Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP MARIANA BRAGANÇA FIRMINO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA POR MEIO DE APLICATIVOS: REFLEXÕES SOBRE O ESTUDO DE VOCABULÁRIO ARARAQUARA – S.P. 2024 MARIANA BRAGANÇA FIRMINO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA POR MEIO DE APLICATIVOS: REFLEXÕES SOBRE O ESTUDO DE VOCABULÁRIO Dissertação de Mestrado apresentada ao Conselho, Programa de Pós-Graduação em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestre em Linguística e Língua Portuguesa. Linha de pesquisa: Estudos do Léxico. Orientador: Prof. Dr. Odair Luiz Nadin da Silva. Bolsa: CAPES/PROEX. ARARAQUARA – S.P. 2024 Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. F525e Firmino, Mariana Bragança. Ensino e aprendizagem de língua espanhola por meio de aplicativos: Reflexões sobre o estudo de vocabulário / Mariana Bragança Firmino. - Araraquara, 2024 129 p. Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara Orientador: Odair Luiz Nadin da Silva 1. Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. 2. Abordagens de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. 3. Língua espanhola. 4. Vocabulário. I. Título. IMPACTO POTENCIAL DESTA PESQUISA A inserção das tecnologias na educação tem mobilizado diversas pesquisas que visam compreender seus impactos e consequências em longo prazo. A título de exemplo, destacam- se os aplicativos para estudo de línguas estrangeiras, que ao mesmo tempo em que buscam democratizar o acesso ao conhecimento, apresentam, em muitos casos, um ensino deficitário, subestimando o papel do professor. Diante de tal contexto e considerando a popularidade destes recursos atualmente, foi realizada, nesta dissertação, uma análise acerca do ensino de vocabulário de língua espanhola oferecido pelos aplicativos Busuu e Duolingo, visto que, embora tais plataformas tenham grande alcance, não há estudos suficientes sobre a qualidade do ensino oferecido. Como conclusão de pesquisa, ainda que seus criadores assegurem a proficiência a partir de seus usos, estes aplicativos não são suficientes, por si só, para a aprendizagem efetiva de língua espanhola, sendo observado que as diferentes competências não são desenvolvidas igualmente. Logo, reafirma-se a importância do papel do docente no ensino e na aprendizagem de línguas, demonstrando que a popularidade e os diferentes recursos oferecidos por tais aplicativos não são indicativos de eficiência. Assim, constata-se a necessidade do aperfeiçoamento destas plataformas, bem como um ensino de vocabulário adequado, para que aprendizes não recorram ao uso de recursos digitais que, em alguns temas, possam apresentar conteúdos controversos e limitados, o que colabora diretamente para a precarização da educação. Portanto, a partir dos questionamentos levantados, deve-se repensar o currículo escolar, buscando ofertar, com professores qualificados, o ensino de diferentes idiomas nas escolas de nível básico, retomando, por exemplo, a ―Lei do Espanhol‖, o que pode acarretar mudanças positivas na educação brasileira. Ademais, as análises realizadas nesta dissertação podem auxiliar, também, no desenvolvimento de outros recursos digitais para o ensino de línguas, objetivando uma educação igualitária, de qualidade e, sobretudo, legítima sobre seus resultados. POTENTIAL IMPACT OF THIS RESEARCH The insertion of technologies in education has mobilized several researches that aim to understand their impacts and consequences in the long term. As an example, the applications for the study of foreign languages stand out, which at the same time that they seek to democratize access to knowledge, present, in many cases, a deficit teaching, underestimating the role of the teacher. Faced with such a context and considering the popularity of these resources currently, an analysis was carried out in this dissertation about the teaching of Spanish language vocabulary offered by the Busuu and Duolingo applications, since, although such platforms have great scope, there are not enough studies on the quality of the teaching offered. As a conclusion of research, although its creators ensure proficiency from their uses, these applications are not sufficient, by themselves, for the effective learning of the Spanish language, being noted that the different skills are not developed equally. Therefore, the importance of the role of the teacher in the teaching and learning of languages is reaffirmed, demonstrating that the popularity and the different features offered by such applications are not indicative of efficiency. Therefore, there is a need to improve these platforms, as well as an adequate vocabulary teaching, so that learners do not resort to the use of digital resources that, in some themes, may present controversial and limited content, which contributes directly to the precariousness of education. Therefore, from the questions raised, one should rethink the school curriculum, seeking to offer, with qualified teachers, the teaching of different languages in basic level schools, resuming, for example, the "Lei do Espanhol‖ (Spanish Law), which can lead to positive changes in Brazilian education. In addition, the analyses carried out in this dissertation can also help in the development of other digital resources for the teaching of languages, aiming at an egalitarian, quality and, above all, legitimate education about its results. MARIANA BRAGANÇA FIRMINO ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESPANHOLA POR MEIO DE APLICATIVOS: REFLEXÕES SOBRE O ESTUDO DE VOCABULÁRIO Dissertação de Mestrado, apresentada ao Conselho, Programa de Pós em Linguística e Língua Portuguesa da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Mestra em Linguística e Língua Portuguesa. Linha de pesquisa: Estudos do Léxico Orientador: Prof. Dr. Odair Luiz Nadin da Silva Bolsa: CAPES/PROEX Data de defesa: 19/01/2024 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Prof. Dr. Odair Luiz Nadin da Silva. Universidade Estadual Paulista – UNESP (FCLAr) Membro Titular: Profa. Dra. Mariana Daré Vargas Campos. Prefeitura de Valinhos-SP/Prefeitura de Vinhedo-SP Membro Titular: Prof. Dr. Renato Rodrigues Pereira Universidade Federal de Mato Grosso do Sul – UFMS (CPTL) Membro Suplente: Profa. Dra. Paula Tavares Pinto Universidade Estadual Paulista – UNESP (IBILCE) Membro Suplente: Profa. Dra. Clotilde de Almeida Azevedo Murakawa Universidade Estadual Paulista – UNESP (FCLAr) Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara À minha família, pelo apoio e suporte durante todo o período acadêmico. AGRADECIMENTOS As breves linhas que seguem são insuficientes para expressar toda gratidão e afeto por aqueles que, direta ou indiretamente, auxiliaram para que o desenvolvimento da minha trajetória acadêmica fosse possível. Começo ressaltando o papel da fé em São Judas Tadeu como motivadora para continuar persistindo na vida acadêmica, me concedendo força e ânimo. Agradeço, principalmente, ao meu orientador, Professor Dr. Odair Luiz Nadin da Silva, por ter aceitado me orientar, desde a graduação, demonstrando paciência, disposição e cuidado a todo instante, me acolhendo diante das dúvidas e me incentivando durante a pesquisa. Enfatizo também a competência, experiência e a disponibilização de leituras que tornaram esse processo menos complicado. Destaco, sobretudo, a importância dos meus pais, Maria Delma Bragança da Silva e Luiz Carlos Firmino, por me incentivarem e concederem todo o suporte necessário para tornar possível a entrada em uma universidade pública. Além disso, destaco todo amor, paciência e carinho que foram de extrema importância para que eu pudesse chegar a este momento, sem eles isso não teria acontecido. Agradeço, ainda, à minha irmã, Maria Isabel Bragança Firmino, pelo companheirismo, apoio em minhas decisões e escuta amorosa, aspectos fundamentais para que eu continuasse seguindo neste caminho. Enfatizo também o apoio dos meus familiares, tios, tias, primas e primos, que acreditaram em mim e compartilharam, desde o cursinho até o mestrado, todas as pequenas e grandes conquistas. Ressalto, especialmente, a importância das minhas avós, Ivone Barbosa da Silva e Dalva Pereira Bragança, pelo amor, encorajamento e por vibrarem felicidade em todas as minhas realizações. O apoio delas, principalmente da vó Ana (Ivone), tornou a ida para Araraquara possível, permitindo que eu realizasse meu sonho. Agradeço aos meus amigos, de Barueri/São Paulo, e aos de Araraquara, particularmente, Mariana Caetano, Luana Carvalho e Carla Gomes, por todas as experiências vividas, pela amizade, pela união e pela ajuda, durante a graduação e pós-graduação. Reconheço também o trabalho da Direção, dos professores e dos funcionários da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP de Araraquara, que sempre demonstraram disposição diante das dúvidas. Termino por agradecer o financiamento da CAPES durante a pesquisa, uma vez que o presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. ―[. ..] Amo tanto as palavras. .. As inesperadas... As que avidamente a gente espera, espreita até que de repente caem... Vocábulos amados.. . [. ..] Tudo está na palavra... Uma ideia inteira muda porque uma palavra mudou de lugar ou porque outra se sentou como uma rainha dentro de uma frase que não a esperava e que a obedeceu...”. Pablo Neruda (1974, p. 61). RESUMO A presente pesquisa insere-se na linha de Estudos do Léxico, sendo vinculada ao ensino e à aprendizagem de vocabulário de línguas estrangeiras, especificamente da língua espanhola. Objetivamos analisar uma amostra de atividades disponíveis nos aplicativos Busuu e Duolingo, uma vez que, para o estudo de uma língua, estudantes estão buscando, cada vez mais, uma aprendizagem que se adapte à rotina em que estão inseridos, com autonomia e flexibilidade de horários. Para tal reflexão, a pesquisa fundamenta-se no papel das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) na educação, a partir de autores como Leffa (2000; 2012; 2016; 2017), Kenski (2003; 2012; 2018), Paiva (2005, 2017), Santaella (2014) entre outros, e no ensino e na aprendizagem de vocabulário em línguas estrangeiras, com base teórica em Abadía (2000), Antunes (2012), Conceição (2014), Moreno García (2017), Serrano (2017), Biderman (1996; 2001; 2014), Pérez (2006), Scaramucci e Gattolin (2007) etc. Com relação às análises, selecionamos, inicialmente, os aplicativos mais utilizados no contexto brasileiro para o ensino de línguas, a partir de listas elaboradas pelos serviços de distribuição digital. Na sequência, após seleção dos aplicativos fontes de dados, definimos as temáticas dos conjuntos de atividades para compor o corpus. Após tais etapas, refletimos sobre as abordagens e metodologias de ensino mais utilizadas nesses aplicativos, bem como os recursos mobilizados para tornar a retenção de vocabulário mais efetiva. Para isso, analisamos noventa e duas atividades, presentes em sete conjuntos de exercícios dos aplicativos escolhidos como fonte de dados. Constatamos que as propostas de ensino de vocabulário oferecidas nos aplicativos servem, no geral, como um complemento à aprendizagem, sendo necessário o uso de outros recursos para o desenvolvimento das diferentes habilidades na língua espanhola. Diante de tal observação, destaca-se a importância do professor acompanhando os processos de ensino e de aprendizagem de línguas, proporcionando o esclarecimento de dúvidas quando essas surgem, bem como o desenvolvimento das diferentes competências de maneira equivalente. Palavras-chave: tecnologias digitais da informação e comunicação; abordagens de ensino e aprendizagem de línguas estrangeira; língua espanhola; vocabulário. RESUMEN La presente investigación se inserta en la línea de Estudios Léxicos, vinculada a la enseñanza y aprendizaje de vocabulario de lenguas extranjeras, específicamente de la lengua española. Nuestro objetivo fue analizar muestras de actividades disponibles en las aplicaciones Busuu y Duolingo, ya que, para el estudio de un idioma, los estudiantes buscan cada vez más un aprendizaje que se adapte a la rutina en la que están insertados, con autonomía y flexibilidad de horarios. Para tal reflexión, nos fundamentamos en el papel de las Tecnologías Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) en la educación, a partir de autores como Leffa (2000; 2012; 2016; 2017), Kenski (2003; 2018), Paiva (2005, 2017), Santaella (2014) entre otros, y en la enseñanza y aprendizaje de vocabulario en lenguas extranjeras, a partir de Abadía (2000), Antunes (2012), Conceição (2014), Moreno García (2017) , Serrano (2017), Biderman (1996; 2001; 2014), Pérez (2006), Scaramucci y Gattolin (2007) etc. Con relación a los análisis, seleccionamos, inicialmente, las aplicaciones más utilizadas en el contexto brasileño para la enseñanza de idiomas, a partir de listas elaboradas por los servicios de distribución digital. Posteriormente, tras seleccionar las aplicaciones fuente de datos, definimos los temas de los conjuntos de actividades para componer el corpus de análisis. Tras dichas etapas, reflexionamos sobre los enfoques didácticos y metodologías más utilizados por estas aplicaciones, así como los recursos movilizados para hacer más efectiva la retención de vocabulario. Para esto, analizamos noventa y dos actividades, presentes en siete conjuntos de ejercicios en las aplicaciones elegidas como fuente de datos. Constatamos que las propuestas de encino de vocabulario ofrecidas por las aplicaciones sirven más como complemento al aprendizaje, requiriendo el uso de otros recursos para el desarrollo de diferentes habilidades en la lengua española. Por lo tanto, se destaca la importancia de un docente acompañando los procesos de enseñanza y de aprendizaje de lenguas, proporcionando aclaración de dudas cuando surjan, así como el desenvolvimiento de las diferentes competencias de manera equivalente. Palabras-claves: tecnologías digitales de la información y la comunicación; enfoques para la enseñanza y el aprendizaje de lengua extranjera; lengua española; vocabulario. LISTA DE FIGURAS Figura 1- Interface do Busuu e do Duolingo no Android e no IOS, respectivamente. ............. 61 Figura 2- Níveis e módulos de aprendizagem no aplicativo Busuu ......................................... 62 Figura 3- Correção de exercícios feita por falantes nativos ..................................................... 62 Figura 4- Cursos de língua espanhola e barra inferior Busuu................................................... 63 Figura 5- Cursos de espanhol Duolingo ................................................................................... 64 Figura 6-Unidades de exercícios e guia com informações Duolingo ....................................... 65 Figura 7- Menu superior e menu inferior, respectivamente, do aplicativo Duolingo .............. 66 Figura 8- Temas presentes no módulo 8 do aplicativo Busuu .................................................. 71 Figura 9- Vocabulário sobre alimentos Busuu ......................................................................... 72 Figura 10- Atividades com diferentes abordagens com tema alimentos no Busuu .................. 73 Figura 11- Atividades dissertativas com temas alimentos no aplicativo Busuu ....................... 74 Figura 12- Atividades com diferentes abordagens com tema alimentos aplicativo Busuu ...... 75 Figura 13- Vocabulário do conjunto de alimentos 2 no aplicativo Busuu............................... 77 Figura 14- Atividades com uso de áudios no tema alimentos do aplicativo Busuu ................. 78 Figura 15- Atividades dissertativas sobre o tema alimentos no aplicativo Busuu .................... 79 Figura 16- Dicas sobre as unidades Paella e Tortilla no aplicativo Busuu .............................. 79 Figura 17- Vocabulário sobre vestimentas no aplicativo Busuu .............................................. 81 Figura 18- Dicas sobre o tema vestimentas no aplicativo Busuu ............................................. 83 Figura 19- Atividades de ―certo ou falso‖ sobre o tema vestimentas no aplicativo Busuu ...... 85 Figura 20- Atividades de áudios com tema vestimentas no aplicativo Busuu.......................... 86 Figura 21- Atividade para seleção de uma resposta sobre o tema vestimentas no aplicativo Busuu ........................................................................................................................................ 87 Figura 22- Atividade de completar a frase sobre o tema vestimentas aplicativo Busuu .......... 87 Figura 23- Atividades para relacionar palavras sobre o tema vestimentas no aplicativo Busuu .................................................................................................................................................. 88 Figura 24- Vocabulário referente ao tema Profissões no aplicativo Busuu .............................. 89 Figura 25- Dicas Busuu: gênero das palavras ........................................................................... 90 Figura 26- Atividades com áudio do tema profissões no aplicativo Busuu.............................. 91 Figura 27- Atividade com alternativa sobre profissões no Busuu ............................................ 92 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559066 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559067 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559068 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559069 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559070 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Atividade com diferentes alternativas e para relacionar pares de palavras sobre o tema profissões aplicativo Busuu ............................................................................................. 94 Figura 29- Atividades unidade 2 do aplicativo Duolingo......................................................... 96 Figura 30- Atividades de tradução sobre tema alimentos no aplicativo Duolingo ................... 97 Figura 31- Atividades com influência da Abordagem Gramática e Tradução sobre o tema alimentos no aplicativo Duolingo ............................................................................................. 98 Figura 32- Atividades de tradução sobre o tema alimentos no aplicativo Duolingo ................ 99 Figura 33- Atividades com áudio sobre o tema alimentos no aplicativo Duolingo ............... 100 Figura 34- Atividades de tradução sobre o tema vestimentas no aplicativo Duolingo .......... 102 Figura 35- Atividades de tradução sobre o tema vestimentas no aplicativo Duolingo .......... 103 Figura 36- Atividades de seleção de palavras para tradução sobre o tema vestimentas no aplicativo Duolingo ................................................................................................................ 104 Figura 37- Atividades com influência da Abordagem Áudio-Oral sobre o tema vestimentas no aplicativo Duolingo ................................................................................................................ 105 Figura 38- Atividades de tradução sobre o tema profissões no aplicativo Duolingo ............. 106 Figura 39- Atividades de seleção de palavras para tradução sobre o tema profissões no aplicativo Duolingo ................................................................................................................ 107 Figura 40- Atividades de tradução sobre o tema profissões no aplicativo Duolingo ............. 108 Figura 41- Atividades com presença de áudio sobre o tema profissões no aplicativo Duolingo ................................................................................................................................................ 109 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559093 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559093 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559094 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559095 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559096 file:///C:/Users/Mariana/Desktop/Dissertação_Mariana%20Bragança%20Firmino%20(Salvo%20Automaticamente).docx%23_Toc158559096 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aprendizado de língua estrangeira na Google Play .. 52 Quadro 4-Aplicativos populares para a aprendizagem de língua estrangeira na App Store ..... 53 Quadro 5-Principais características dos aplicativos selecionados ............................................ 55 Quadro 6- Descrição dos aplicativos selecionados no serviço de distribuição digital ............. 55 Quadro 7 - Dissertações sobre o aplicativo Busuu ................................................................... 57 Quadro 8 - Dissertações sobre o aplicativo Duolingo .............................................................. 59 Quadro 9- Quantidade e níveis das atividades presentes nos aplicativos Busuu e Duolingo ... 67 Quadro 10 - Síntese dos recursos presentes nos aplicativos Busuu e Duolingo ..................... 113 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AD Abordagem Direta APP Aplicativo CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DLE Diccionario de la Lengua Española LE Língua Estrangeira QECR Quadro Europeu Comum de Referência TIC Tecnologias da Informação e Comunicação TDIC Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação TN Tradução Nossa SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 18 1.1 Objetivos.............................................................................................................................23 1.1.1 Objetivo geral .................................................................................................................. 23 1.1.2 Objetivos específicos ....................................................................................................... 23 2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: CONSIDERAÇÕES NECESSÁRIAS... .................................................................................................................... 25 2.1 A relevância da cultura e da variação linguística no estudo de línguas estrangeiras ......... 27 2.2 Abordagens e metodologias utilizadas no ensino de línguas estrangeiras.......................... 29 2.2.1 Gramática e Tradução ...................................................................................................... 29 2.2.2 Abordagem Direta ........................................................................................................... 30 2.2.3 Abordagem Áudio-Oral ................................................................................................... 31 2.2.4 Abordagem Áudio-Visual ................................................................................................ 32 2.2.5 Abordagem Comunicativa ............................................................................................... 33 2.2.6 Pós-Método.. .................................................................................................................... 34 3 LÉXICO: CONCEITO E DESDOBRAMENTOS ................................................................ 36 3.1 A relevância do léxico no ensino de línguas estrangeiras: as aprendizagens incidental e intencional.................................................................................................................................37 3.1.1 Estratégias para o desenvolvimento da competência lexical ........................................... 39 4 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO ........................................................................................... 43 4.1 Definição e evolução: das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) às Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) .................................................. 44 4.1.1 Para além das TIC: o digital nos processos de ensino e aprendizagem ........................... 45 4.1.1.1 Gamificação como recurso de ensino ........................................................................... 46 4.1.1.2 O estudo de línguas estrangeiras por telas: os aplicativos como ferramentas de aprendizagem............................................................................................................................47 5 METODOLOGIA DE PESQUISA: PROCESSO DE SELEÇÃO DOS APLICATIVOS E CRITÉRIOS DE ANÁLISE ..................................................................................................... 50 5.1 Corpus de análise: aplicativos ............................................................................................ 50 5.2 Critérios para a seleção do corpus: descrição dos principais aplicativos utilizados para a aprendizagem de línguas estrangeiras ...................................................................................... 51 5.3 Estado da Arte: os aplicativos Busuu e Duolingo como objetos de estudo em pesquisas científicas..................................................................................................................................57 5.4 Aplicativos selecionados como fonte de dados: apresentação das plataformas ................. 60 5.4.1 Interface e materiais de aprendizagem no aplicativo Busuu............................................ 61 5.4.2 Interface e materiais de aprendizagem no aplicativo Duolingo ...................................... 63 5.5 Critérios para a seleção das atividades temáticas analisadas .............................................. 66 6 BUSUU E DUOLINGO: REFLEXÕES SOBRE O POTENCIAL DIDÁTICO DE UM CONJUNTO DE ATIVIDADES PARA O ENSINO DE VOCABULÁRIO .......................... 69 6.1 A gamificação nos aplicativos Busuu e Duolingo .............................................................. 69 6.2 Busuu: o ensino e a aprendizagem de vocabulário referente a alimentos, vestimentas e profissões................ .................................................................................................................. 70 6.2.1 Organização das atividades para o estudo do vocabulário de alimentos ......................... 71 6.2.2 Organização das atividades para o estudo do vocabulário de vestimentas ...................... 80 6.2.3 Organização das atividades para o estudo do vocabulário de profissões ........................ 89 6.3 Duolingo: o ensino e a aprendizagem de vocabulário referente a alimentos, vestimentas e profissões............... ................................................................................................................... 94 6.3.1 Organização das atividades para o estudo do vocabulário de alimentos ......................... 95 6.3.2 Organização das atividades para o estudo do vocabulário de vestimentas .................... 101 6.3.3 Organização das atividades para o estudo do vocabulário de profissões ...................... 105 6.4 Busuu e Duolingo: comparações e discussões acerca das temáticas analisadas ............... 110 7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 115 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................... 119 18 1 INTRODUÇÃO As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação oferecem infinidades de recursos para sua utilização no âmbito educacional, incluindo no ensino e na aprendizagem de línguas estrangeiras. O acesso à tecnologia promoveu alterações significativas na comunicação, quanto à ―(...) aquisição, a manipulação, o armazenamento e a distribuição‖ (Meneguelli, 2016, p. 69). Com o desenvolvimento da internet, tais características são expandidas, alterando, também, a forma com que as informações são compartilhadas, afetando ―todos os tipos de linguagem (verbal, visual, sonora)‖ (Meneguelli, 2016, p. 69). Nesse contexto, equipamentos eletrônicos associados à internet ―tornaram-se mecanismos prodigiosos que transformam o que tocam, ou quem os toca, e são capazes, inclusive, de fazer o que é impossível para seus criadores‖ (Sancho; Hernández, 2006, p. 17). Torna-se, por conseguinte, difícil contestar a influência das tecnologias na atualidade, uma vez que elas alteraram significativamente diferentes áreas sociais. Com as transformações causadas pelas tecnologias, altera-se também a percepção do aprendiz e a prática de letramento 1 , fazendo com que educadores necessitem não somente compreender as funcionalidades dispostas em um objeto tecnológico, mas uma nova cultura de ensino e de aprendizagem que engloba as diferentes linguagens em um único espaço. Nesse sentido, deve educar-se em prol dos multiletramentos, que, de acordo com Rojo e Moura (2012, p. 13), ―aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade [...]: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica‖. Contudo, apesar da influência da tecnologia se destacar na sociedade, ressalta-se a sua incorporação lenta no ensino formal, posto que ainda parece haver descrença quanto a sua utilização na educação, sendo necessário, portanto, planejar de forma reflexiva sua inserção na sala de aula. Como salienta Sancho (2006): Acreditamos que a escola [...] precisa estar inserida num projeto de reflexão e ação, utilizando-as [as tecnologias 2 ] de forma significativa, tendo uma visão aberta do mundo contemporâneo, bem como realizando um trabalho de incentivo às mais diversas experiências, pois as diversidades de situações pedagógicas permitem a 1 Com o avanço das tecnologias e, sobretudo, da internet, surgiu a designação ―Letramento Digital‖ que, de acordo com Soares (2002, p.151), é um ―certo estado ou condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem práticas de leitura e de escrita na tela, diferente do estado ou condição – do letramento – dos que exercem práticas de leitura e de escrita no papel‖. 2 Adendo nosso. 19 reelaboração e a reconstrução do processo ensino-aprendizagem (Sancho, 2006, p. 279). Embora a autora tenha feito essa afirmação nos primeiros anos do século XXI e a tecnologia tenha evoluído de forma vertiginosa desde então, é possível constatar que tais apontamentos podem ser considerados bastante atuais em determinados contextos da educação brasileira. A integração da tecnologia na educação é um desafio para muitos professores, em relação à infraestrutura ou a falta de conhecimento adequado para suas inserções no currículo escolar. Referente à infraestrutura, especificamente, muitas escolas públicas brasileiras não têm recursos suficientes para o investimento em tecnologias digitais, o que pode colaborar, também, para a disparidade na qualidade educacional. Entretanto, para além do ambiente escolar formal, percebe-se, na sociedade atual, um contexto digital permeado por materiais educacionais que podem auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem, principalmente em línguas estrangeiras. O ciberespaço possibilitou com mais facilidade o contato com diferentes línguas, sem a necessidade, por exemplo, de locomoção para diferentes países ou para escolas de idiomas. Uma das consequências disso foi a criação de aplicativos voltados para tais contextos, os quais são caracterizados por propostas multimodais, com interação entre texto, imagens e sons em um ambiente digital complexo. O estudo de uma língua estrangeira, por meio dessas tecnologias, propõe-se a ocorrer por intermédio de uma interface interativa, que transita entre as diversas abordagens e metodologias de ensino em prol do desenvolvimento de uma imersão linguística 3 , realizada, agora, no ambiente virtual. De acordo com Zanón (2014, p. 39), o ambiente virtual cria uma rede de relação entre seus integrantes, sem limitações geográficas ou temporais, permitindo intercâmbios culturais, com acesso constante e atualizado às informações. Em vista disso, a ―imersão linguística 4 ‖, aspecto importante no aprendizado de uma língua, ganha um novo significado diante das novas tecnologias, dado que é possível compreender fatores linguísticos, culturais e interacionais sem locomoção espacial. A base de ensino dessa modalidade pauta-se por uma aprendizagem ubíqua (Santaella, 2014), em que a informação é acessível em qualquer hora e lugar. Levando em consideração tais informações, evidencia-se a importância de atividades autênticas, proporcionando ao aprendiz conhecimentos úteis e que estimulem a reflexão. 3 Fenômeno em que o indivíduo está inserido em uma comunidade linguística que corresponde ao idioma que está aprendendo, estudando a língua estrangeira através da interação comunicativa. 4 Estamos entendendo, neste contexto, imersão linguística de forma metafórica. 20 Tendo em vista que cada língua traz consigo uma carga ideológica 5 , em que identidades são construídas e reconstruídas pelos sujeitos que a utilizam, o léxico, consequentemente, torna-se um elemento fundamental no ensino de línguas, o qual ―pode ser identificado como o patrimônio vocabular de uma dada comunidade linguística ao longo de sua história‖ (Biderman, 2001, p. 14). Um amplo conhecimento vocabular torna a expressão de ideias mais rica e variada, auxiliando na transmissão de informações e na interação de maneira mais clara e precisa. Apesar de sua notável importância, o estudo de vocabulário, durante muito tempo, privilegiou o ensino e a aprendizagem de palavras isoladas (Serrano, 2017, p. 10), com atividades de categorização e definição. Zimmerman, no final do século XX, já indicava tal aspecto ao relatar que ―embora o léxico seja indiscutivelmente central para a aquisição e uso da língua, a instrução de vocabulário não tem sido uma prioridade na pesquisa ou metodologia de aquisição de segunda língua.‖ (1997, p. 10, tradução nossa (TN 6 )). Contribuindo com tais informações, Marques (2012, p. 36) destaca que o ensino de vocabulário deve ser apresentado de maneira significativa, pois: Aprender uma LE não se limita ao conhecimento de palavras isoladas e apartadas das redes de relações nas quais elas estão inseridas; ao contrário, conhecer uma palavra significa ser capaz de identificá-la/empregá-la no eixo sintagmático, atribuindo-lhe valor de acordo com a situação de comunicação em que o falante está envolvido. Neste sentido, somente atividades voltadas à memorização de vocabulário, sem as devidas explicações sobre as relações que se pode estabelecer entre as diferentes unidades lexicais, tornam o desenvolvimento da competência léxica insatisfatória, seja pela dificuldade na compreensão das intenções comunicativas ou no uso de unidades inadequadas aos contextos de comunicação. Ademais, com relação aos dois temas principais desta pesquisa - Tecnologias Digitais e Estudos do Léxico – destaca-se, de acordo com Leffa (2000, p.15), que o estudo de vocabulário foi altamente beneficiado com as tecnologias: ―Os recursos atuais da informática, incluindo a indexação total de textos e a consequente facilidade na busca de palavras em contexto de uso, tornaram o vocabulário um dos aspectos mais importantes na aprendizagem da língua, tanto em L1 como L2‖. Tal discussão, ainda que realizada no final do século XX e que não considere, por exemplo, os aplicativos, aponta as mudanças causadas 5 Conceito discutido por Bakhtin no livro Marxismo e Filosofia da Linguagem (1929). 6 ―[…] Although the lexicon is arguably central to language acquisition and use, vocabulary instruction has not been a priority in second language acquisition research or methodology.‖ 21 pelas tecnologias no ensino de línguas, sendo necessário, considerando o avanço tecnológico desde então, refletir sobre o impacto dos recursos digitais na educação, bem como a autenticidade e a legitimidade das propostas de ensino oferecidas por tais ferramentas. Logo, busca-se verificar: i) Os aplicativos adotam uma perspectiva de ensino de vocabulário centrada no uso da língua em seu cotidiano? ii) Quais abordagens de ensino são utilizadas nas atividades selecionadas para a aprendizagem de vocabulário em língua espanhola? iii) Há a utilização de recursos que possam tornar a aprendizagem de vocabulário mais interessante e adequada? Em caso afirmativo, quais são esses recursos? iv) Como a organização dos conteúdos pode influenciar na aprendizagem de vocabulário? Com relação à organização, esta dissertação divide-se em 7 (sete) seções, sendo 5 (cinco) destinadas ao desenvolvimento teórico-metodológico e à análise. Na primeira seção, referente à introdução, são apresentados, de maneira sucinta, os principais desdobramentos teóricos que envolvem o tema analisado, assim como os objetivos de pesquisa e as justificativas para a escolha de tal temática. Na segunda seção são apresentadas as considerações acerca do ensino e da aprendizagem de línguas estrangeiras e as principais abordagens que norteiam esses estudos. Na terceira, retratam-se os conceitos teórico-metodológicos que envolvem o estudo do léxico e as estratégias que podem ser utilizadas para retenção 7 de vocabulário. A quarta seção, por sua vez, compreende a relação entre a tecnologia e a educação, destacando a influência das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) nos processos de ensino e de aprendizagem de línguas. Os procedimentos metodológicos estão descritos na quinta seção. Nesta se descrevem a seleção das fontes de pesquisa, suas principais características, os critérios estabelecidos para a composição do corpus de análise e as especificações adotadas para a escolha das temáticas analisadas. A sexta seção corresponde à análise dos conjuntos de atividades selecionados, observando aspectos gerais da gamificação nos aplicativos e as abordagens de ensino utilizadas predominantemente por esses, bem como os recursos inseridos para o aprendizado de vocabulário. Por fim, as propostas de ensino de cada aplicativo são comparadas, refletindo 7 Cabe ressaltar que nesta dissertação utilizamos como sinônimos os termos retenção (Baddeley e Gathercole, 1993; Nation, 1990; Tréville e Duquette, 1996) e internalização (Vygotsky, 1934; Lewis, 1997; Brown, 1994) para nos referir à aprendizagem de unidades léxicas na memória de longo prazo. 22 sobre o potencial didático para a aprendizagem de língua espanhola. Na sétima e última seção – Considerações Finais – é desenvolvida uma síntese acerca das reflexões e análises propostas, demonstrando as principais percepções acerca do ensino de línguas nos aplicativos Busuu e Duolingo. A partir das reflexões realizadas em cada seção, espera-se contribuir para os estudos sobre o ensino de língua espanhola mediante o uso de aplicativos, uma vez que, apesar de haver trabalhos na área, os enfoques ocorrem, em sua maioria, em análises voltadas para língua inglesa (Honorato, 2018; Junior, 2019; Cunha, 2019, entre outros), ainda que o Brasil esteja cercado por países de língua espanhola como idioma oficial e que receba, ano após ano, grandes fluxos emigratórios de hispanofalantes. Apesar do contexto propício para a implementação da língua espanhola no ensino brasileiro, o idioma, após a revogação da ―Lei do Espanhol‖, ficou restrito, sobretudo, a escolas de idiomas. A Lei 11.161/2005, conhecida como a Lei do Espanhol, foi sancionada com o objetivo de regulamentar, por meio de legislação própria, o ensino do idioma na educação básica. Considerando os acordos econômicos entre os países da América Latina, tal prerrogativa contribuiu para intercâmbios e para o fortalecimento da identidade latino- americana (Carvalho, L., 2021). Contudo, após crises políticas no país, culminando na saída da então presidente em 2016, a lei, que foi ―um grande avanço sem precedentes na história da língua espanhola no território brasileiro‖ (Ortiz Alvarez, 2018, p. 18), foi revogada. A partir de sua revogação, o idioma foi retirado do ensino público, acentuando o afastamento linguístico do Brasil em relação às outras nações. A ruptura de uma política linguística que poderia beneficiar a população, colaborando para as relações interculturais e plurilinguísticas, foi, para Portugal (2020, p. 148), um retrocesso na educação: Uma lei impositiva: autoritária, que representa um retrocesso para o ensino de Espanhol no Brasil, furtando do aluno brasileiro o direito e acesso a uma educação plurilíngue, bem como prejudicando (e por que não, desconsiderando?) os laços com os países hispano-americanos. Diante de tal conjuntura, para a aprendizagem da língua espanhola, cabe ao aprendiz recorrer a escolas de idiomas, a professores particulares e, de maneira mais individual, a recursos digitais, como os aplicativos. Observa-se, desse modo, a partir da revogação da Lei do Espanhol, maior dificuldade no planejamento de um currículo escolar plural, bem como no reconhecimento das questões identitárias comuns que estão presentes na América Latina. Assim, ao considerar os diferentes cenários e circunstâncias das quais a língua espanhola faz parte, evidencia-se que as considerações desenvolvidas nesta dissertação 23 possam auxiliar professores e pesquisadores a compreender melhor a área de ensino de línguas estrangeiras. Ainda que a área de licenciatura seja beneficiada, nada impede que tais reflexões ultrapassem o âmbito acadêmico, sendo, inclusive, um contributo para aprendizes brasileiros que visam utilizar, ou conhecer, os aplicativos aqui analisados, posto que as análises desenvolvidas abordam uma perspectiva a partir do uso dos aplicativos Busuu e Duolingo. Em conclusão, o tema de análise está inserido nos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da Organização das Nações Unidas (ONU). Esses objetivos retratam as principais adversidades a serem desenvolvidas para a busca de um ambiente benéfico a todos, contemplando diversificadas temáticas dentro de cada concepção. Em vista disso, esta pesquisa se enquadra no ODS 4, inserindo-se no contexto de Educação de Qualidade, posto que a análise proposta busca entender o processo de aprendizagem a partir do uso de tecnologias, neste caso de aplicativos, compreendendo suas abordagens, estratégias e as mudanças que tais recursos podem gerar no ensino de línguas estrangeiras modernas, principalmente no trabalho docente. 1.1 Objetivos Para compreender, de maneira prática e direcionada, as mudanças ocasionadas pelas tecnologias digitais no ensino de línguas estrangeiras, foram selecionados, como fonte de dados, aplicativos de smartphones voltados ao ensino de idiomas, dada a popularidade de tais ferramentas na atualidade. Para isso, estabeleceram-se diferentes objetivos, listados a seguir. 1.1.1 Objetivo geral Considerando como público alvo os aprendizes brasileiros, a presente pesquisa tem como objetivo geral refletir sobre o potencial didático das plataformas Busuu e Duolingo para o ensino e para a aprendizagem de vocabulário da língua espanhola como língua estrangeira. Para isso, foi selecionada uma amostra de atividades com temáticas comuns entre os aplicativos, identificando como as abordagens e metodologias de ensino são mobilizadas para possibilitar o estudo da língua. 1.1.2 Objetivos específicos Como objetivos específicos de pesquisa, busca-se: 24 a) selecionar uma amostra de atividades para o ensino de vocabulário nos aplicativos Busuu e Duolingo; b) identificar as abordagens e metodologias presentes em atividades para o ensino e a aprendizagem de vocabulário; c) refletir sobre as abordagens e metodologias de ensino e de aprendizagem de línguas estrangeiras predominantes em atividades didáticas para o ensino de vocabulário de espanhol como língua estrangeira; d) discutir sobre a retenção de vocabulário e sobre o potencial didático das atividades analisadas em sua coerência com as abordagens propostas. 25 2 ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: CONSIDERAÇÕES NECESSÁRIAS Os processos de integrações sociais, econômicos e culturais gerados pela globalização impulsionaram diretamente a necessidade do aprendizado de línguas estrangeiras. O estudo de um idioma, seja por razões educacionais, culturais, turísticas, trabalhistas etc., ―mexe na nossa estrutura psicomotora, afetiva, cognitiva e social‖ (Leffa, 2016, p.8), perpassando crenças individuais e sociais, que são modificadas a partir do contato com a diversidade linguística e cultural. A língua estrangeira, dessa forma, é compreendida como aquela que não é comumente usada na comunidade ou país do falante, sendo, inclusive, interpretada como o antônimo de língua materna, embora seja ―um dos termos mais utilizados e ao mesmo tempo menos adequado‖ (Griffin, 2011, p. 23, TN 8 ). A aprendizagem da língua estrangeira - diferenciando-se da língua materna, em que o aprendiz tem contato em casa, além de ser, frequentemente, a língua do entorno, a qual se aprende com mais domínio e de maneira natural - não ocorre, no geral, de maneira espontânea, exigindo-se planejamento metodológico, avaliação do progresso e compreensão das dificuldades do aprendiz. Além do mais, para seu aprendizado, utiliza-se, muitas vezes, a língua materna do estudante como base, principalmente em exercícios de tradução. Diante de tais definições, percebe-se a proximidade entre os conceitos de língua materna e de língua estrangeira, podendo, inclusive, ocorrer equívocos em seus usos. Griffin (2011) argumenta que o contexto de ensino de línguas influencia diretamente na compreensão destas definições, sendo necessário criar diferentes nomes para tais processos, como ocorre em língua estrangeira e em segunda língua. Tais diferenças podem ser descritas da seguinte forma: Caso o estudante adquira os conhecimentos de uma língua distante à cultura, instituições e tendências de seu país de origem, então essa será entendida como língua estrangeira. Pelo contrário, se o estudante residir em um país onde, embora não seja o idioma principal, as instituições e outros órgãos governamentais consideram essa língua oficial, então essa será segunda língua (Sirvent, 2017, p. 10, TN 9 ). 8 ―Y como no hay antónimo de ―lengua materna‖, el término contrapuesto es ―lengua extranjera‖ que es uno de los términos más utilizados y al mismo tiempo menos adecuados.‖ 9 ―En caso de que el estudiante adquiera los conocimientos de una lengua ajena a la cultura, instituciones y tendencias del país de origen de la misma, entonces ésta se entenderá como una lengua extranjera. Por el contrario, si el estudiante reside en un país donde, aunque no es la lengua primordial, las instituciones y demás organismos gubernamentales consideren oficial esta lengua, entonces se hablará de segunda lengua o lengua segunda‖. 26 Percebe-se, de maneira implícita, a presença de ideias relacionadas aos processos de aquisição e de aprendizagem 10 na relação entre língua estrangeira e segunda língua. A aprendizagem relaciona-se ao processo consciente de conhecimento ou habilidades, com estudo e instrução. Envolve o esforço deliberado para entender as informações transmitidas e, geralmente, requer instrução explícita, como em uma sala de aula. A aquisição, por outro lado, refere-se ao processo inconsciente, mediante exposição à linguagem ou ao ambiente. Desse modo, envolve a assimilação natural da língua, muitas vezes por imersão ou interação com falantes nativos, sem necessariamente ser explicitamente ensinada, como apontado por Leffa (2016, p. 22): Um outro refinamento atual é a distinção entre aprendizagem e aquisição. Entende- se por aprendizagem o desenvolvimento formal e consciente da língua, normalmente obtido através da explicitação de regras. Aquisição é o desenvolvimento informal e espontâneo da segunda língua, obtido normalmente através de situações reais, sem esforço consciente. É importante observar que tanto o aprendizado quanto a aquisição desempenham papéis importantes no estudo de um idioma e são frequentemente usados em conjunto para ajudar os alunos a desenvolverem uma compreensão mais completa da língua. De tal maneira, a aprendizagem formal, com explicitação de regras, relaciona-se, também, ao estabelecimento de níveis de aprendizagem. Para isso, costuma-se utilizar o Quadro Europeu Comum de Referência (QECR), que corresponde a um perfil linguístico dos estudantes de línguas, dividindo o domínio do idioma em seis níveis: A1, A2, B1, B2, C1 e C2. Dentro de cada nível há descritores para várias competências, incluindo leitura, escrita, audição e fala, bem como gramática e vocabulário. Tal documento pode ajudar estudantes e professores a definir metas claras e acompanhar o progresso do ensino e da aprendizagem ao longo do tempo. No entanto, ainda que o nível de aprendizagem seja o C2, vale destacar que a noção ―aprender a falar como um falante nativo‖, de acordo com Leffa (2016), é idealizada, dado que ―a língua estrangeira e a materna normalmente coexistem, em distribuição complementar, desempenhando funções diferentes, sem necessariamente concorrer uma com a outra‖ (Leffa, 2016, p. 101). 10 A distinção entre aquisição e aprendizagem obteve notoriedade a partir dos estudos de Krashen (1982), contudo, para alguns autores, ―esta distinção é considerada muito controversa porque está baseada em um construto problemático que é o da consciência. De fato, tem sido um grande desafio demonstrar experimentalmente quando a retenção de conhecimento resulta de um processo inconsciente ou de um processo consciente por parte do aprendiz‖ (Mota, 2008, p. 15). Apesar dessa e de outras controvérsias, usamos, nesta pesquisa, a partir dos autores resenhados, os termos ―aprendizagem‖ e ―língua estrangeira‖. 27 Portanto, ressalta-se a complexidade no estudo de um idioma, demonstrando que esse não ocorre de maneira passiva. O aprendizado de uma língua é um processo que leva tempo e esforço para a proficiência, sendo necessária a definição de objetivos específicos, levando em consideração as dificuldades, abordagens de ensino e conteúdos que vão além do conhecimento gramatical, transitando entre cultura, variação etc. O ensino proposto, por conseguinte, deve conduzir o estudante à compreensão de mundo que está implícita naquele sistema linguístico, pois ―quem transita entre diversos idiomas está redefinindo sua própria identidade‖ (Rajagopalan, 2003, p. 69). 2.1 A RELEVÂNCIA DA CULTURA E DA VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO ESTUDO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS A palavra cultura é envolta de imensa complexidade, de modo que recebeu, ao longo do tempo, diferentes significados para a sua constituição. Quando voltada à sociedade, a palavra representa um conjunto de símbolos elaborados por um determinado povo, manifestando teorias, comportamentos, identidades, valores sociais, espirituais e materiais. Como expressa Laraia (2008, p. 68): O modo de ver o mundo, as apreciações de ordem moral e valorativa, os diferentes comportamentos sociais e mesmo as posturas corporais são assim produtos de uma herança cultural, ou seja, resultado da operação de uma determinada cultura. Neste sentido, diante da infinidade de elementos representativos, compreender a cultura de um povo requer entendê-lo de maneira ampla, dentro de um contexto intercultural. A noção de interculturalidade promove a diversidade, reconhecendo que há grupos étnicos distintos e diferentes culturas fazendo parte de um mesmo espaço, logo, não há nada fixo e estável, como destaca Hall (1999, p.17): As sociedades modernas [...] não têm nenhum centro, nenhum princípio articulador ou organizador único e não se desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma única ―causa‖ ou ―lei‖, à medida que são caracterizadas pela diferença, ou seja, elas são atravessadas por diferentes divisões e antagonismos sociais que produzem uma variedade de diferentes ―posições de sujeitos‖ – isto é, identidades. Ao conceber a ideia da manifestação de diferentes identidades dentro de uma mesma localidade, identifica-se um mundo em que as fronteiras não são totalmente fechadas e que cada sujeito constitui-se por meio das interações que faz ao longo do tempo, principalmente por meio da língua. Quando estudamos uma língua estamos conhecendo também os processos históricos que fazem parte da sua constituição, sendo possível reconhecer, por meio dela, normas sociais, costumes, crenças e tradições. O ensino de língua, de acordo com Gimenez 28 (2002), que defende uma abordagem intercultural, ―requer que levemos nossos alunos além, ao identificarem cultura na língua estrangeira que ensinamos. Requer que essa língua do Outro nos leve a pensar nossa própria visão de mundo‖. Em vista disso, a identificação dos diferentes contextos culturais presentes em um país faz com que o aprendiz reflita e valorize as diferenças que constituem uma sociedade. Dentre essas diferenças, destaca-se a variação linguística. A ideia de uma língua pautada somente por formas normativas ignora a evolução que essa pode sofrer, sendo que, em um contexto intercultural, as variações linguísticas precisam ser consideradas na busca de uma sociedade que reconheça, de maneira legítima, a diversidade que a constitui. O estudo da variação linguística apresenta aos aprendizes novas possibilidades do uso da língua, fazendo com que esses estejam conscientes de que existe mais de uma maneira de se expressar em um idioma, sobretudo no vocabulário. Como demonstra Bortoni-Ricardo (2005, p. 15), ―a escola não pode ignorar as diferenças sociolingüísticas. Os professores e por meio deles, os alunos têm que estar bem conscientes de que existem duas ou mais maneiras de dizer a mesma coisa […]‖. Ao ensinar um idioma com as variedades que dele fazem parte, o professor proporciona ao estudante a conscientização sobre a formação da língua alvo. Em uma língua como a espanhola, por exemplo, oficial em diferentes espaços geográficos e presente em diversos contextos, o ensino da variação demonstra que o idioma vai além de uma conjuntura europeia. Nesse sentido, ao explicar tais perspectivas, o educador promove a reflexão sobre as crenças existentes no mundo hispânico, difundindo-se um ensino de LE resultante de uma atividade coletiva, em que a variação linguística reflete a história e faz parte da essência da língua alvo 11 . Desse modo, compreender que as línguas apresentam variações linguísticas, segundo os contextos de uso, regiões e grupos sociais, contribui para uma comunicação mais eficaz, auxiliando diretamente na interação. Portanto, as variedades linguísticas não devem ser negligenciadas no ensino de idiomas, pois, ao conhecer o maior número de recursos na língua alvo, o aprendiz poderá produzir diferentes textos, orais ou escritos, de acordo com a situação em que está inserido, percebendo, de maneira significativa, a forma com que a língua é usada. 11 ―[...] a essência da língua está precisamente na sua história. A lógica da língua não é absolutamente a da repetição de formas identificadas a uma norma, mas sim uma renovação constante, a individualização das formas em enunciações estilisticamente únicas e não reiteráveis. A realidade da língua constitui também sua evolução‖ (Bakhtin, 2006, p.74). 29 2.2 ABORDAGENS E METODOLOGIAS UTILIZADAS NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS Observa-se, em alguns casos, a ideia de que o aprendizado de línguas ocorre pelo domínio de aspectos gramaticais, mediante a memorização das estruturas mais utilizadas na língua alvo. Para isso, são utilizadas, por professores com concepções mais tradicionais de ensino, diferentes abordagens e metodologias, caracterizadas, sobretudo, por uma visão estruturalista da língua. Dado seus históricos de efetividades, ainda há, na atualidade, a utilização de particularidades desses modelos em muitos materiais usados para o estudo de idiomas. Vale evidenciar, de antemão, que as palavras abordagem e método, dentro do contexto de ensino de línguas, não podem ser utilizadas como sinônimos, já que, de acordo com Leffa (2016, p. 22): Abordagem é o termo mais abrangente e engloba os pressupostos teóricos acerca da língua e da aprendizagem. [...]. O método tem uma abrangência mais restrita a pode estar contido dentro de uma abordagem. Não trata dos pressupostos teóricos da aprendizagem de línguas, mas de normas de aplicação desses pressupostos. O método, por exemplo, pode envolver regras para a seleção, ordenação e apresentação dos itens lingüísticos, bem como normas de avaliação para a elaboração de um determinado curso. Levando em consideração os apontamentos de Leffa (2016), as seções subsequentes tratam das principais abordagens utilizadas no ensino de línguas estrangeiras. Para isso, conceituaram-se as Abordagens Gramática e Tradução, Direta, Audiolingual (ou Áudio-Oral), Áudio-Visual, Comunicativa, bem como o Pós-Método. É importante enfatizar que não há uma abordagem ideal e que se adapte a todos os contextos educacionais, pois o planejamento de um curso deve considerar os objetivos, as necessidades e as formas de aprendizagem de cada estudante, seja no ambiente digital ou no presencial. 2.2.1 Gramática e Tradução Sendo conhecido como o primeiro modelo de aprendizagem de línguas estrangeiras, a Abordagem Gramática e Tradução originou-se para possibilitar o acesso à ―alta cultura‖ (Brito, 1999), por meio da literatura, música e arte da língua alvo, sendo essa a principal justificativa para o aprendizado de um idioma. Nesse sentido, inicialmente, o objetivo era ―a leitura através do estudo da gramática e a aplicação desse conhecimento na interpretação de textos com o apoio de um dicionário‖ (Paiva, 2005, p. 127), tornando-se, posteriormente, voltada, em maior parte, para a tradução. 30 Apesar de ser uma abordagem antiga, utilizada, sobretudo, nos estudos de grego e latim, sua aplicação se mantém até a atualidade, com modificações sutis em sua prática. O uso da abordagem pode auxiliar nas primeiras atividades de contato com a LE, auxiliando na identificação de vocábulos e diminuindo interferências linguísticas da língua materna na língua alvo. Com relação às atividades, de acordo com Leffa (2016), há: (a) memorização prévia de uma lista de palavras, (b) conhecimento das regras necessárias para juntar essas palavras em frases e (c) exercícios de tradução e versão. É uma abordagem dedutiva, partindo sempre da regra para o exemplo (Leffa, 2016, p. 23). Portanto, o ensino da língua torna-se algo mecanizado, visando somente o estudo da gramática por intermédio de frases descontextualizadas, sem interesse pelo desenvolvimento da oralidade. Diante de tais características, em contextos comunicativos, o vocabulário estudado mostra-se insuficiente, o que pode dificultar a interação com o outro. Em relação ao papel do professor, as atividades propostas devem ser baseadas, principalmente, nos aspectos gramaticais da língua alvo, tendo como suporte, sobretudo, o uso de livros didáticos. 2.2.2 Abordagem Direta Embora seja mais conhecida como uma abordagem posterior à Gramática e Tradução, iniciada no final do século XIX, há ―indícios‖ de que a Abordagem Direta (doravante AD) tenha sua ―origem‖ no século XVI, em meio a um contexto de expansão industrial e internacionalização do comércio. Diante de uma conjuntura de movimentações migratórias, surgiu a necessidade de uma aprendizagem rápida e voltada, primeiramente, à oralidade, sendo sua efetividade constatada por Montaigne, que, de acordo com Leffa (2016, p. 24), ―na década de 1530 aprendeu latim pelo método direto, é citado pelos defensores da AD como um exemplo de seu sucesso‖. O ensino, desse modo, é feito por associação, cabendo ao estudante pensar na língua estrangeira e em seus vocabulários de forma a desenvolver a comunicação, por meio da interação com o outro. Ademais, contrapondo-se ao modelo anterior, a tradução não deve ser utilizada na aprendizagem, consequentemente, exclui-se o uso da língua materna nesse processo (Abadía, 2000). Ademais, cabe ressaltar que: Este método centrou a sua atenção no desenvolvimento das 4 habilidades (escrita, vocabulário, compreensão e oralidade), começando pelas orais, onde a possibilidade 31 de desenvolver uma boa conversação passou a ser a competência básica do aluno de língua estrangeira (Sirvent, 2017, p. 14, TN 12 ). Portanto, compreende-se a língua para além de sua gramática, sendo essa estudada a partir da prática. Esse contexto incentiva e coloca em primeiro plano a participação dos aprendizes, cabendo ao professor o papel de conduzir e guiar os alunos, possibilitando maior contato entre discente e docente. Apesar do ensino de língua estrangeira estar mais próximo da prática usual, há ênfase no estudo da língua padrão, sem a presença de variações linguísticas. Em relação às atividades, essas são preparadas para turmas pequenas, devido à parte comunicacional ser favorecida em grupos menores. 2.2.3 Abordagem Áudio-Oral A Abordagem Áudio-Oral surgiu durante a Segunda Guerra Mundial, em razão da necessidade de se aprender uma língua estrangeira em períodos curtos de tempo. Após a entrada dos Estados Unidos na guerra, o exército identificou a escassez de falantes de diferentes línguas, pois a presença de pessoas com conhecimentos em diferentes idiomas poderia contribuir para o bom desempenho na guerra, a partir da comunicação entre os membros dos países aliados. Nesse sentido, o objetivo principal era dar aos aprendizes habilidades voltadas à oralidade e ao desenvolvimento conversacional, conceituando que a língua é um conjunto de estruturas e uma soma de fonologia, sintaxe e morfologia (Abadía, 2000; Leffa, 2016). As atividades em sala de aula dividiam-se em repetições de estruturas e práticas individuais, determinando que a ―aprendizagem é um comportamento observável, produto de estímulo e resposta, ou seja, de condicionamento‖ (Paiva, 2005). Essa particularidade manifesta a influência do behaviorismo no ensino de língua, dado que há observação das tendências comportamentais dos falantes. Ademais, conforme Paiva (2005), a língua é vista como um hábito automatizado, cumprindo as seguintes premissas: 1. deve-se aprender a língua e não sobre a língua, 2. as estruturas devem vir em uma seqüência gramatical, 3. as estruturas devem ser praticadas até serem automatizadas, 4. as regras gramaticais devem ser aprendidas intuitivamente através de analogia. 5. os hábitos lingüísticos são formados pela saturação da prática. (Paiva, 2005, p. 129). 12 ―Este método centró su atención en el desarrollo de las 4 habilidades (escritura, vocabulario, comprensión y oralidad), comenzando por las orales, donde la posibilidad de desarrollar una buena conversación se convertía en la habilidad básica del estudiante de lengua extranjera‖ 32 Em conclusão, o dever principal do aprendiz é escutar e repetir as estruturas pré- estabelecidas pelo professor, que agora é visto como um modelo a ser seguido. Nesse sentido, há criação de diálogos, uso de materiais com áudios, ditados e testes orais, evitando-se ao máximo os erros e a interferência da língua materna. Ainda que tal abordagem tenha o foco na competência oral, considera-se também o texto escrito e a reflexão gramatical (Abadía, 2000), mesmo que esses não sejam exaustivamente trabalhados nas aulas. 2.2.4 Abordagem Áudio-Visual Com origem na França, entre 1954 e 1956, a Abordagem Áudio-Visual surgiu a partir dos estudos de Petar Guberina, do Instituto de Fonética da Universidade de Zagreb. Esse modelo de aprendizagem recebeu influência direta da Abordagem Áudio-Oral e se situou ―num prolongamento da abordagem direta, à medida que suas principais inovações constituem, em parte, as tentativas de solução dos problemas com os quais se defrontavam os defensores da abordagem direta‖ (Martins, 2017, p. 79). Abadía (2000) destaca que há duas características que norteiam a Áudio-Visual: a inserção, sempre que possível, de imagens nos conteúdos teóricos e a situação comunicativa precedendo as estruturas gramaticais. A aprendizagem, dessa maneira, é feita por meio de associações, utilizando imagens como recursos para o desenvolvimento da língua alvo. Assim, de acordo com Gois (2010, p. 06): [A] abordagem – o método estruturo-global audiovisual 13 , de base estrutural, mas com algumas características próprias. Faz enfoque na língua oral tomando como ponto principal as interações cotidianas, além de treinar as quatro habilidades, mas prioriza a língua falada deixando a leitura e a escrita para depois de algumas horas de treino oral. Aqui o aprendiz já não é tão passivo como no método audiolingual. Compreendendo a língua como meio de expressão oral, a Abordagem Áudio-Visual, mesmo que de forma inicial, abordou aspectos não verbais da comunicação, concedendo espaço para que tais particularidades fossem consideradas nas abordagens e metodologias posteriores. Em relação ao docente, seu papel é, na maior parte do tempo, criar situações de comunicação, sendo o aluno submetido a esses cenários como forma de aprendizagem da língua alvo. 13 Antes da designação ―Áudio-Visual‖, como é conhecida atualmente, essa abordagem de ensino foi denominada, inicialmente, como ―Método estruturo-global audiovisual‖, em razão da compreensão global da situação comunicativa ocorrer antes do estudo das estruturas linguísticas (Abadía, 2000). 33 2.2.5 Abordagem Comunicativa Após as Abordagens Áudio-Oral e Áudio-Visual, houve um período de transição, marcado pelo surgimento de diferentes propostas para o ensino de línguas estrangeiras. Com modelos caracterizados por estratégias pouco usuais, consideravam-se para o desenvolvimento da aprendizagem o ambiente em que o aprendiz estava inserido, fatores psicológicos, uso de materiais específicos não relacionados aos processos de ensino e atividades realizadas de maneira consciente e inconsciente. Dentre essas propostas, estavam: a Sugestologia, a Aprendizagem por aconselhamento, o Método Silencioso, a Resposta Física Total e a Abordagem Natural. Os modelos anteriores, principalmente aqueles voltados ao desenvolvimento da oralidade, concederam espaço para o surgimento da Abordagem Comunicativa, que teve origem após estudos nas áreas da Linguística e da Psicologia. Para o ensino de línguas estrangeiras, considera-se, nesse momento, a prática social, destacando que a oralidade não é a memorização de estruturas específicas, mas a forma com que a língua alvo é utilizada na comunidade de fala, assim, ―a língua era analisada não como um conjunto de frases, mas como um conjunto de eventos comunicativos‖ (Leffa, 2016, p. 36). A aprendizagem ocorre, dessa forma, por intermédio da prática comunicativa, de maneira indutiva e dedutiva, considerando sempre o contexto em que os falantes estão inseridos. Essas características fazem pressupor que a cultura é um elemento essencial nessa abordagem. No entanto, de acordo com Tavares (2006, p. 22), há, em alguns momentos, ―a reprodução de padrões de comportamentos pré-estabelecidos e [a triavilização das] questões de uso da língua‖. Entretanto, destaca-se que a Abordagem Comunicativa foi precursora ao aprofundar o estudo em aspectos de entonação, interação, gestos, polidez e marcadores do discurso: Os diálogos artificiais, elaborados para apresentarem pontos gramaticais são rejeitados. [...] As formas lingüísticas serão ensinadas apenas quando necessárias para desenvolver a competência comunicativa e poderão ter mais ou menos importância do que outros aspectos do evento comunicativo. O desenvolvimento de uma competência estratégica - saber como usar a língua para se comunicar - pode ser tão ou mais importante do que a competência gramatical (Leffa, 2016, p. 37). Desse modo, procura-se atingir a comunicação real, desenvolvendo a aprendizagem por meio de materiais autênticos e conectados a práticas mais significativas do uso da língua. O aluno é colocado no centro da aprendizagem, sendo as dificuldades entendidas como parte desse processo. Além disso, há a realização de atividades em grupos, em que o estudante pode 34 praticar a língua a partir da interação com outros aprendizes. Em vista disso, a língua não é voltada somente ao desenvolvimento de um propósito, seu estudo deve ser adequado à necessidade de cada estudante, aproximando-se do uso cotidiano da língua. 2.2.6 Pós-Método Desenvolvido por Kumaravadivelu (1994), o Pós-Método tem por base a adaptação de estratégias de ensino de acordo com a necessidade de cada estudante, considerando suas particularidades linguísticas, culturais, sociais e, inclusive, políticas. Essa característica concede ao professor autonomia de decisão, visto que não há necessidade de seguir especificamente uma abordagem. Como argumenta Leffa (2016, p. 40), há três princípios que representam o Pós-Método: ―(1) a busca da autonomia do professor, (2) a aprendizagem baseada em projetos e tarefas e (3) a proposta de uma pedagogia crítica‖. As características citadas demonstram que o ensino de língua estrangeira não é mais orientado somente por questões gramaticais, sendo resumido, principalmente, em 10 (dez) macroestratégias, como aponta Leffa (2012, p. 399): (1) maximizar as oportunidades de aprendizagem, tratando a sala de aula como uma prática social conjunta entre professor e alunos; (2) facilitar ao aluno interação negociada com o professor e com os colegas para acelerar a compreensão e construção de sentido, usando, por exemplo, atividades em grupo; (3) minimizar os desencontros perceptuais entre as intenções do professor e as interpretações do aluno; (4) ativar a heurística intuitiva dos alunos, fornecendo input linguístico suficiente para que eles possam chegar às regras da língua pela autodescoberta; (5) incentivar a consciência linguística do aluno, não com base nas regras tradicionais da gramática, mas por meio de atividades que evidenciem também a importância da língua em seus aspectos formais; (6) contextualizar o input linguístico, usando tarefas de solução de problemas, simulações, RPG, e outras atividades que integram vários componentes linguísticos; (7) integrar as habilidades linguísticas, incluindo a escuta, a fala, a leitura e a escrita; (8) promover a autonomia do aluno, dando-lhe o conhecimento necessário para gerenciar sua própria aprendizagem; (9) aumentar a consciência cultural dos alunos, propiciando contato com diferentes culturas, incluindo a cultura da língua materna; (10) assegurar relevância social, partindo do contexto do aluno. Essas macroestratégias colocam o aluno no centro da aprendizagem, tornando-o responsável pelo seu desenvolvimento na língua estrangeira. Nesse sentido, a prática docente e as estratégias de aprendizagem utilizadas até então são revisitadas para dar espaço a uma nova concepção de ensino, que considera a língua estrangeira para além da teoria. Portanto, no Pós-método, não há ênfase em apenas uma habilidade, todas são igualmente consideradas, inclusive perspectivas culturais não estereotipadas. O professor, em vista disso, obtém autonomia para refletir sobre a melhor abordagem e modo de planejar uma aula, mobilizando os conteúdos e os materiais de maneira a estimular o pensamento crítico do aprendiz. Nesse 35 sentido, o docente ―reconhece a sua turma e, a partir disso, escolhe qual o melhor caminho a seguir. Portanto, não há um método perfeito, mas, sim, um método adequado a cada contexto de ensino‖ (Redondo, 2014, p. 84). Nesta seção tratou-se das temáticas relativas à aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como seu ensino e o papel da cultura nesse processo. Para compreender os procedimentos que norteiam o estudo de um idioma, discorreu-se, sucintamente, sobre as principais abordagens utilizadas nesses contextos. Com relação à seção seguinte, serão apresentadas reflexões acerca dos estudos do léxico, demonstrando sua relevância na aprendizagem, estratégias para sua retenção e os principais recursos utilizados para o desenvolvimento dessa competência. 36 3 LÉXICO: CONCEITO E DESDOBRAMENTOS O léxico compreende um vasto e complexo conjunto de palavras, sendo uma forma de nomear e determinar o universo particular do qual uma língua faz parte. Assim, não existe língua sem o léxico, pois ―ao reunir os objetos em grupos, identificando semelhanças e, inversamente, discriminando os traços distintivos que individualizam esses objetos em entidades diferentes, o homem foi estruturando o mundo que o cerca [...]‖ (Biderman, 2014, p. 81). O léxico, por isso, expressa todo o conhecimento do homem, a partir de sua experiência em sociedade, sendo, consequentemente, inesgotável. De fato, por ter características tão amplas, o léxico possui identidade própria, como destaca Antunes (2012, p. 29): O léxico, na língua, representa, assim, essa possibilidade de ‗escape‘, ou, noutras palavras, constitui um componente simultaneamente sistemático e aberto, marcando essa propriedade da linguagem verbal de ser instável ao mesmo tempo em que se constrói sobre uma base estável e definida, a ponto de poder ter uma identidade própria. Considerando, de acordo com a autora, a propriedade de instabilidade, será o contexto que determinará um dos sentidos possíveis que dada unidade poderá oferecer ao enunciado. Krieger (2006, p. 144) aponta que, dentre os fatores que determinam o léxico de um idioma, destacam-se: o tempo, o espaço e o registro. Em vista disso, palavras podem ser criadas para designar novos conceitos ou objetos que surgem na sociedade. Da mesma forma, palavras podem cair em desuso, seja porque as coisas que elas descreviam não existem mais, seja porque novas palavras surgiram para uma substituição mais precisa ou eficaz. Na sequência, buscando resumir as informações expostas, apresenta-se uma definição, de acordo com Henriques (2011, p. 13), de léxico, demonstrando seu significado, bem como as particularidades que o envolve: O léxico de uma língua, numa definição mais geral, pode ser visto como o amplo repertório de palavras de uma língua, ou o conjunto de itens à disposição dos falantes para atender às suas necessidades de comunicação. Ao lado da gramática, mais especificamente junto à morfossintaxe e à fonologia, o léxico constitui o outro grande componente da língua [...]. As palavras são a matéria-prima com que construímos nossas ações de linguagem (Henriques, 2011, p. 27). Convém ressaltar, ainda, a distinção sutil entre léxico e vocabulário, que são utilizados, muitas vezes, inadequadamente como sinônimos. Estritamente relacionados, o léxico e o vocabulário, de acordo com San Mateo Valdehíta (2012), distinguem-se na maneira com que são organizados. O léxico, portanto, é mais amplo e engloba todos os vocábulos, ou palavras, que fazem parte de uma língua e estão disponíveis para o falante. Em contrapartida, 37 o vocabulário é apenas uma parte do léxico, representando um campo ou área do conhecimento e, de maneira mais individual e restrita, as palavras que o falante escolhe para usar ao se expressar em determinado contexto. Infere-se, portanto, a complexidade e a importância da interação para a construção do léxico de uma língua, possibilitando, a partir dele, a compreensão de aspectos sociais e culturais de uma comunidade. Essa relação ―entre língua, sociedade e cultura é evidenciada pela forma de nomeação, o que justifica o fato de o léxico incorporar a maneira como o homem percebe a realidade [...]‖ (Marques; Isquerdo, 2022, p. 90). Sua atividade, desse modo, não se baseia somente na designação e nomeação de coisas, ela é um retrato da experiência humana compartilhada em sociedade, o que demonstra, de maneira evidente, a sua relevância. 3.1 A RELEVÂNCIA DO LÉXICO NO ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS: AS APRENDIZAGENS INCIDENTAL E INTENCIONAL Aprender uma língua estrangeira é um processo complexo e gradual, que vai além da memorização de estruturas, de regras gramaticais e de listas de palavras. Para o desenvolvimento da aprendizagem, o docente, ao planejar os conteúdos e materiais da aula, determina os propósitos a serem alcançados pelos aprendizes, fazendo com que, mesmo indiretamente, o estudo do léxico seja incorporado. A aprendizagem lexical está sempre presente nas atividades programáticas para o ensino de língua, principalmente em suas dimensões morfológicas ou semânticas. Tal aspecto colabora para que o léxico seja um fator central na aprendizagem, como destaca Leffa (2000, p. 19): Se alguém, ao estudar uma língua estrangeira, fosse obrigado a optar entre o léxico e a sintaxe, certamente escolheria o léxico: compreenderia mais um texto identificando seu vocabulário do que conhecendo sua sintaxe. Da mesma maneira, se alguém tiver que escolher entre um dicionário e uma gramática para ler um texto numa língua estrangeira, certamente escolherá o dicionário. Língua não é só léxico, mas o léxico é o elemento que melhor a caracteriza e a distingue das outras. Ainda que as aulas de línguas estrangeiras não sejam estruturadas com base em somente uma abordagem ou metodologia, percebe-se que, mesmo assumindo posições variadas, o estudo lexical é sempre aplicado. Essa perspectiva foi demonstrada por Rodrigues- Pereira, Zacarias e Nadin (2019), a partir de um levantamento teórico das obras de Silva (2005), Sánchez (2009) e Moreno García (2017), conforme demonstrado no quadro: 38 Quadro 1- Ensino de vocabulário nas metodologias de ensino e aprendizagem Ensino do léxico Método Gramática e Tradução Método Natural Direto Métodos Áudio- oral e Audiovisual Abordagem Comunicativa Abordagem Léxica Predominam as listas de palavras e seus respectivos significados em língua materna para servir à tradução. Estudo por meio de associação, de forma imitativa, associativa, indutiva e de memorização. Inserido em um contexto linguístico- cultural. Na vertente Audiovisual, há a inclusão de imagens para facilitar a memorização e evitar a tradução. Contextualizado cultural e linguisticamente e inserido em atividades que desenvolvam as quatro habilidades linguísticas. Estudo por meio da exposição à língua, indutivo, com predomínio da mensagem sobre a forma no qual o léxico assume protagonismo. Fonte: Silva (2005); Sánchez (2009); Moreno García (2017) (apud Rodrigues-Pereira; Zacarias; Nadin, 2019, p. 15). Os dados retratados indicam que a aprendizagem lexical é intrínseca ao estudo de línguas estrangeiras, desde a Abordagem Gramática e Tradução. Ainda de acordo com os autores, ―a ampliação do vocabulário dos alunos torna-se algo essencialmente necessário à medida que se objetiva possibilitar o desenvolvimento da competência comunicativa dos alunos para que possam se expressar de forma oral e/ou escrita nos mais diferentes contextos existentes.‖ (Rodrigues-Pereira; Zacarias; Nadin, 2019, p. 7). Para isso, enfatiza-se a necessidade de uma aprendizagem intencional e incidental. A aprendizagem intencional de vocabulário é feita de maneira explícita, com atividades integralmente voltadas ao processo de internalização. De acordo com Conceição (2014, p. 28), ―os aprendizes realizam exercícios ou atividades que focam a atenção no vocabulário, como inferências a partir de contexto, mapas semânticos, jogos de vocabulários e listas de palavras‖. Em relação à aprendizagem incidental, ou indireta, seu uso ocorre nas atividades em que a atenção do aprendiz não está voltada ao vocabulário, sendo a leitura a forma mais eficiente para a realização dessa aprendizagem. Entretanto, destaca-se que, como observa Conceição (2014, p. 30), ―para que a aprendizagem de vocabulário através de uma abordagem indireta ocorra, a quantidade de palavras desconhecidas deve ser pequena e o assunto do texto deve ser de interesse do aluno‖. Embora se perceba diferentes particularidades na aprendizagem intencional e incidental, Moreno García (2017, p.485, TN 14 ) aponta características gerais que uma atividade voltada ao léxico deve reunir. A autora destaca que os exercícios devem estar relacionados ao 14 Interés para el alumnado; Complejidad/dificultad adecuada al nivel; Claridad en las instrucciones; Suficiente información y contexto para desarrollarla; Tiempo adecuado para realización; Ayudas extra. 39 interesse do aluno; adequados ao nível de aprendizagem; com instruções claras; informações e contextos suficientes para sua resolução; tempo adequado para a realização e ajuda extra. Nesse sentido, as escolhas dos materiais e das unidades ensinadas devem ser adequadas de acordo com os propósitos que se busca atingir, tanto dos aprendizes quanto do professor. As considerações realizadas demonstram a relevância do léxico na aprendizagem, indicando o quanto esse estudo é importante no ensino de idiomas. Ressalta-se, desse modo, que as aprendizagens intencional e incidental devem ser combinadas nas aulas de língua, a depender do nível de aprendizagem que o estudante se encontra. Logo, aconselha-se que a aprendizagem intencional apareça em atividades iniciais, quando o aluno está começando a conhecer a língua alvo. Já a aprendizagem incidental pode ser realizada em níveis mais avançados de proficiência, mediante o aumento contínuo do grau de dificuldade das leituras propostas. Infere-se, portanto, que a aprendizagem não deve ser baseada apenas em um processo de memorização, sendo necessário, para o estudo de idiomas, o uso de estratégias específicas, descritas na subseção posterior. 3.1.1 Estratégias para o desenvolvimento da competência lexical Para a aprendizagem de uma língua, mobilizam-se técnicas e estratégias que buscam, entre outras questões, a maneira mais eficiente para reter o conhecimento de vocabulário. Seja com uso de listas para a memorização ou com propostas de atividades mais significativas, o processo cognitivo que envolve a internalização de vocabulário é complexo, considerando que não há um modelo ou fórmula única para a realização da aprendizagem. Serrano (2017) destaca que há certa ordem na maneira com que uma palavra é armazenada e sistematizada na memória. Ou seja, não é processo independente, há uma rede que se modifica ao longo da aquisição e da aprendizagem. Nesse sentido, a partir das ideias de Serrano (2017), cabe definir a diferença entre aquisição e aprendizagem de vocabulário. Como retratado em seções anteriores, a aquisição ocorre de maneira espontânea e natural, como na língua materna, visto que está relacionada ―à formação da própria identidade da pessoa e menos dependente da ação da escola‖ (Leffa, 2000, p. 18). Em contrapartida, a aprendizagem é feita de maneira consciente, como nos ambientes formais de ensino. Feita tais considerações, ressalta-se que o conhecimento lexical, portanto, está sempre em constante expansão, decorrendo, de acordo com McCarth (1990 apud Peréz, 2006, p. 14), 40 três processos para que a retenção de uma palavra aconteça: entrada - ou input -, armazenamento e recuperação. Primeiro, as palavras são escritas na memória de curto prazo, depois as informações são armazenadas em campos semânticos, com referências e associações; e, finalmente, buscamos e recuperamos as palavras de nosso léxico mental, o lugar da memória onde as palavras são armazenadas e registradas (McCarthy, 1990 apud Peréz, 2006, p. 14, TN 15 ). Especificamente sobre a entrada, essa pode ser realizada mediante o material de aprendizagem oferecido ao estudante, que, de acordo com Leffa (2000, p. 25), é um aspecto externo de ensino de vocabulário. Em relação aos aspectos internos, seus desenvolvimentos ocorrem a partir da experiência de cada aprendiz, determinando quais estratégias podem ser utilizadas para a sua aprendizagem. De um lado, temos o ensino com ênfase no material que deve ser preparado e oferecido ao aluno. São os aspectos externos, valorizando o input. Nessa área, destacam-se os estudos sobre freqüência, dicionários de aprendizagem, lingüística de corpus e uma tipologia específica de exercícios. Do outro lado, temos o ensino com ênfase no que o aluno deve fazer para adquirir e ampliar o vocabulário. São os aspectos internos, valorizando as estratégias. Destacam-se aí a questão da profundidade de processamento, a necessidade de respeitar os estilos de aprendizagem, etc. (Leffa, 2000, p. 25). Com base em Nation (2001), Peréz (2006) organizou um questionário que indica os processos que envolvem o domínio de uma palavra. Tal análise auxilia no desenvolvimento do aspecto interno da aprendizagem, possibilitando uma compreensão mais profunda das unidades léxicas. Para isso, são consideradas propriedades sobre a forma, significado e uso, como demonstrado no quadro 2. Quadro 2- Perguntas norteadoras para conhecer profundamente uma palavra Forma Oralidade Como é o som? Como se pronuncia? Escrita Como se escreve? Estrutura Interna Que partes da palavra você reconhece? Que partes são necessárias para expressar o seu significado? Significado Forma e Significado Quais significados a forma da palavra sinaliza? Que palavra pode ser usada para expressar o seu significado? Conceito e Referência O que está incluso em seu conceito? Associação Que outras palavras nos lembram? Que outras palavras você poderia usar para substituí-la? 15 ―En primer lugar, las palabras se escriben en la memoria a corto plazo, después la información se almacena en campos semánticos con referencias y asociaciones; y por último, buscamos y recuperamos las palabras de nuestro lexicón mental, lugar de la memoria donde se almacenan y registran las palabras.‖ 41 Uso Funções gramaticais Em que frases poderiam aparecer? Em quais estruturas deve ser usada? Colocações Que outras palavras ou tipos de palavras aparecem com ela? Que outras palavras podem ser usadas com ela? Restrições de uso Onde, quando e com que frequência pode ser usada? Em que situações você pode usar essa palavra? Fonte: Adaptado pela autora com base em Nation (2001, p. 27 apud Peréz, 2006, p. 15). Além da forma, significado e uso, as perguntas propostas compreendem também conhecimentos fonéticos, ortográficos, morfológicos, sintáticos, semânticos, lexicais e pragmáticos. Contudo, apesar da importância de tais questões para validar a compreensão de determinada palavra, o processo que norteia a internalização de vocabulário é mais profundo e exige, também, sua inserção na prática. Leffa (2016) destaca que a retenção de vocabulário é bem sucedida quando o estudante é exposto mais vezes a uma unidade, dentro de exercícios que utilizam as diferentes elaborações mentais, havendo, assim, maior probabilidade de ser internalizada e usada: O processamento é tão mais profundo quanto maior for o número de experiências vividas pelo sujeito envolvendo a palavra em questão, incluindo diferentes tipos de elaboração mental: repetição, escrita e reescrita, tradução, uso do contexto, paráfrase etc. Uma palavra que é lida ou ouvida apenas uma vez, sem grande envolvimento por parte do leitor, pode ser facilmente esquecida, mas uma palavra que retorna e é afetiva e cognitivamente remexida, processada e manipulada terá uma probabilidade maior de se integrar numa rede lexical mais ampla e permanecer na memória de longa duração (Schmitt (1995); Craik; Lockhart, (1972); Craik; Tulving, (1975); Lawson; Hogben, (1996) apud Leffa, 2016, p. 280). Aliada à perspectiva do autor, Biderman (1996, p. 28) indica que a apreensão do léxico é uma questão de memória, sendo a frequência um dos principais modos de aprender uma palavra: Tudo leva a crer que o léxico se estrutura de tal forma que permita a recuperação muito rápida, instantânea mesmo, das palavras que o integram. Com certeza, uma das propriedades constitutivas da unidade lexical, e que possibilitam a sua recuperação no acervo da memória, é a frequência da palavra. Portanto, a internalização ocorre quando há envolvimento, profundidade e frequência em sua manipulação. O interesse pela palavra, a semelhança com outras e o contexto de uso, podem colaborar de maneira efetiva para que o aprendiz retenha, em sua memória, as unidades ensinadas, uma vez que haverá maior atenção à sua forma e aos seus sentidos. Ademais, como evidenciado, o ensino e a aprendizagem de vocabulário contribuem para que o estudante se torne consciente e responsável pelo seu próprio desenvolvimento na língua estrangeira, dando autonomia para sua comunicação em diferentes contextos. 42 Abordaram-se, nesta seção, os conceitos que envolvem o estudo do léxico, sua relevância e as estratégias que podem ser utilizadas para retenção de palavras. A partir de tais teorias, destaca-se a importância da competência lexical no ensino e na aprendizagem de línguas, a qual é fundamental para o desenvolvimento de outras competências na língua alvo. Em relação à seção posterior, essa é destinada ao uso de tecnologias na educação, compreendendo as designações TICs e TDICs, a inserção de recursos e ferramentas digitais no ensino e, por fim, os aplicativos como meio para aprendizagem de línguas estrangeiras. 43 4 TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO O âmbito educacional passou por diversas transformações ao longo do tempo, com mudanças nas abordagens e na forma com que o processo de ensino é conduzido em sala de aula. Diante de tais transformações, os recursos eletrônicos passaram a ser incluídos nos planos pedagógicos, fazendo com que os letramentos digitais (Soares, 2002; Bawden, 2008), ou alfabetização midiática (UNESCO, 2016), se tornassem ―um pré-requisito para a criatividade, a inovação e o empreendedorismo; sem eles não podemos participar plenamente do cotidiano na sociedade de informação atual, nem adquirir as habilidades e construir o conhecimento necessários para viver neste século‖ (Salíes; Shepherd, 2018, p. 32). De fato, não há uma perspectiva única sobre a inserção de tecnologias na educação, coexistindo teorias favoráveis e contrárias quanto aos seus usos em sala de aula. Partindo do pressuposto que nenhuma tecnologia é neutra (Winner, 1986), quando essas são aplicadas na educação, cabe ao docente estar adaptado aos seus usos e ser bem formado para compreender seus propósitos e funcionalidades, a partir de uma perspectiva crítico- reflexiva (Mayrink; Albuquerque-Costa, 2013). Por conseguinte, suas inserções significativas em sala de aula, bem como fora dela, devem propiciar o desenvolvimento da aprendizagem em um ambiente que estimule a criatividade, a autonomia e a transformação na busca de conhecimentos, pois, de acordo com Mayrink e Albuquerque-Costa (