quando da substituição do 
sistema de cátedras pela organização departamental da Universidade. Na sessão do 
Conselho Universitário que extinguiu a cátedra na USP, estrategicamente, estavam 
ausentes e, portanto, não votaram Mario Guimarães Ferri – Reitor, Alfredo Buzaid – 
Diretor da Faculdade de Direito – e Oswaldo Fadigas Fontes Torres – Diretor da Escola 
Politécnica. A sessão foi presidida por João Alves Meira – Diretor da Faculdade de 
Medicina, que votou contra a extinção da cátedra. A votação foi favorável à supressão 
do sistema de cátedra e sua substituição pelos departamentos. 21 a favor e 7 contra. Num 
universo de 40 conselheiros, isto significava maioria absoluta, embora fosse necessária 
apenas maioria entre os presentes às votações (CELESTE FILHO, 2006, p.162) 

 

A partir desse processo da reforma universitária, no seu sentido vertical, isto é, inicia-se 

na capital, no campus em São Paulo, na qual as principais decisões são tomadas e posteriormente 

repercutidas nas unidades espelhadas por todo o Estado, são atingidas por tais medidas, inclusive 

o campus de Bauru, cujo foco será a análise dos documentos que previam a Reforma 

Universitária. 

Pretendia-se inicialmente fazer a leitura e a análise das atas da Congregação da Faculdade 

de Odontologia de Bauru -FOB- referente ao ano de 1968, do qual a Reforma Universitária foi 

efetivamente debatida, para isso foram realizadas visitas regulares no setor administrativo do 

Campus da USP Bauru, mediado pela funcionária responsável que apesar de ser sempre disposta, 

mostrando o local onde eram, e ainda continua acontecendo as reuniões da congregação, 



20 

 

permitindo o registro fotográfico do local e das atas, considerou inapropriado o acesso a tais 

documentos. Contudo, ela solicitou o envio de outros dois conjuntos documentais, que se 

encontravam no Campus da USP, na Reitoria em São Paulo. Um deles é parte do processo da 

Reitoria da USP - RUSP n° 29.714/66 que trata do fórum da FOB para a Reforma Universitária e 

o processo RUSP n° 5.939/70 cujo documento relata a efetiva implantação da reforma na USP 

em Bauru. 

O primeiro documento a ser analisado foi apresentado pela Faculdade de Odontologia de 

Bauru, assinado em 03 de setembro de 1968, durante o fórum e outras reuniões. Sobre a 

reestruturação da Universidade de São Paulo, tendo como objetivo específico compreender o que 

propunha tal documento.  

O referido documento aponta inicialmente o posicionamento dos docentes e alunos da 

Faculdade de Odontologia de Bauru diante do projeto do Memorial da Reestruturação elaborado 

pela Comissão Paritária: 

 
A Faculdade de Odontologia de  Bauru, após realizar inúmeras reuniões, tanto de seu 
corpo de docentes como de seus alunos, como ainda do Fórum Paritário constituído por 
11 docentes e 11 alunos, conseguiu estabelecer uma série de conceitos e normas com os 
quais entende estar colaborando para o aprimoramento do projeto de Reestruturação da 
Universidade de São Paulo, assim como apresentando alguns princípios pelos quais se 
deve reger sua participação na futura estrutura que constituirá a nova Universidade, e 
que são pontos de vista comuns tanto do corpo docente como do discente deste Instituto 
de Ensino. ( Processo RUSP 29.714/66,p.530) 

 
 

É necessário sinalizar a importância da Comissão Paritária realizada na FOB, esse órgão 

consultivo que tinha como objetivo realizar recomendações de caráter administrativo aos novos 

institutos de ensino, na tentativa de propor medidas democráticas para alcançar a autonomia 

universitária. 

Esta comissão visava inicialmente à articulação entre professores e alunos, isto é, um 

diálogo que buscasse atingir um consenso entre as partes, daí o termo literal que intitula tal 

comissão, paritária, pois como apresentado na citação acima, pela primeira vez alunos e 

professores debatem juntos um tema em pé de igualdade (11 alunos com 11 professores) para 

coletivamente construírem uma universidade que colocasse em prática o significado denotativo 

que a palavra engloba, de ser uma instituição universal, para todos. 



21 

 

 As comissões paritárias de maneira geral também denunciavam a forma elitista do 

Memorial da Reestruturação, tanto na organização do vestibular, que devido a grande exigência 

nas disciplinas obrigatórias provocava maior exclusão para os alunos com condições culturais e 

econômicas desfavoráveis, como também no decorrer dos cursos superiores por conta da sua 

característica muito teórica e com a fragmentação entre ensino e pesquisa. Dessa maneira 

propunham uma nova estruturação curricular, dividida em ciclos, sendo que o primeiro fosse 

composto por disciplinas básicas a fim de reforçar o ensino de 2º grau e o segundo ciclo 

direciona-se às matérias específicas de cada curso.  

Outras propostas eram a ampliação de mais vagas principalmente nos cursos noturnos, de 

modo que permitisse maior acesso dos alunos, também reivindicavam que as verbas fossem fixas 

e diretamente repassadas para a universidade sem intervenção governamental, exigiam menor 

influência das empresas privadas sob o ensino acadêmico cabendo à faculdade agir segundo seus 

próprios interesses. 

 Entretanto vale ressaltar que as comissões paritárias não pretendiam extinguir com a 

hierarquia pelo mérito acadêmico, apenas tentava proporcionar uma discussão sobre a 

responsabilidade de cada setor, ou seja, desejava preservar todo o sistema administrativo-

burocrático. Porém o fato da mesma ter aproximado o corpo docente com o discente, logo 

atingindo o movimento estudantil, tal proposta coletiva provocava mal estar nos docentes 

conservadores devido à mobilização reformista em busca de uma igualdade dentro do universo 

acadêmico, tão estratificado, transformando essa medida em um pesadelo ameaçador para os 

catedráticos que não apoiavam a reforma. 
 

Na sequência são indicados os fatores dos quais geraram maior concordância entre os 

professores e alunos em relação ao Memorial destacando as cinco unidades até então instituídas 

na USP: na capital de São Paulo, Piracicaba, São Carlos, Ribeirão Preto e a de Bauru, sendo que 

elas são “harmonicamente integradas – com descentralização didática, administrativa, científica, 

financeira e disciplinar, e interligados por um órgão coordenador.”(Processo RUSP 

29.714/66,p.530) 

Ainda citam o item III do Memorial para definir o foco da Reforma: 
 

Sua missão não é de estruturar uma nova Universidade, mas a de reestruturar uma 
instituição já existente... e a da qual muitas escolas cumpriram, ainda que não nos termos 
de uma universidade integrada, um relevante papel ,e formaram condições tais de ensino 



22 

 

e pesquisa, que seria temerário sugerir para elas uma transformação total. (Processo 
RUSP 29.714/66,p.530) 
 

Assim como o próprio documento delimita na sequência do apontamento do item 

supracitado, que toda a mobilização faz parte de um processo gradual, isto é, requer tempo para 

que sejam percebidos os reflexos do mesmo. Isto deve-se ao investimento financeiro empregado 

para concretizar as mudanças, como no setor organizacional, pois as instituições já estavam com 

andamento no exercício do ensino e da pesquisa e alterar sua dinâmica necessitaria da tentativa 

de um consenso. 

Fica evidente no processo que pelo fato da USP ser referência de ensino, tanto no 

contexto nacional como no internacional, assume uma responsabilidade por qualquer decisão 

tomada dentro da instituição. Portanto há uma preocupação com o rumo que se seguiria após a 

reestruturação. Isso também com relação aos chamados “Campus do Interior” e a Faculdade de 

Odontologia de Bauru está incluída no planejamento de modo ambicioso, como indicado no 

documento: 
Os Institutos da Universidade de São Paulo localizados no interior do Estado tem todos 
eles, desde já, possibilidade de ampliarem; assim, a existência na atual Faculdade de 
Odontologia de Bauru, de condições de instalação e equipamento- assim como de 
pessoal docente no ramo das Ciências Médicas e Biológicas, cria de imediato a 
possibilidade de funcionamento das disciplinas básicas de um curso de Medicina além 
da continuação do funcionamento do curso completo de Odontologia ministrado. As 
boas condições hospitalares da cidade, bem como a colocação à disposição da 
Universidade de São Paulo, por doação de seus dirigentes, de um grande e moderno 
Hospital, com a capacidade de 600 leitos, completamente equipado; a existência de um 
dos maiores institutos de Dermatologia do Brasil, o Instituto de Pesquisas 
Dermatológicas e Sanatório Aimorés, que inclusive já é centro de treinamento de Clínica 
Dermatológica e mesmo de Clínica Geral, em nível de graduação, para os alunos dos 
cursos de Medicina de Faculdades próximas e em nível de pós-graduação para a 
formação de especialistas; assim como sua posição geográfica e suas –possibilidades de 
comunicação que já a transformaram em centro médico desta parte do Estado, 
possibilitarão nos 2 ou 3 anos, sem onerar demasiadamente a Universidade, a instalação 
da parte aplicada  do curso de Medicina referido. Criam-se também, a possibilidade, a 
médio prazo, a instalação do curso de Ciências Biológicas e Enfermagem(Processo 
RUSP 29.714/66, p.531-532) 
 
 

 
O fundamento que sustentava a possibilidade e o desejo de ampliação dos cursos dentro 

da USP de Bauru estava calcado no próprio Memorial da Comissão Especial transcrito no 

documento:  
Os princípios da Organização Curricular mostram que com o sistema proposto a 
Universidade poderá a qualquer momento criar um currículo novo ou extinguir um 
currículo que já não faz sentido, ajustando-se permanentemente às solicitações da vida 



23 

 

socioeconômica  e aos múltiplos e variados interesses dos estudantes (Processo RUSP 
29.714/66, p.532) 

 
Pode-se constatar, portanto, que no processo de Reforma Universitária da USP, uma das 

principais propostas de Bauru seria a incorporação pela FOB da infraestrutura do Instituto Lauro 

de Souza Lima. Com isto haveria condições operacionais para a criação do curso de Medicina em 

Bauru. Consequentemente se desafogaria a pressão dos candidatos sobre os cursos de Medicina 

da USP de São Paulo e de Ribeirão Preto. 

A inserção de um curso de Medicina na cidade possibilitaria muitas vantagens na época, 

pois já havia instalação para isso, o mencionado sanatório Aimorés, atualmente intitulado 

Instituto Lauro de Souza Lima. O novo curso seria condizente com a vida socioeconômica do 

município como apontado na citação, sem contar o prestígio para Bauru, de ter um curso que gera 

a fama e recursos rapidamente, uma vez que além da formação acadêmica incide diretamente 

para a atuação profissional atendendo as necessidades da população. Além desses fatores, outra 

preocupação era com a questão das vagas excedentes: o número de candidatos, muitas vezes 

superior ao número de vagas existentes, nas atuais Faculdades de Medicina em São Paulo e em 

Ribeirão Preto, ambas da USP, justifica plenamente a criação do curso médico proposto para  

campus da USP em Bauru. 

Em relação à mudança do sistema de cátedra para o departamental, tal medida é relatada 

no documento de modo generalizado, isto é, sem que houvesse uma explicação se por ventura 

ocorreu ou não resistência por parte dos membros, apenas é mencionado que aconteceram 

reuniões para discutir o tema: 

 
Depois de estudos prolongados em nível de corpo docente, corpo discente e o próprio 
Fórum de Debates em funcionamento, conseguiu-se chegar a uma estruturação 
departamental que satisfaz as necessidades presentes e com vistas para o futuro, 
fundamentada que foi dentro dessa filosofia. 
O campus de Bauru da Universidade de São Paulo terá com finalidade de oferecer 
imediatamente as condições necessárias para a instalação da parte básica do curso de 
Medicina, além da continuação do desenvolvimento do curso completo de Odontologia 
já em funcionamento. (Processo RUSP 29.714/66, p.532) 
 
 

 Isto demonstra que o fim dos privilégios aos docentes catedráticos não era um consenso 

em Bauru. 

O processo passa a ser categorizado por eixos temáticos dentre eles a autonomia da 

universidade é um quesito abordado essencial para compreender a reestruturação. É proposto um 



24 

 

estatuto que regeria a USP, nele seria abordada sua autonomia. O Fórum para a reforma da USP 

da FOB discorrerá sobre o tema: 
Chegamos à conclusão a fim de assegurar a completa autonomia política, administrativa, 
econômica, financeira, assim como didática e científica, a Universidade dever-se-á reger 
por um estatuto jurídico que permita: 
1- Escolha do Reitor na exclusiva dependência do órgão máximo deliberativo a ser 

criado. 
2- Escolha dos Diretores dos futuros Institutos pelos seus próprios conselhos diretores 
3- Fixação pela Constituição do Estado de um percentual fixo sobre a renda bruta do 

Estado e que seria destinado à Universidade de São Paulo, podendo esta aplicá-lo 
dentro de um planejamento pré-estabelecido por seus órgãos financeiros, sem 
interferência dos poderes públicos estaduais, ao não ser no que concerne  ao 
enquadramento de seu planejamento financeiro, dentro da moderna técnica 
econômica e dos métodos empregados pelo governo do Estado, e sem prejuízo do 
recebimento de outras contribuições ou do estabelecimento de convênios.Só os 
convênios, cuja aplicação de recursos não interfira na autonomia pretendida, devem 
ser assinados, subentendendo-se assim que o regime de fundação não é desejável. 

4- O planejamento e execução de todos os seus programas didáticos e científicos, a 
forma e a elaboração de seus estatutos e normas, assim como a possibilidade de 
modificá-los quando necessário, sem nenhuma interferência externa e na exclusiva 
dependência de seus diversos órgãos administrativos. (Processo RUSP 29.714/66 
p.534-535) 

 
 

Cabe chamar atenção para os tópicos supracitados, pois eles indicam uma proposta 

extremamente inovadora para a implantação da autonomia universitária. 

 Tomando por base a numeração do Estatuto, o 1º artigo indica a necessidade de uma 

autossuficiência administrativa, uma vez, o Reitor da Universidade era escolhido por meio de 

uma eleição na qual formava uma lista tríplice e por fim o Governador que escolhia esse Reitor, 

tal procedimento ainda persiste até os dias de hoje, e o documento já levantava a questão da 

importância da escolha do mesmo ser realizada na unidade, o mesmo acontece com o 2º artigo, 

pois trata da escolha dos Diretores ser feita não mais pelo Chefe da Faculdade, e sim pelos 

próprios conselheiros, tornando tais medidas mais democráticas e condizentes à realidade de cada 

campus. 

O 3º artigo é um eixo que merece grande destaque, devido ao seu caráter inédito de propor 

a independência financeira, que é o alicerce para a efetivação da autonomia universitária, 

portanto eles exigem um percentual fixo do imposto estadual destinado à universidade, para não 

continuar a situação das unidades solicitarem recursos financeiros para fins acadêmicos, que por 

vezes eram barrados (boicotados) pelo governo por conta dos interesses políticos, isto é, havia 

um contingenciamento de verba. 



25 

 

E por fim o 4º artigo aborda sobre a proposta da implantação de um currículo próprio, 

com um programa didático, acadêmico e científico sem influência externa, elaborado para 

atender o contexto de cada unidade. 

O estatuto foi criado numa perspectiva visionária, pois seu conjunto é a base para a 

implementação concreta da autonomia universitária, que abrange a independência administrativa 

apontada nos dois primeiros artigos, sendo que o segundo foi conquistado no período; a 

independência financeira citada no terceiro artigo, que foi apenas alcançada na década de 1980, 

portanto o documento já traz uma proposta pioneira aproximadamente vinte anos antes; e a 

independência didática, que atualmente o MEC ainda elabora parâmetros curriculares até para o 

ensino superior, influenciando nas questões acadêmicas, portanto o estatuto presente no 

documento pode ser considerado um bem valioso que deveria ser considerado ainda na atualidade 

para que houvesse os avanços para o universo educacional ao invés de retrocessos estúpidos. 
 

O item seguinte é sobre a administração da universidade, dessa maneira é retomada a 

questão sobre os departamentos: 

 
Quanto à unidade funcional de todo o sistema, entendemos que ela deve ser realmente o 
Departamento. O estabelecimento desse conceito subtende compreendermos inadequado 
no estado atual da evolução do ensino, a permanência da cátedra, pois a carreira 
universitária deve ser aberta a todos, quantos por seus méritos intelectuais e por sua 
dedicação e trabalho consigam galgar seus difíceis degraus. (Processo RUSP 29.714/66 
p.535)  
 

É possível notar que o plano de carreira torna-se motivo de interesse para os docentes, 

pois a substituição das cátedras para o departamento está diretamente ligada à figura do 

catedrático, que no sistema anterior ele era o titular absoluto, ou seja, era responsável por realizar 

as decisões dentro da Congregação, além de determinar as funções dos demais docentes e as seus 

respectivos avanços hierárquicos acadêmicos. Portanto quando há a transição, oportuniza a 

abrangência da carreira docente por mérito intelectual, de acordo com o documento, dessa forma 

ampliando a perspectiva coletiva e minimizando a postura centralizadora do catedrático.  
 

O processo enfatiza a vantagem do sistema departamental para a carreira docente e o 

documento é finalizado com tal sentença em tom de aprovação ao memorial redigido pela 

Comissão Especial da Reestruturação: 

 



26 

 

O grande número de contribuições, muitas delas de grande valor que está sendo 
encaminhado ao colendo Conselho Universitário, além dos muitos pontos positivos do 
memorial elaborado pela Comissão, fazem com que não achemos necessário 
pronunciarmo-nos sobre os outros detalhes da Reforma Universitária (Processo RUSP 
29.714/66 p.535) 
 
 
 

O processo 29.714/66 que abrange sobre o Fórum realizado na FOB foi um documento de 

caráter audacioso trazendo um conteúdo novo, até para os dias atuais, pois em pleno século XXI 

ainda há debate sobre a paridade na universidade entre docentes e alunos, uma vez que 

atualmente a proporção é um terço do corpo discente, e na época efetivou a comissão paritária, 

com cinquenta por cento para cada representação, mostrando que tal procedimento não é utópico, 

mas sim passível de ser executado como retratado por esse documento. Como se não bastasse à 

efetivação da Comissão Paritária, o fórum indicou também a proposta da implantação de um 

curso de Medicina, em uma instituição médica já em funcionamento na cidade, com isso percebe 

que essas idealizações são galgadas de grande teor racional e por fim o processo contém um 

estatuto que compreende um tripé necessário para que a plena autonomia universitária fosse 

alcançada : a autossuficiência administrativa, financeira e didática.  

Tais propostas apesar de corresponderem a um período e contexto diferente do atual, elas 

ainda persistem em fazer parte da nossa realidade universitária devido à uma busca por essa 

proposta consensual que não foi na sua totalidade conquistada e um dos motivos pode ser notado 

no processo analisado a seguir, isto é, o pensamento reformista apresentado no documento que 

descreve o fórum é ignorado e assume uma perspectiva administrativa e puramente burocrática, 

que generaliza os assuntos sem dar as necessárias respostas. 

O segundo processo nº 5.939/70 é referente à implantação da Reforma, ele “fixa normas 

de caráter transitório para implantar a Reforma Universitária” redigido e assinado pelo reitor da 

USP em exercício no período Miguel Reale. A princípio coloca algumas considerações que 

devem ser assumidas para a implantação da Reforma: 

 
Considerando que muitas das providências a serem tomadas dependem da prévia 
aprovação do Regimento Geral, ainda em estudos, bem como da instalação do novo 
Conselho Universitário, do Conselho Técnico Administrativo (CTA), do Conselho de 
Estudo, Pesquisa e Extensão de Serviços à Comunidade (CEPE) (Processo RUSP 
5.939/70  p.3) 
 



27 

 

 Tais considerações demonstram a dificuldade entre o que foi planejado e o que foi 

realmente implantado, isto é, tudo que foi colocado no papel e as coisas que permaneceram nele. 

Em seguida, a portaria é dividida por capítulos, sendo que o primeiro deles diz respeito aos 

departamentos e está categorizado em nove artigos: 

 
Artigo 1º- Até o dia 27 de janeiro[de 1970], impreterivelmente, os Diretores das 
Faculdades, Institutos e Escolas, inclusive os nomeados “pro tempore” deverão 
encaminhar à Reitoria a redistribuição do respectivo pessoal docente pelos 
Departamentos, conforme elenco constante, da Portaria nº 1.023 desta data devendo a 
respeitada a correspondência entre os antigos ou novos cargos ou funções. (Processo 
RUSP 5.939/70  p.3-4) 
 

No artigo 1º já incorpora a mudança departamental e sobre a distribuição dos cargos 

através da nomeação entre os docentes.  

O artigo 3º continua a discorrer sobre a questão docente, que no caso desde o momento 

indica em relação ao tempo que desempenhou a função, demonstrando uma tentativa ainda que 

de maneira interina conservar alguns princípios do sistema de cátedras: 
Artigo 3º- Publicadas as Portarias do Reitor, relativas à redistribuição do pessoal 
docente, pelos Departamentos de cada Unidade, o professor mais graduado e com mais 
tempo de exercício no mais alto grau da carreira docente assumirá, interinamente a 
Chefia do Departamento a que pertence. (Processo RUSP 5.939/70 p.4) 

 
Fica implícito que o catedrático continua com suas atividades, ignorando as decisões do 

sistema de eleição dos docentes para conquistar o cargo de Chefe de Departamento. 

Outra incoerência do documento está descrita no artigo 5º:  
 
Artigo 5º- Na eleição do representante do corpo discente (artigo 51, nº IV Estatuto) só 
poderão tomar parte os alunos já matriculados ou promovidos para disciplinas ou séries 
a que corresponde o Departamento devendo a escolha cair, de preferência, em alunos 
que tenham obtido a média igual ou superior a sete nos exames do ano anterior, sem 
qualquer dependência. (Lei nº 5.540 de novembro de 1968, artigo 38 §2) (Processo 
RUSP 5.939/70) 
 

Uma vez que é uma afirmação falsa disposta no artigo acima, pois a Lei 5.540/68 

possibilita 1/5 da participação discente sem que houvesse as exigências citadas, fazendo com que 

as suspeitas de boicote com a classe discente se torne visível.  
 

O segundo capítulo contem seis artigos sobre as novas unidades: 
Artigo 10º- As novas Unidades enquanto não for aprovado o Regimento Geral, ou o 
próprio Regimento, reger-se-ão pelo Regulamento da Unidade da qual provem. Se 
originarem de mais de uma Unidade, adotarão o Regulamento da mais antiga ou o 
daquela que corresponder o maior número de disciplinas. 



28 

 

 
Ainda no capítulo II, o artigo 13º contempla como ficará a função dos novos diretores e 

sobre a Comissão de Orçamento e Patrimônio: 
 
 
Artigo 13º- Os diretores das novas Unidades, de comum acordo com o da Unidade ou 
Unidades que provem, proporão dentro de quinze dias, a partir da vigência dessa 
Portaria, à Comissão de Orçamento e Patrimônio, um plano de redistribuição 
orçamentária e patrimonial entre as Unidades matrizes e as Unidades criadas, tendo em 
vista, sobretudo a mudança física operada nos respectivos Departamentos. 

 
A questão da proposta no documento anterior relativo ao percentual fixo do ICMS – 

Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Serviços, destinado às universidades públicas (USP e 

UNICAMP) não é efetivado como pode-se notar no artigo 13º, de tal maneira que indica apenas a 

criação de uma comissão responsável por redistribuir o orçamento e patrimônio nas Unidades. 

Foi apenas na década de 1980, que as universidades conquistam a autonomia financeira segundo 

a proposta do fórum. 

As atividades didáticas estão dispostas em apenas dois artigos no terceiro capítulo que 

seguem abaixo: 
Artigo 16º –Ressalvados os casos que já venha sendo feita por disciplina a matrícula dos 
alunos, no decorrer do ano letivo de 1970 será feita por série, em cada Unidade. 
Artigo 17º- A aferição de mérito e os exames, ano letivo de 1970, obedecerão às normas 
dos regimentos ou regulamentos de cada Unidade. 
 

 O quarto e último capítulo abrange as disposições gerais em sete artigos: 
Artigo 18º- Enquanto não instalado o novo Conselho Universitário, caberá ao atual, o 
desempenho das atribuições, daquele do CTA e do CEPE. 
 

Pode-se observar que são atribuídas funções para órgãos já existentes, devido a ausência 

do Conselho Universitário em algumas Unidades, por conta da mudança. A parte burocrática 

mais citada nesse documento diz respeito ao cargo docente, isso por causa da extinção das 

cátedras reforçada no artigo abaixo: 
 
Artigo 19º- A contratação de docente, prevista no artigo 87, §2º do Estatuto, deverá 
atender aos pressupostos de títulos e de atividades docentes inerentes aos diversos graus 
de carreira docente, fixada no artigo 85 do Estatuto. 

 
O artigo que faz o desfecho do documento visa o cumprimento dos artigos anteriores: 

Artigo 24º- Esta Portaria entrará em vigor na data de sua publicação. 
 



29 

 

O documento foi redigido e assinado pelo reitor Miguel Reale e pelo Secretário Geral José 

Geraldo Soares de Mello, em 15 de janeiro de 1970. 

É possível notar que a questão da extinção das cátedras e a substituição pelo sistema 

departamental ao longo do documento já foi implementada forma direta assim como no processo 

sobre o Fórum que discutiu a transição, ambos os documentos não exploram efetivamente sobre 

as possíveis resistências encontradas, apenas indicam de modo generalizado sobre a mudança e 

que aconteceram reuniões para debaterem sobre o tema. 

Além disso, a própria estrutura dos documentos é distinta, uma vez que o primeiro 

apresenta decisões mais específicas para o Campus de Bauru, dentro de uma proposta de estatuto, 

mas também contem um texto descritivo com uma linguagem ambiciosa, pois no momento em 

que foi redigido, a situação permitia tal característica, envolvendo um sentimento de inovação 

para o Ensino Superior. Neste primeiro caso o documento apresentava as questões debatidas na 

Comissão Especial de Reestruturação, com o foco para posição da Faculdade de Odontologia de 

Bauru. 

Já o segundo documento sobre a implantação da Reforma, assume uma perspectiva mais 

deliberativa, estruturada em artigos, com um vocabulário mais objetivo e funcional, do qual tenta 

atender somente as prioridades e extirpa qualquer interesse que ultrapasse a ordem prática da 

reestruturação. Um exemplo disso é a própria questão do anseio em inserir um curso de Medicina 

na USP de Bauru. A intenção descrita no primeiro processo não é citada em nenhum momento no 

documento da implantação. O primeiro documento era reivindicativo, o segundo meramente 

administrativo. Apesar das propostas iniciais serem pensadas por pessoas compromissadas, as 

expectativas não foram condizentes com o que foi realmente implantado. Até hoje não houve a 

concretização delas, principalmente o tão sonhado curso de Medicina em Bauru. 

 

 

 

 

 

 

 

 



30 

 

4 – A constituição da Educação Básica no Estado de São Paulo 

 

Para a realização da pesquisa sobre a Reforma no Ensino Básico, foi necessário 

inicialmente um levantamento bibliográfico, no qual foram utilizados bancos de dados virtuais 

para sua execução. Diante da grande extensão de obras optou-se em delimitar a quantidade, 

segundo autores que mais dedicaram seus estudos em relação ao tema, e que fossem 

imprescindíveis para executar a pesquisa. 

Num primeiro momento, dedicou-se importância à leituras que analisassem a 

configuração inicial dos sistemas escolares no Estado de São Paulo. Isto era importante para se 

compreender o que as reformas educacionais da década de 1970 mudariam na educação paulista. 

Dessa forma privilegiaram as obras significativas da autora Rosa Fátima Souza, que 

constam na referência da pesquisa, Templos da civilização: um estudo sobre a implantação dos 

grupos escolares no Estado de São Paulo (1890-1910 e Alicerces da pátria: história da escola 

primária no estado de São Paulo (1890-1976). Devido a sua grande contribuição teórica na área 

de história da educação, valorizando o aspecto da cultura escolar no ensino primário e 

secundário, no qual verificou sobre a primeira Reforma Educacional durante a República: 

No final do século XIX e início do XX, a educação popular encontrava-se difundida em 
nível mundial e seguia os moldes da escola graduada baseada na classificação 
homogênea dos alunos, na existência de várias salas de aula e vários professores. Tão 
acostumados estamos a essa modalidade escolar que pouco no atemos aos seus 
fundamentos e à sua origem. A implantação dos grupos escolares no Estado de São 
Paulo ocorreu no interior do projeto republicano de educação popular. Os republicanos 
mitificaram o poder da educação a tal ponto que depositaram nela não apenas a 
esperança de consolidação do novo regime, mas a regeneração da Nação. A escola 
primária tornou-se uma das principais divulgadoras dos valores republicanos; por isso, 
os grupos escolares tornaram-se um símbolo. Era preciso torná-los evidentes, exibi-los, 
solenizá-los!  Quando essa nova modalidade de escola primária foi criada no Estado de 
São Paulo, no início da década de 1890, ela representou uma das mais importantes 
inovações no ensino. Tratava-se de uma organização administrativa e pedagógica mais 
complexa concebida nos princípios da racionalidade científica e na divisão do trabalho. 
Assim, a racionalidade pedagógica fundamentava-se na classificação dos alunos, no 
estabelecimento de um plano de estudos e na determinação da jornada escolar, 
resultando em um ensino mais homogêneo, padronizado e uniforme. (SOUZA, 1998, p. 
15-16) 
 

Para a autora, a educação nesse período era apresentada como a salvação do povo, 

tamanha a propaganda republicana em espalhar o zelo ao novo sistema, a fim de superar o 



31 

 

modelo educacional anterior, proveniente do Império, criando um otimismo pedagógico jamais 

visto. 

Tal sistema de educação primária implantado em todo território educacional, porém com 

maior veemência no Estado de São Paulo, no qual a pesquisa definiu-se por esse recorte, durou 

um pouco mais de oito décadas, ou seja, ao longo desse extenso período que inicia com a reunião 

das escolas isoladas, a partir do caráter centralizador e urbano, por volta de 1890 com a Reforma 

republicana, e finaliza, não de maneira pontual, entretanto com a adaptação por parte dos 

municípios em implantar a Lei n° 5692/71, que instituiu a Educação Básica distribuída em 1° e 2° 

graus que alterou todo o quadro escolar.  

Desse modo, houve diversas mudanças no ensino, grandes enfrentamentos ideológicos e 

algumas permanências para constituir a escola primária, como constatou Souza em seu livro:  

 
O processo de construção de construção do grupo escolar como uma nova organização 
administrativo-pedagógica do ensino primário concretizou-se em poucos anos. Uma 
escola urbana, moderna e de melhor qualidade. A reunião de escolas trazia todos os 
princípios fundamentais que propiciaram as mudanças no ensino primário: a 
racionalização e a padronização do ensino, a divisão do trabalho docente, a classificação 
dos alunos, o estabelecimento de exames, a necessidade de prédios próprios com a 
consequente constituição da escola como lugar, o estabelecimento de programas amplos 
e enciclopédicos, a profissionalização do magistério, novos procedimentos de ensino, 
uma nova cultura escolar. (SOUZA, 1998, p. 49-50) 
 

Em relação ao contexto da época tanto social como principalmente político, a autora 

Maria Lucia Spedo Hilsdorf, escreveu o livro intitulado: História da Educação Brasileira: 

Leituras, no qual apresenta um olhar crítico da história educacional brasileira: 

Mas, de fato, a rigor, ao longo dos anos 1890-1900, os republicanos cafeicultores 
redesenham, recriam e reproduzem todo o sistema de ensino público paulista, realizando 
a escola ideal para todas as camadas sociais, pois criam ou reformam as instituições, da 
escola infantil ao ensino superior (jardins de infância, grupos escolares, escolas reunidas, 
escolas isoladas, escolas complementares, escolas normais, ginásios, escolas superiores 
de medicina, engenharia e agricultura e escolas profissionais), e definem a pedagogia 
que nelas será praticada. (HILSDORF, 2006, p. 66-67) 
 

Ainda sobre as dificuldades enfrentadas pelos republicanos para oficializar o novo sistema 

de ensino, das escolas graduadas, Hilsdorf concorda com Souza, definindo tal período de acordo 

com diversos setores sociais: 

Trata-se, novamente, de “construir a Nação”, isto é, de atingir o alvo que não tinha sido 
alcançado nos movimentos de 1822 e 1889, agora intentado pelo caminho do 
desvendamento da cultura brasileira, interpretada segundo as diferentes ideologias em 
conflito que atravessam o período, vindas da década anterior: o tradicionalismo dos 



32 

 

agrários, o radicalismo dos operários e de setores da classe média e o “americanismo” da 
burguesia urbana. De outra parte, é interessante lembrar que todo esse período de 1930 e 
1945 já é nomeado Era Vargas, pois os componentes de autoritarismo e nacionalismo 
que costumam ser vistos como marcas do Estado Novo (1937-45) já estavam presentes 
na própria Revolução de 1930, devido à influência das Forças Armadas e da Igreja 
Católica, que concorreram, entre outros fatores, para tornar viável este movimento na 
medida em que viam nele uma oportunidade de colocarem em prática os seus projetos de 
“educação do povo”. (HILSDORF, 2006, p. 91-92) 
 

Confirmando a fala de Hilsdorf sobre a expectativa de mudança através da educação 

dentre os diferentes grupos sociais, outra importante historiadora que dedicou seus estudos de 

maneira notória a respeito do ensino de história foi Circe Maria Fernandes Bittencourt, 

afirmando: 

O projeto de educação nacionalista, retomada com veemência principalmente em 
meados dos anos dez evolui num ritmo constante até 1939, ano a partir do qual a escola 
passou a ser parte integrante da política de segurança nacional. Entre os diversos setores 
ligados aos projetos educacionais, desde intelectuais que atuavam em órgãos públicos do 
Estado, aos militantes católicos e militares, embora existissem certas divergências entre 
eles era consensual a necessidade de um projeto nacionalista visando homogeneizar a 
cultura escolar. (BITTENCOURT, 1989, p. 168) 
 

Para efetivar a Reforma de Ensino foi criada uma lei proposta por Gabriel Prestes, 

deputado eleito pelo Partido Republicano Paulista em 1891, a fim de detalhar e garantir a 

homogeneidade das escolas paulistas, como indicado anteriormente por Bittencourt:  

A proposta de Gabriel Prestes de se estabelecerem diferentes tipos de escolas foi 
acatada. A lei nº 88, de 8 de setembro de 1892(Reforma a instrucção pública do Estado), 
determinou que em cada localidade do Estado onde houvesse de 20 a 40 alunos 
matriculados haveria uma escola preliminar. Havendo menos de 80 alunos, seriam 
criadas duas escolas e mais de 80, tantas escolas fossem necessárias respeitando-se o 
limite de 40 alunos para cada uma delas. Nas escolas com número superior a 30 alunos, 
haveria um professor e um adjunto. A lei previa a adequação do espaço às exigências 
pedagógicas: “Cada escola preliminar, além de uma área bastante espaçosa para recreios 
e exercícios physicos, terá uma sala apropriada para os trabalhos manuaes e os objetos e 
apparelhos necessários para o ensino intuitivo, para o da geographia, do systema métrico 
e da gymnastica” (art.5º). (SOUZA, 2009, p. 58) 
 

A respeito da tentativa de igualar ensino em todo o Estado, a autora define “além dos 

programas, os grupos deveriam seguir as mesmas prescrições legais concernentes ao material 

escolar, à disciplina, ao calendário, aos exames, às matrículas, à frequência e à higiene escolar.” 

(SOUZA, 1998, p. 48). Dentre os quesitos para implantar uma boa educação, a racionalidade do 

tempo era um dos mais importantes: 

 A distribuição do tempo passou a ser a unidade básica para a organização do trabalho 
escolar. O ensino das matérias era intercalado com marchas, cantos e exercícios 
ginásticos. Usavam-se cópias, reproduções e manipulação de objetos. No final da aula 
havia distribuição de prêmios. A configuração da escola renovada, toda ela 



33 

 

fundamentada mais no tipo de ensino, como dissera Caetano de Campos, não se 
desvinculou efetivamente de uma ordenação sistemática, racionalizada e disciplinar. 
(SOUZA, 1998, p. 59) 
 

Outro autor que fez um estudo considerável sobre a racionalidade do tempo foi Faria 

Filho, que dedicou sua pesquisa voltada aos grupos escolares mineiros, porém sua descrição é 

apropriada às características encontradas nas escolas paulistas, no qual demonstrou que: 

Não é sem motivo, pois, que uma das marcas mais fortes do processo de construção e 
imposição de uma nova forma e cultura escolares, baseado numa ordem racionalizada da 
escola, teve na delimitação e controlo dos tempos escolares uma de suas mais fortes 
características e, sem dúvida, mais duradoras consequências. (FARIA FILHO, 2000, p. 
70) 
 

E ainda o mesmo relata sobre a dificuldade em implantar a padronização do tempo nos 

grupos escolares, e com o tempo esse percalço tornaria cada vez mais insustentável: 

Nas visitas realizadas pelos inspetores, o normal era que eles encontrassem, segundo os 
relatos, professoras que não cumpriam o dever de “executar fielmente o programa e o 
horário de ensino”. Apesar de sempre tecerem comentários sobre ambos os aspectos – 
programas e horários – é para este último que chamam a atenção, indicando, inclusive, a 
impossibilidade de “executar o programa” sem que observe o horário. (FARIA FILHO, 
2000, p. 71-72)  
 

A nova configuração escolar tinha como alicerce a intencionalidade de modernização 

pedagógica, para isso foi necessário pautar-se em um método propagado em todo o mundo 

durante o século XVII até meados do século XIX. 

Esse método denominava-se intuitivo e acompanhava a valorização da psicologia e da 

pedagogia como ciência, para compreender o homem moderno, ou melhor, para a escola o aluno 

visto como indivíduo: 

Com base no Empirismo, teoria do conhecimento em voga desde o século XVII e que 
afirmava o domínio da natureza pelo homem, os princípios e métodos de Pestalozzi 
atualizavam no âmbito da instituição escolar a esperança na capacidade humana de 
conhecer racionalmente o mundo sensível. A escola foi vista como lugar por excelência 
para a difusão dos saberes elementares(leitura, escrita e cálculo) e para a produção de 
outro tipo de cidadão. Vinculada à noção de desenvolvimento econômico e social, a 
renovação pedagógica tornou-se o símbolo da escola reformada. Dessa forma, o discurso 
do método opunha-se  à escola fundamentada na abstração e na memória. Em seu lugar 
instituía o método racional que resgatava os ideais de aplicação das leis naturais ao 
ensino e a educação dos sentidos, temáticas recorrentes no pensamento pedagógico de 
Comenius e Rousseau, entre outros. 
O método intuitivo punha em questão a natureza e as características do desenvolvimento 
infantil como aspectos a serem considerados no processo de ensino. Na época, o 
problema foi formulado da seguinte forma: Dado  que o conhecimento do mundo 
material é derivado dos sentidos e dos objetos externos, como o processo educacional 
pode facilitar esta aquisição? Os princípios gerais enunciados por Pestalozzi postulavam 
que a educação deveria desenvolver a unidade harmoniosa do desenvolvimento do ser 



34 

 

humano, isto é, o desenvolvimento moral, físico e intelectual; afirmava ainda, que havia 
uma ordem natural na evolução das faculdades as quais deveriam ser desenvolvidas 
mediante exercício apropriado. As faculdades perceptivas consistiam na base da 
aquisição de futuros conhecimentos, portanto, o processo natural da educação deveria 
partir do simples para o complexo, do conhecido para o desconhecido, dos fatos para as 
causas, do concreto para o abstrato. (SOUZA, 2009, p. 40-41) 
 

Já no final do século XIX, mais especificamente na década de 1920 no Brasil, uma nova 

proposta de escola é difundida, movimento denominado Escola Nova, e sobre esse processo de 

mudança do método de “lições das coisas”, o método intuitivo para o escolanovista, Souza 

declarou: 

De fato, nos anos 1920, a propagação das ideias da escola nova abalou as concepções 
educacionais enraizadas desde o início da República, isto é, a supremacia do método 
intuitivo como marco da renovação e modernização do ensino e a consideração do 
sistema escolar paulista como referência modelar. Para muitos educadores, São Paulo 
continuava na liderança da renovação educacional do país experimentando os métodos 
ativos de ensino. Para outros, principalmente os autodenominados renovadores da 
educação nova, o sistema de educação paulista encontrava-se ultrapassado.  A questão é 
importante, pois essas lutas de representações consolidaram um modo peculiar pelo qual 
os educadores paulistas, professores e administradores do ensino, entenderam e atuaram 
no sentido de concretizar a renovação pedagógica no âmbito das práticas escolares. 
(SOUZA, 2009, p. 170-171) 
 

A esse respeito Fernando de Azevedo, um dos diretores de Ensino de São Paulo e 

integrante e idealizador do movimento escolanovista. E um dos redatores do Manifesto dos 

Pioneiros da Educação Nova de 1932, foi destacado por Hilsdorf: 

 Quando escreveu A cultura Brasileira, no final da década de 30, Fernando de Azevedo 
representou a educação escolar da Primeira República como um imenso platô de 
“estabilidade e rotina” (p.642), dizendo, de um lado, que a escola esteve à margem das 
preocupações dominantes entre os políticos ; de outro, que as transformações no sentido 
da modernização da escola brasileira somente aconteceram ao longo da década de 20, 
quando outros educadores liberais foram introduzindo a pedagogia da Escola Nova no 
país por meio de reformas realizadas nos sistemas estaduais de ensino. Esse processo 
culminou no aproveitamento de suas ideias pela Revolução de 30, a grande revolução 
burguesa que, essa sim, estendeu a todos os direitos liberais que a Primeira República 
não conseguira concretizar, inclusive o direito à educação. Para Fernando Azevedo a 
presença dos adeptos e divulgadores da Escola Nova nos anos 20 e 30 marca a educação 
brasileira como um verdadeiro “divisor de águas”, separando a mentalidade tradicional e 
velha da nova e progressista. Isso quer dizer que todos aqueles que se opunham, ou 
tinham propostas alternativas, como os trabalhadores, os católicos e os defensores da 
pedagogia moderna, quer tivessem atuado no período monárquico, quer no da República, 
quer fossem defensores da educação popular, quer tivessem renovado o ensino técnico, 
foram enfeixados por ele sob a rubrica de tradicionalistas. Azevedo deixa de fora apenas 
os protestantes americanos, “fermento novo na massa de ensino” (p. 593) e algumas 
iniciativas dos republicanos paulistas que ele vê como “antecedentes” dos progressistas. 
(HILSDORF, 2006, p. 79) 
 



35 

 

Concordando com as autoras, Diana Gonçalves Vidal afirma sobre a Escola Nova, 

movimento educacional muito abordado pela autora, portanto a partir da definição “Por outro, a 

nova gramática escolanovista lançava desafios ao modelo, traçando-lhes novos perfis, num 

processo considerado por Tyack e Cuban(1999) como hibridação.”(VIDAL, 2006, p.11), isso 

quer dizer, como já citado por Souza, em relação à tentativa dos reformadores da educação de 

substituir o ensino ativo (intuitivo) para a escola ativa(escolanovismo), no fim a concepções de 

ambos tornaram-se próximas, como expôs Vidal : 

Um exemplo da hibridação entre as duas gramáticas pode ser  captado na equivalência 
entre ensino ativo e escola ativa persistente atualmente no discurso educacional. Se a 
primeira fórmula surgiu no vocabulário educativo nas últimas décadas oitocentistas e 
concernia à maneira como os saberes escolares deveriam ser trazidos ao aluno, supondo 
a atividade dos professores na realização de experimentos e no oferecimento de imagens 
e objetos que concretizassem a aula, a segunda foi criada apenas em 1917, difundindo-se 
mundialmente a partir de 1922(Hameline 1995), e pretendia deslocar para os alunos o 
princípio mesmo da ação, relegando-lhes o papel principal na feitura das tarefas e na 
descoberta do conhecimento. Era pela prática dos métodos de projeto e centros de 
interesse que as crianças deveriam solucionar problemas e construir experimentos, ainda 
que sempre orientadas pelos docentes. Apesar de diversos, os termos que não chegaram 
a ser totalmente deslindados pelos educadores novos dos anos 1920 e 1930. A 
importância dos Grupos Escolares na consagração de uma forma escolar (Vicent 1980) 
do ensino primário, que unia gradação e seriação de conteúdos a método intuitivo, 
desdobrado parece ter borrado as diferenças e favorecido a aproximação entre as 
acepções de escola e ensino ativos.(VIDAL, 2006, p. 11-12)  
 

A escola que estava sendo construída difundiu sua cultura através de comemorações que 

marcaram seu sistema de ensino: 

A escola primária republicana instaurou ritos, espetáculos, celebrações. Em nenhuma 
outra época, a escola primária, no Brasil, mostrara-se tão francamente como expressão 
de um regime político. De fato, ela passou a celebrar a liturgia política da República; 
além de divulgar a ação republicana, corporificou os símbolos, os valores e a pedagogia 
moral e cívica que lhe era própria. Festas, exposições escolares, desfiles dos batalhões 
infantis, exames e comemorações cívicas constituíram momentos especiais na vida da 
escola pelos quais ela ganhava ainda maior visibilidade social e reforçava sentidos 
culturais compartilhados. Eles podem ser vistos como práticas simbólicas que, no 
universo escolar, tornaram-se uma expressão do imaginário sociopolítico da República. 
(SOUZA, 1998, p. 241) 
 

Além da difusão da nova cultura escolar e da mudança de método como já apresentado, o 

sistema escolar republicano exigia um espaço que garantisse a implantação satisfatória do ensino, 

como também servir de propaganda direta e de fácil identificação da mudança entre o Império e a 

República, portanto foram construídos verdadeiros templos educacionais, “dessa forma, os 

edifícios dos primeiros grupos escolares puderam sintetizar todo o projeto político atribuído à 

educação popular: convencer, educar, dar-se a ver!” (SOUZA, 1998, p. 123): 



36 

 

Os novos prédio escolares tornam-se marcos na paisagem urbana passam a ter 
características próprias que os diferenciam de outros edifícios públicos e particulares, 
representam o espaço específico destinado a realização de atividades e práticas 
educativas. A qualidade da construção e a riqueza de ornamentos e detalhes representam 
essa importância atribuída à escola nesse primeiros anos de República. (OLIVEIRA, 
2007, p. 42) 
 

A arquitetura escolar fazia parte do processo de ensino para garantir que o método fosse 

efetivado com êxito, com isso era levado em conta à higiene, a postura do aluno e a disciplina, 

como bem apontou Faria Filho e Vidal para o artigo intitulado  Os tempos e os espaços escolares 

no processo de institucionalização da escola primária no Brasil, definindo que: 

O convívio com a arquitetura monumental, os amplos corredores, a altura do pé-direito, 
as dimensões grandiosas de janelas e portas, a racionalização e a higienização dos 
espaços e o destaque do prédio escolar com relação à cidade que o cercava visavam 
incutir nos alunos o apreço à educação racional e científica, valorizando uma simbologia 
estética, cultural e ideológica constituída pelas luzes da República. Se novos espaços 
escolares foram necessários para acolher o ensino seriado, permitir o respeito aos 
ditames higiênicos do fim do século XIX, facilitar a inspeção escolar, favorecer a 
introdução do método intuitivo e disseminar a ideologia republicana, novos tempos 
escolares também se impunham. Num meio onde a escola até então era uma instituição 
que se adaptava à vida das pessoas – daí as escolas isoladas insistirem em ter seus 
espaços e horários próprios organizados de acordo com a conveniência da professora, 
dos(as) alunos(as) e levando em conta os costumes locais –, era preciso mais que 
produzir e legitimar um novo espaço para a educação. Era preciso também que novas 
referências de tempos e novos ritmos fossem construídos e legitimados. (FARIA 
FILHO; VIDAL, 2000, p. 25) 
 

Estando de acordo com essa observação, Silvia Wolff destaca que a busca republicana em 

ostentar seu feito pela educação determina que “um dos atributos que resultam desta busca é a 

monumentalidade, consequência de uma excessiva preocupação em serem escolas públicas, 

edifícios muito evidentes facilmente percebidos e identificados como espaços da esfera 

governamental” (WOLFF, 1992, p. 48). 

Alguns grupos escolares continham “programas arquitetônicos mais complexos, que 

contemplavam espaços específicos como, por exemplo, bibliotecas, laboratórios, oficinas e 

ginásio, ficavam restritas às chamadas escolas-modelo e às escolas-normais.” (OLIVEIRA, 2007, 

p.33) 

Entretanto todo esse luxo nas edificações com o tempo foi apresentando decadência, 

como designado por Fabiana Valeck Oliveira: 

Considerando que desde as primeiras décadas do século XX o Estado não havia 
conseguido abrigar em suas novas escolas toda a população em idade escolar e que 
também o ritmo das construções escolares não havia acompanhado, na mesma 
proporção, o crescimento populacional – associado a grande corrente migratória da 



37 

 

virada do século – a demanda de alunos por vagas nas escolas públicas e a escassez dos 
prédios escolares contribuíam para que muitas crianças continuassem fora da escola. [...] 
Após um período de aproximadamente duas décadas de grandes investimentos na 
construção de escolas públicas registra-se um declínio na elaboração e execução de 
projetos e obras para edifícios escolares. Os últimos prédios foram construídos em 1919, 
ficando os projetos e obras em 1920 e 1934 praticamente estacionados, recorrendo o 
Estado ao aluguel de casas e outras instalações para o funcionamento, quase sempre 
inadequado, de salas de aula. (OLIVEIRA, 2007, p. 49-50) 
 

Da mesma forma que os republicanos tinham o interesse de implantar escolas com o 

mesmo projeto de ensino e arquitetônico a partir do mesmo molde, a proposta não foi 

concretamente colocada em prática pelo fato das diferenças entre os grupos sejam elas regionais, 

financeira, administrativa, entre outros.  

Tais detalhes dos desafios enfrentados pelas escolas e seus profissionais, foram 

organizados e sistematizados graças ao trabalho de duas fundamentais categorias profissionais do 

novo sistema de ensino: os inspetores e os diretores, a respeito disso Faria Filho aponta que: 

Realizar o intenso trabalho de produção de uma nova e singular cultura escolar, tendo 
como referência os grupos escolares, legitimá-la e impô-la como referência para o 
conjunto da instrução pública primária foi uma tarefa à qual se dedicaram, 
particularmente, dois conjuntos de profissionais: o primeiro, constituído na sua 
totalidade por homens, eram os inspetores de ensino, categoria “profissional” que existia 
desde inícios do Império e que se viu sobremaneira fortalecida pela reforma que 
introduziu os grupos escolares; a segunda, composta exclusivamente por mulheres, eram 
as diretoras, criação genuína da reforma e à qual era debilitado, em boa parte, o fracasso 
ou sucesso dos grupos escolares e, portanto, da reforma. (FARIA FILHO, 2000, p. 91) 
 

Souza também dissertou sobre os novos profissionais e os transtornos que rotineiramente 

surgia pela falta de homogeneidade dos grupos escolares e das escolas isoladas: 

Logo o idealismo dos reformadores da instrução pública viria a soçobrar surpreendido 
pelos obstáculos apresentados pelas condições humanas e materiais das escolas. Menos 
de uma década havia se passado desde a implantação dos novos programas quando os 
inspetores escolares começam a constatar e denunciar a falta de uniformidade e a 
inexequibilidade do programa em vigor. (SOUZA, 1998, p. 208) 
 

A fim de melhor detalhar sobre a função desempenhada pelos inspetores retoma-se a fala 

de Faria Filho: 

Ao sistema de inspeção, dividido em inspeção técnica e administrativa, foi, na reforma, 
confiada uma gama bastante variada de funções que iam do controle dos livros de 
escrituração obrigatória – livros de matrícula, de frequência, de visitas e de ocorrências – 
passando por uma série de procedimentos de controle do professor e do exercício de sua 
função até chegar à definição dos inspetores como verdadeiros organizadores da 
instrução pública no estado. (FARIA FILHO, 2000, p. 93-94) 
 



38 

 

Os novos papéis assumidos para atender o setor administrativo cada vez mais estavam em 

foco, assim como os já citados inspetores de ensino, também os diretores realizavam tarefas 

necessárias para compor esse novo modelo de escola: 

Desde o início, diretor assumiu um papel central na estrutura hierárquico-burocrático 
que ensaiava os primeiros passos no ensino público paulista. Ele foi considerado o 
elemento-chave que transformaria a mera “reunião de escolas” em uma escola graduada 
orgânica.  Na visão organicista em voga na época, o diretor era o cabeça, o elemento 
fundamental para a organização da escola graduada. A importância do diretor para uma 
boa organização do grupo escolar prevaleceu por muito tempo. (SOUZA, 1998, p. 74) 
 

A autora faz um alerta sobre as dificuldades dos primeiros anos da implementação dos 

grupos escolares, uma vez que era complicado cumprir as tarefas determinadas tanto para o 

diretor como para os inspetores sem um regimento interno:  

A impossibilidade de os inspetores manterem um controle constante sobre as escolas 
graduadas e não graduadas concorreu ainda mais para a substituição da orientação direta 
pela burocracia documental. O estabelecimento de uma hierarquia centralizada de poder 
no interior da escola, incorporado pelo cargo de diretor, criou problemas e tensões. 
Especialmente nos primeiros anos após a implantação da escola graduada, a inexistência 
de normas rígidas para o desenvolvimento de atividades e competência foi ponto de 
estrangulamento. A necessidade de um regimento interno foi assinalada pelos inspetores 
visando regulamentar as relações internas, às vezes tensas e problemáticas. (SOUZA, 
1998, p. 83-84) 
 

Entretanto certas dificuldades acompanharam toda a duração do ensino republicano, como 

as dificuldades em estabelecer um rigor na racionalização do tempo, nas relações entre os 

profissionais da educação, nas altas taxas de evasão dos alunos e na repetência dos mesmos, 

dando assim brechas para muitos questionarem o êxito do sistema vigente. 

Outro profissional que ganhou muito destaque e preocupação por parte do Estado ao 

longo dos anos da nascente República foi o professor: 

A valorização social do professor e o início da profissionalização do magistério primário 
constituem dois tipos aspectos significativos das transformações educacionais 
verificadas no final do século XIX, no Estado de São Paulo. A importância dada à 
educação popular nesse período proporcionou a constituição de representações sobre a 
profissão docente nas quais o professor passou a ser responsabilizado pela formação do 
povo, o elemento reformador da sociedade, o portador de uma nobre missão cívica e 
patriótica. Era pelo professor que se poderia reformar a escola e levá-la a realizar as 
grandes finalidades da educação pública.Sobre a desoladora figura do mestre-escola do 
Império, combalido, sem vitalidade e sem ânimo, vergado pelo abandono e pela 
precariedade de recursos financeiros e materiais – sobre a figura do mestre-escola da 
palmatória e do compêndio – foi construída a figura enaltecida dos apóstolos da 
instrução primária. Profissionais de sólida competência, cônscios de sua missão, 
formados pela Escola Normal - o “templo de luz”, o viveiro de onde sairiam os heróis 
anônimos da República. (SOUZA, 1998, p. 61-62) 
 



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A carreira docente como apresentada por Souza, estava veiculada à vocação, mas aos 

poucos foram exigidos critérios para formar e selecionar os “melhores” para ocupar o cargo: 

A formação passou a ser critério fundamental para o ingresso na carreira. Além dela, 
dois outros critérios condicionaram o recrutamento no magistério primário: a 
competência legitimada por meio de concursos e a interferência política. A 
predominância de um ou outro, a conciliação e as constantes modificações de alguns 
requisitos legais demonstram o jogo de interesses e privilégios ao qual foram submetidos 
os profissionais do ensino primário. (SOUZA, 1998, p. 70) 
 

Além desses personagens presentes na escola, também deve-se atentar para o público alvo 

a quem esse modelo queria atingir, uma escola direcionada para a massa, porém, “em pouco 

tempo ficou evidente que uma boa parte desse ‘povo’ encontra-se fora da escola enquanto uma 

parcela da sociedade havia se apoderado dela”. (Souza, 1998, p.106). Isto quer dizer, como 

ressalta Souza, a população mais abastada tinha mais privilégios no momento da matrícula. 

Também havia uma forte presença de alunos pertencentes à famílias estrangeiras, justificada pela 

alta  ocupação  em diversos setores dos imigrantes no país.  

Outro fator apontado por ela em relação aos alunos negros que faziam parte da população 

excluída, devido principalmente o fato da proximidade com a data da abolição, portanto seus 

vestígios de marginalização estavam intrínsecos na sociedade. Entretanto no decorrer dos anos do 

grupo escolar as portas foram abertas mesmo, que de modo acanhado a alunos de várias camadas 

populares: 

Os únicos dados referentes às características dos alunos, solicitados pela Inspetoria, 
diziam a respeito à média das idades e à nacionalidade. O primeiro deles se explica pela 
observância da obrigatoriedade escolar e pela preocupação com a homogeneização das 
classes – elemento fundamental nas escolas graduadas. O segundo refere-se à 
nacionalidade e às políticas de nacionalização da população imigrante. (SOUZA, 1998, 
p. 110) 
 

As escolas inicialmente eram divididas por gêneros, mas por uma necessidade de deferir 

as matrículas dos alunos e abranger a frequência maior do público feminino, então  tornou-se 

mista:  

Nos primeiros anos da República, o número de escolas públicas do sexo masculino 
criadas no Estado suplantava o de escolas do sexo feminino.[...]O crescimento elevado 
do número de escolas mistas é denotativo,[...] de maior participação da mulher na 
escolaridade elementar. Se isto era válido para as escolas isoladas, com maior razão foi 
atestado nos grupos escolares que atendiam, proporcionalmente, o mesmo número de 
meninas e meninos. (SOUZA, 1998, p. 114) 
 



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Portanto, a estrutura de muitas escolas estava associada à divisão de gêneros para 

acomodar e disciplinar os alunos. De acordo com a autora, e brevemente indicado anteriormente, 

a escola apresentava alguns obstáculos em relação às famílias do aluno e o próprio aluno: 

Naquela época, a escola ainda não era uma instituição globalizada. Os pais decidiam 
quando mandar os filhos à escola – quando estivessem maiores, quando podiam liberá-
los do trabalho doméstico ou prescindir do trabalho infantil para compor a renda familiar 
ou quando vinham residir na cidade ao sair do campo. Para muitos, aprender a ler, 
escrever e contar era o suficiente. (SOUZA, 1998, p. 115) 
 

Tal postura diante da educação estava atrelada à evasão e a repetência como reforça a 

autora: 

A média das idades indica-nos também que o curso primário não era realizado pelos 
alunos em uma sequência ininterrupta. Além da repetência, É provável que os estudos 
fossem frequentemente interrompidos pela mudança de local de residência da família ou 
pela necessidade do trabalho infantil. O alto índice de alunos eliminados anualmente nos 
grupos escolares aliado à baixa frequência, como consta dos relatórios dos diretores, 
confirma essa hipótese. (SOUZA, 1998, p. 116). 
 

Nesse primeiro momento foram analisadas as características tanto política, como 

econômica e também administrativa que influenciaram no âmbito escolar durante todo o período 

republicano a fim de atender as novas exigências sociais e a expectativa depositada na educação, 

além disso, foram pontuadas as consequências que fizeram com que o modelo escolar rompesse 

com os padrões organizacionais e curriculares vigentes e fossem substituídos, através de reformas 

educacionais durante o final da década de 1960 e início da década 1970, que foi um marco 

transitório da escola graduada para o início da escola básica no país. 

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



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5 – A reforma da Educação Básica na década de 1970 
 

 

Ao longo dos anos os templos escolares que a República constituiu começaram a  

apresentar sinais de ruínas. As propostas iniciais do ensino não estavam sendo colocadas em 

prática, muitos alunos não conseguiam acompanhar os conteúdos propostos, resultando em 

diversos problemas, porém cada vez em maior escala como muito bem colocou Souza, em seu 

livro Alicerces da pátria: história da escola primária no estado de São Paulo (1890-1976): 

A partir de 1945, com o fim do Estado Novo e o restabelecimento da normalidade 
democrática, a defesa da democratização do ensino voltou a ocupar lugar de destaque 
nos debates e disputas em torno dos projetos para a sociedade brasileira. As críticas dos 
educadores, intelectuais e políticos em relação à situação da educação no país 
ressaltavam problemas persistentes como a falta de vagas, a alta seletividade do ensino 
público, as péssimas condições materiais das escolas, o despreparo dos professores, o  
arcaísmo dos métodos de ensino, a incompatibilidade entre a escola e as necessidades da 
sociedade brasileira. (SOUZA, 2009, p. 346)  
 

Levando em consideração o contexto histórico, mais uma vez toma por base a descrição 

teórica de Hilsdorf, que detalha: 

A existência de mais de 50% de analfabetos no país, por exemplo, não foi considerada 
um fator preocupante, caindo no vazio a fala do constituinte e diretor do IBGE, Teixeira 
de Freitas, que provocou com dados técnicos ser possível o oferecimento pelo Estado de 
uma escola primária de três anos para toda a população. Desde o início da década de 40 
a sociedade brasileira passava por um processo muito acentuado de industrialização de 
bens de consumo e de urbanização, com altas taxas de migração interna da zona rural 
para as cidades, nas quais as ocupações exigem outro estilo de vida, com mais anos de 
escolarização. Se a cultura urbano-industrial já era definida como escolar, isto é, 
implicando em relações sociais e culturais letradas, o êxodo rural de analfabetos trazia 
uma dificuldade que parece não ter sensibilizado os constituintes para o seu 
enfrentamento. (HILSDORF, 2006, p. 109) 
 

Quando a autora trata sobre os constituintes, ela se refere que “a Assembléia Constituinte 

de 1946, que elaborou a nova Constituição que viria a substituir aquela de 1937[...]”(HILSDORF, 

2006, p. 108). Portanto, vale ressaltar que durante o período denominado Estado Novo (1937-

1945), no qual Getúlio Vargas governava como ditador, foi criado uma Constituição (1937) cujo 

o intuito era deixar a educação pública à margem, ou seja, não seria mais de responsabilidade 

governamental garantir acesso à todos, uma vez que houve incentivo aos pobres de realizarem 

matrículas voltadas ao ensino profissionalizante criando uma polarização escolar. 



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Ainda sob a ordem do Estado Novo, em 1942 iniciou a Reforma Capanema, com a 

denominação de Leis Orgânicas de Ensino, criada pelo então ministro da educação, Gustavo 

Capanema, que organizou o ensino industrial, provocando reflexos no ensino secundário, além de 

decretar à criação do SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial) e em anos 

posteriores a criação do SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem), isto é, todos os setores 

como industrial, comercial e agrícola, seriam respaldados pelo incentivo ao ensino técnico. 

Já em 1946, com o Governo Provisório, o decreto de Lei Orgânica estruturou novamente 

o ensino primário e normal, retomando a ideia implantada pelos Pioneiros da Educação, de que a 

educação é para todos. Sobre isso Hilsdorf declara: 

[..]os debates na Assembleia Constituinte de 1946 foram pautados segundo os 
alinhamentos ideológicos mais amplos concernentes aos direitos da Igreja e do Estado 
sobre a educação – revestidos de disputas em torno do ensino público versus o en