1 
 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

Faculdade de Ciências 

Campus Bauru 

Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PROBLEMAS AMPLIADOS EM UMA PERSPECTIVA DAS DIVERSIDADES 

DE PESSOAS E CULTURAS, PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS E 

PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA 

 

 

 

LUIS FERNANDO AFFONSO FERNANDES DA CUNHA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

BAURU–SP 

2022 

  



2 
 

LUIS FERNANDO AFFONSO FERNANDES DA CUNHA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROBLEMAS AMPLIADOS EM UMA PERSPECTIVA DAS DIVERSIDADES 

DE PESSOAS E CULTURAS, PERCEPÇÃO DE PROFESSORAS E 

PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE MATEMÁTICA 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

Tese de doutorado apresentada ao 
Programa de Pós-Graduação em 
Educação para a Ciência da Faculdade de 
Ciências da Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus 
de Bauru, como requisito para obtenção do 
título de Doutor em Educação para a 
Ciência. 
 
Orientador: Prof. Dr. Aguinaldo Robinson 
de Souza. 
Coorientadora: Profa. Dra. Emília de 
Mendonça Rosa Marques. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
BAURU - SP 

2022 
  



3 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 

 
 

 
 
 
 

 

                 Cunha, Luis Fernando Affonso Fernandes da 

C972p             Problemas Ampliados em uma perspectiva das diversidades de     

                   pessoas e culturas, percepção de professoras e propostas de atividades  

                   de Matemática/ Luis Fernando Affonso Fernandes da Cunha. –  

                   Bauru, 2022 

           160 p. 

 

           Tese (Doutorado) – Universidade Estadual Paulista (Unesp), 

      Faculdade de Ciências, Bauru. 

           Orientador: Prof. Dr. Aguinaldo Robinson de Souza 

           Coorientadora: Profa. Dra. Emília de Mendonça Rosa Marques 

 

       1. Diversidades. 2. Problemas Ampliados. 3. Ensino de Matemática.  

          4. Diferenças. 5. Atividades de Matemática. I Título. 

Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da 

Faculdade de Ciências, Bauru. Dados Fornecidos pelo autor. 

Essa ficha não pode ser modificada. 

 

 



4 
 

  



5 
 

AGRADECIMENTOS 

Agradeço primeiramente aos professores que sempre acreditaram em 

mim e me proporcionaram formação específica, crítica, cidadã e de qualidade na 

universidade pública que cursei a graduação, o mestrado e, agora, o doutorado, 

ou seja, os professores da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 

Filho”, UNESP campus de Bauru – SP, em especial os professores que de perto 

acompanharam a minha trajetória, me orientando, me acolhendo e me 

incentivando. Assim, agradeço a professora Doutora Mara Sueli Simão Moraes 

por todo o conhecimento, carinho, confiança e orientação prestados da 

graduação até o doutorado, sem sua presença, talvez hoje eu não estivesse 

onde estou profissionalmente e academicamente. Agradeço a professora 

Doutora Emília de Mendonça Rosa Marques que além de todos os 

conhecimentos ensinados na graduação, ainda aceitou ser minha coorientadora 

e colaborar com minha pesquisa, fornecendo os dados necessários para que ela 

iniciasse, assim como fundamental atuação para que conseguisse desenvolver 

parte da pesquisa em Portugal. Agradeço também ao professor Doutor 

Aguinaldo Robinson de Souza que aceitou o desafio de me receber como seu 

orientando no momento que a professora Mara precisou se retirar da pesquisa, 

fornecendo não apenas conhecimento e orientação, mas também compreensão 

e carinho no momento mais difícil da minha pesquisa e da minha vida. Sem a 

presença destes três professores incríveis, essa pesquisa não teria começado e 

nem terminado.  

Ainda quero agradecer ao professor Doutor Nelson Antônio Pirola que 

além de ser o atual coordenador do programa de pós-graduação, foi o primeiro 

professor a me inserir na pesquisa e na extensão em Educação Matemática. 

Minha primeira pesquisa, minha primeira bolsa, meus primeiros passos foram 

dados graças a confiança dele depositada em mim há 15 anos atrás. 

Quero agradecer a família que me formou, me deu amor, carinho, 

educação e que foram meus primeiros professores, sem eles eu se quer existiria. 

Agradeço a mãe mais carinhosa e pessoa mais sábia que conheci em toda a 

minha vida, minha amada mãe Luzia Affonso, que foi quem me ensinou as 

primeiras palavras, os primeiros números, me ensinou o que é respeito e me 

amou incondicionalmente. Agradeço ao meu pai, Filadelfo Fernandes da Cunha 



6 
 

Neto, por me ensinar os valores de um cidadão de bem, a importância do 

trabalho, por pagar pelo meu estudo, por me dar um teto, comida, amor e me 

ensinar a ser paciente, calmo e respeitoso. Agradeço a minha querida irmã, 

Simone Cunha Sardinha, por ser minha heroína, minha amiga, minha irmã e meu 

maior exemplo de professora. Agradeço os três por serem minha família, por 

serem exemplo para mim, por me educarem e, principalmente, por me 

desafiarem. Vocês foram as primeiras pessoas a me ensinar e acreditar no meu 

potencial. 

Agradeço ainda a família que não nasci, mas que tive a oportunidade de 

escolher e formar. Agradeço a minha amada mulher Jhaiane Assunção dos 

Santos, mãe dos meus filhos, porto seguro, companheira, amiga, amante e a 

pessoa que irei compartilhar todos os dias da minha vida, obrigado por acreditar 

e confiar em mim, eu te amo com todo meu coração. Agradeço ao meu enteado 

Heitor dos Santos Schmit por me ensinar a ser pai, por me receber em sua vida, 

me amar, me admirar, me respeitar e mesmo sendo tão pequeno, me ensinar 

coisas que eu até então nem imaginava que precisaria saber. Por fim, agradeço 

a minha filha Aurora Assunção Fernandes da Cunha, que com apenas um olhar 

me ensinou o que é amar incondicionalmente. Seu pequeno sorriso e seus 

grandes olhos me motivam a ser melhor a cada dia. 

Agradeço ao Instituto Federal Farroupilha, meu trabalho, e todos os 

professores que levam educação e formação de qualidade aos brasileiros e que 

ainda são meus amigos e colegas de profissão. 

Agradeço a Unesp de Bauru, que além de formação de qualidade na 

graduação, no mestrado e agora do doutorado, ainda me proporcionou auxílio 

financeiro em alguns momentos. Agradeço a instituição AUIP que também 

prestou auxílio financeiro para que eu pudesse estudar em Portugal e agradeço 

ao Instituto Federal Farroupilha que também me ajudou financeiramente em 

alguns semestres. 

Agradeço a Universidade de Lisboa e aos professores que me receberam 

e me orientaram na fase da pesquisa que se desenvolveu em Portugal, em 

especial o professor Doutor João Pedro Mendes da Ponte que me aceitou como 

seu orientando na Universidade de Lisboa e, também, a professora Doutora 

Joana Brocardo que me auxiliou em diversos momentos.  



7 
 

E, por fim, agradeço a Ele que permitiu que todas essas bênçãos 

existissem em minha vida, sem o Senhor nada seria possível. Obrigado meu 

Deus. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



8 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino” 

Paulo Freire   



9 
 

CUNHA, L. F. A. F. Problemas Ampliados em uma perspectiva das 
diversidades de pessoas e culturas, percepção de professoras e propostas 
de atividades de Matemática. 2022. 160 p. Qualificação (Doutorado em 
Educação para Ciência) – Faculdade de Ciências, Unesp, Bauru, 2022. 
 

RESUMO 
 

Pesquisas como a “Pesquisa sobre preconceito e discriminação no ambiente 
escolar”, publicada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE) em 
2009, apontam que as escolas que apresentam problemas de relacionamento 
quanto às diferenças, muitas vezes envolvendo o bullying de gênero, raça, etnia 
etc. possuem um rendimento inferior nas avaliações de larga escala quando 
comparados com escolas referência em respeito e discussão sobre esse tema. 
Para combater este cenário, tentativas de formação do professor quanto a temas 
de diferenças e diversidades têm sido foco de cursos de formação continuada, 
como o Curso de Produção de Material Didático para Diversidade (PMDD), que 
foi desenvolvido através da parceria entre o MEC e as universidade públicas 
brasileiras. No entanto, observou-se que os professores participantes do curso 
não conseguiram aplicar conteúdos que dialogassem com as diversidades 
quanto ao ensino de Matemática. Diante desse fato, esta tese de doutorado teve 
por objetivo investigar por que professoras e professores não conseguiram 
abordar a matemática sob a perspectiva das diversidades utilizando os 
Problemas Ampliados aprendidos no curso de formação. A análise qualitativa 
dos dados obtidos aponta uma carência na formação das 17 professoras 
participantes que dificulta a abordagem de temas das diversidades sob a ótica 
dos Problemas Ampliados, mesmo após o curso de formação continuada PMDD. 
Então, desenvolvemos nesta tese novas atividades matemáticas, envolvendo os 
temas das diversidades e diferenças, utilizando os Problemas Ampliados, 
considerando as dificuldades relatadas pelas professoras, somadas a 
experiências nacionais e internacionais “bem sucedidas”, contribuindo assim 
para a inserção desta temática com mais propriedade no ensino de Matemática. 
 
Palavras-chave: Diversidades, Problemas Ampliados, Ensino de Matemática, 
Diferenças, Atividades de Matemática. 
  



10 
 

CUNHA, L. F. A. F. Extended Problems in a perspective of the diversity of people 
and cultures, teachers' perception and proposals for Mathematics activities. 
2022. 160 p. Qualification (Doctorate in Education for Science) – Faculty of 
Sciences, Unesp, Bauru, 2022. 
 

ABSTRACT 
 

Research such as the “Research on prejudice and discrimination in the school 
environment”, published by the Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas 
(FIPE) in 2009, point out that schools that have relationship problems regarding 
differences, often involving bullying based on gender, race, ethnicity etc. have a 
lower performance in large-scale assessments when compared to reference 
schools in respect and discussion on this topic. To combat this scenario, attempts 
to train teachers on issues of differences and diversities have been the focus of 
continuing education courses, such as the Course on Production of Didactic 
Material for Diversity (PMDD), which was developed through a partnership 
between MEC and Brazilian public universities. However, it was observed that 
the teachers participating in the course were unable to apply content that 
dialogued with the differences in the teaching of Mathematics. Given this fact, this 
doctoral thesis aimed to investigate why male and female teachers were unable 
to approach mathematics from the perspective of diversities using the Extended 
Problems learned in the training course. The qualitative analysis of the data 
obtained points to a lack of training for the 17 participating teachers, which makes 
it difficult to approach diversity issues from the perspective of Extended 
Problems, even after the PMDD continuing education course. So, in this thesis, 
we developed new mathematical activities, involving the themes of diversities and 
differences, using the Extended Problems, considering the difficulties reported by 
the teachers, added to "successful" national and international experiences, thus 
contributing to the insertion of this theme with more propriety. in Mathematics 
teaching. 
 
Keywords: Diversities, Expanded Problems, Mathematics Teaching, 
Differences, Mathematics Activities. 
  



11 
 

LISTA DE TABELAS 

Tabela 1: Distribuição da população residente por tipo de deficiência ............ 56 

Tabela 2: Valor médio e mediano do rendimento mensal total nominal das 

pessoas de 10 anos ou mais de idade, residentes em domicílios particulares 

permanentes, por sexo ................................................................................... 59 

Tabela 3: Tarifas de água/M2. ......................................................................... 61 

Tabela 4: Despesas e Valores. ....................................................................... 61 

Tabela 5: Cronograma e plano de trabalho ideal ............................................. 75 

Tabela 6: Cronograma e plano de trabalho real .............................................. 76 

 

  



12 
 

LISTA DE FIGURAS 

Figura 1: Proposta de mudança de paradigma entre as disciplinas e os temas 

transversais/político-sociais. ........................................................................... 60 

Figura 2: Desempenho de Portugal no PISA. .................................................. 64 

Figura 3: Respostas para Questão 1 ............................................................... 81 

Figura 4: Respostas para Questão 3 ............................................................... 82 

Figura 5: Respostas para Questão 4. .............................................................. 84 

Figura 6: Respostas para Questão 5 – Primeira Formação dos Entrevistados. 85 

Figura 7: Respostas para Questão 5 – Segunda Formação dos entrevistados 86 

Figura 8: Respostas para Questão 6 ............................................................... 86 

Figura 9: Respostas para Questão 7 ............................................................... 87 

Figura 10: Respostas para Questão 8 ............................................................. 88 

Figura 11: Respostas para Questão 9 ............................................................. 88 

Figura 12: Respostas para Questão 10 ........................................................... 89 

Figura 13: Respostas para Questão 13 ........................................................... 93 

Figura 14: Respostas para Questão 15 ........................................................... 96 

Figura 15: Religião dos Brasileiros .................................................................104 

Figura 16: Oito religiões com maiores números de adeptos no mundo. .........105 

Figura 17: População Brasileira por Etnia. .....................................................107 

Figura 18: Etnia e o Mercado de Trabalho .....................................................108 

Figura 19: óbitos por faixa etária em cada grupo étnico devido ao coronavírus

.......................................................................................................................109 

Figura 20: Proporção de óbitos e recuperados para pacientes internados em 

enfermaria (esquerda) e UTI (direita) por etnia ..............................................109 

Figura 21: Diretores de filmes brasileiros por etnia e sexo .............................111 

Figura 22: Elenco brasileiro em filmes x população brasileira ........................111 

Figura 23: Diferença entre salários de mulheres e homens. ..........................114 

Figura 24: Mulheres na Tecnologia e Salários. ..............................................114 

Figura 25: Orientação sexual das pessoal de 18 anos ou mais. .....................118 

Figura 26: Comunidade LGBT no Brasil. ........................................................119 

Figura 27: Números sobre a comunidade LGBT no mercado de trabalho. .....120 

Figura 28: Cálculos para uma rampa segundo ABNT NBR 9050. ..................123 

Figura 29: Exemplos de Rampa. ....................................................................124 



13 
 

Figura 30: Rampas que atendem as normas..................................................124 

Figura 31: Rampa Inacessível. .......................................................................125 

 

 

  



14 
 

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS 

AUIP – Associação Universitária Ibero-americana de Pós-graduação  

BNCC - Base Nacional Comum Curricular 

CAED - Centro de Apoio à Educação a Distância 

CEP – Comitê de Ética de Pesquisa 

FIPE - Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas  

IFFAR – Instituto Federal Farroupilha  

LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MRPA – Método de Resolução de Problemas Ampliados 

OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 

ODS - Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 

ONU - Organização das Nações Unidas 

PCN’s – Parâmetros Curriculares Nacionais 

PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes 

PMDD - Produção de Material Didático para Diversidade 

PNE - Plano Nacional de Educação 

SECADI - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 

Inclusão 

UAB – Universidade Aberta do Brasil 

UFMG - Universidade Federal de Minas Gerais 

UFRGS - Universidade Federal do Rio Grande do Sul 

UFV – Universidade Federal de Viçosa 

ULISBOA – Universidade de Lisboa  

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 

Cultura 

UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” 

 

 

  



15 
 

SUMÁRIO 

 

1 INTRODUÇÃO: PROBLEMATIZAÇÃO E JUSTIFICATIVAS ...................... 17 

1.1 Curso de Produção de Material Didático para Diversidade .............. 19 

1.2 Trajetória profissional e acadêmica e interesse pelo tema............... 27 

1.3 Estágio de pesquisa na Universidade de Lisboa em Portugal ......... 30 

2 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICO ........................................................ 35 

2.1 Questão Norteadora ............................................................................ 35 

2.2 Objetivo Geral ...................................................................................... 36 

2.3 Objetivos específicos .......................................................................... 36 

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ................................................................... 38 

3.1 As Diversidades no Ambiente Escolar ............................................... 40 

3.2 Metodologia de Resolução de Problemas Ampliados....................... 48 

3.3 Atividades envolvendo Resolução de Problemas Ampliados (RPA) 56 

3.4 Realidade Educacional em Portugal ................................................... 63 

4 MATERIAL E MÉTODOS ............................................................................ 71 

5 PLANO DE TRABALHO E CRONOGRAMA ............................................... 74 

5.1 Procedimentos do Plano de Trabalho ................................................ 74 

5.2 Cronograma ideal ................................................................................ 75 

5.3 Cronograma real .................................................................................. 76 

5.4 Dificuldades de Execução Causadas pela Pandemia da COVID-19 . 77 

6 FORMA DE ANÁLISE DOS RESULTADOS ............................................... 79 

7 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS ............................................. 80 

7.1 1º bloco de perguntas – caracterização dos indivíduos participantes

 .................................................................................................................... 80 

6.2 2º bloco de perguntas – perguntas e respostas sobre diversidades e 

sobre o curso PMDD .................................................................................. 89 



16 
 

8 RESULTADOS E PROPOSTAS DE ATIVIDADES .....................................103 

9 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................127 

REFERÊNCIAS .............................................................................................132 

ANEXO I: TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

.......................................................................................................................140 

ANEXO II: QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES ..................142 

ANEXO III: APROVAÇÃO NA SELEÇÃO DE BOLSISTAS AUIP ................152 

ANEXO IV: ACEITAÇÃO DA BOLSA AUIP ..................................................153 

ANEXO V: CERTIFICADO DE PARTICIPAÇÃO EM EVENTO .....................154 

ANEXO VI: CANDIDATURA AO PROGRAMA DE DOUTORAMENTO EM 

EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA EM PORTUGAL .................155 

ANEXO VII: CARTA DE APRESENTAÇÃO FEITA PELO PRÓ-REITOR .....156 

ANEXO VIII: DECLARAÇÃO DE ACEITE DE ORIENTAÇÃO ......................158 

ANEXO IX: DECLARAÇÃO DE CONCLUSÃO DE ATIVIDADES DE ESTÁGIO 

DE PESQUISA INTERNACIONAL NA ULISBOA .........................................159 

 

  



17 
 

1 INTRODUÇÃO: PROBLEMATIZAÇÃO E JUSTIFICATIVAS 

 

Fernandes (2005) promove o debate sobre a temática das diversidades 

culturais no ensino, motivado pela edição da Lei no 10.639, de 2003 (BRASIL, 

2003), que introduziu a obrigatoriedade do estudo da história e cultura afro-

brasileira e africana no currículo escolar da educação básica. Segundo o autor 

muitos pesquisadores destacam que a principal riqueza da cultura brasileira está 

em suas diversidades, no entanto, as mesmas não são adequadamente 

exploradas dentro da sala de aula. 

 

Apesar desse fato incontestável de que somos, em 
virtude de nossa formação histórico-social, uma nação 
multirracial e pluriétnica, de notável diversidade cultural, a escola 
brasileira ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, 
por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens 
dos estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande 
maioria, de negros e mestiços (FERNANDES, 2005, p.3). 

 

Segundo Fernandes (2005), existe uma dominância das culturas de matriz 

europeia nos currículos de ensino básico e nos materiais didáticos produzidos 

para o mesmo, não atribuindo a valorização adequada para as diversidades 

culturais brasileiras e, consequentemente, dificultando que tais perspectivas 

sejam abordadas no ambiente escolar. 

 

Nesse sentido, uma análise mais acurada da história das 
instituições educacionais em nosso país, por meio dos 
currículos, programas de ensino e livros didáticos mostra uma 
preponderância da cultura dita “superior e civilizada”, de matriz 
europeia. Os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda 
estão permeados por uma concepção positivista da 
historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos 
e feitos dos chamados “heróis nacionais”, geralmente brancos, 
escamoteando, assim, a participação de outros segmentos 
sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, 
despreza-se a participação das minorias étnicas, especialmente 
índios e negros. Quando aparecem nos didáticos, seja através 
de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de 
forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada 
(FERNANDES, 2005, p.379 - 380). 

 

Vale lembrar que, historicamente, nosso país conta com grande escassez 

de material didático e cursos de formação de professores para o trabalho com 



18 
 

os temas das diversidades. Assim, mesmo que previsto na Constituição Federal 

de 1988 (BRASIL, 1988) a discriminação racial como crime, muitas vezes 

podemos observar nas escolas manifestações de racismo, discriminação racial 

e étnica, por parte dos professores, alunos ou da equipe escolar, algumas vezes 

de forma involuntária ou inconsciente, outras vezes de forma intencional. 

Como exemplo, Watthier e Ferreira (2008) observam que os 

afrodescendentes ainda são discriminados no Brasil, visto que nossa identidade 

nacional foi construída sem proporcionar a valorização da cultura negra e 

associando a mesma com diversos estereótipos negativos. Os mesmos indicam 

que essa mazela é reproduzida dentro do espaço escolar, uma vez que o tema 

dificilmente é abordado em sala de aula pelo fato de que os livro didáticos não 

propiciam a fundamentação apropriada para o desenvolvimento de trabalhos e 

reflexões sobre o assunto. Além disso, os autores destacam a falta de formação 

específica dos professores para lidar com esse tópico e que os mesmos, muitas 

vezes, se julgam despreparados para essa abordagem. 

Basta refletir por um instante e logo recordamos de situações, 

brincadeiras, piadas ou “ditados” racistas, machistas, sexista, dentro outros, que 

representam uma forma eufemística de propagação de pré-conceitos. Vencato 

(2014a), que prefere usar o termo diferenças e não diversidade, expõe o quão é 

urgente trabalhar com essas temáticas na escola, já que: 

 

Essas exclusões aparecem com frequência nas piadas, 
risadas e violências físicas e/ou simbólicas e, aos poucos, 
empurram para fora do espaço da escola todas as pessoas que 
não se encaixam em certo padrão normativo ou, ao menos, não 
contemplam em suas performances na vida social a expressão 
pública desse padrão normativo [...] (VENCATO, 2014a, p. 05) 

 

A necessidade da criação e implantação de cursos que promovam a 

formação de professores e a produção de material didático para as diversidades 

segue  dessas particularidades preocupantes da realidade brasileira que 

precisam ser estudadas e adequadamente tratadas, assim, ofertando formação 

continuada aos professores, com objetivo de atender ao preceito constitucional 

que diz que se deve ofertar educação de qualidade, que é tanto direito de 

qualquer cidadão brasileiro, como dever do Estado (BRASIL, 1988).  



19 
 

A preocupação com o tratamento da temática das diversidades e suas 

peculiaridades pode ser observada no surgimento de cursos para formação 

continuada e específica sobre o assunto. Neste trabalho, utilizamos os dados do 

Curso de Produção de Material Didático para Diversidade (PMDD) promovido 

pela Universidade Estadual Paulista (Unesp) como material de análise. 

 

1.1 Curso de Produção de Material Didático para Diversidade 

 

A Universidade Estadual Paulista, através do sistema da Universidade 

Aberta do Brasil, realizou o Curso de Produção de Material Didático para 

Diversidade com o objetivo de proporcionar uma formação continuada aos 

professores e às professoras da rede pública de ensino com intuito de formar 

novas concepções didático-pedagógicas e novas visões mais críticas de mundo, 

para que delas fosse possível caminhar em direção a uma sociedade mais justa 

e, portanto, com menos assimetrias sociais (MORAES; REBECHI JUNIOR, 

2015). 

O curso surgiu da parceria entre o Ministério da Educação (MEC) e as 

universidades públicas do Brasil. Nele os docentes participantes tiveram a 

oportunidade de refletir sobre diversas perspectivas do trabalhado com as 

temáticas das diversidades, estudar e conhecer os conceitos específicos do 

assunto explorando a visão e a experiência de autores e colegas, desenvolver 

reflexões críticas e ideológicas fundamentadas nas discussões que foram 

propostas nas aulas e planejar estratégias de ensino que utilizem as linguagens 

midiáticas e artísticas como recursos pedagógicos que permitam a 

aprendizagem dos tópicos de interesse (MORAES; FIRMINO; MARQUES, 

2016). 

O itinerário formativo ainda previu que o participante seria orientado e 

instrumentalizado para selecionar, analisar e avaliar de forma crítica e reflexiva 

os materiais que podem ser utilizados para trabalhar as diversidades na sala de 

aula, além de ser capaz de elaborar seus próprios recursos didáticos, garantindo 

que os mesmos possam atender as problemáticas específicas da realidade de 

sua comunidade escolar. Segundo a apresentação do curso, o professor 

participante estará apto para (MORAES; BALBO, 2014): 



20 
 

• analisar criticamente diferentes recursos didáticos quanto aos temas das 

diversidades; 

• dominar metodologia de coleta, seleção, organização e análise de 

materiais visando a produção de materiais didáticos para temas das 

diversidades; 

• valorizar o trabalho com as temáticas das diversidades; 

• produzir recursos didáticos sobre temas das diversidades; 

• avaliar a recepção e/ou participação dos educandos em processo de 

produção de materiais didáticos sobre os temas das diversidades. 

O curso PMDD foi inicialmente idealizado para ser realizado em 9 polos 

no Estado de São Paulo nos quais seriam atendidos 540 professores e 

professoras. No entanto, na aplicação prática foram fornecidas 180 vagas 

distribuídas em três polos (Bálsamo, Franca e Itapevi) ainda no Estado de São 

Paulo. Das 180 vagas ofertadas, apenas 131 foram preenchidas, sendo que 82 

professores concluíram o curso (75 em caráter de aperfeiçoamento e 7 em 

caráter de extensão). 

O resumo do projeto pedagógico do curso informa que o eixo estruturante 

de seu currículo está fundamentado na concepção “Direito de Aprender de todos 

e cada um”, que surge das discussões do campo da Educação para os Direitos 

Humanos.  

 

São trabalhados os conceitos de dignidade humana, 
respeito às diferenças, reconhecimento dos saberes distintos, 
tendo como base os temas da diversidade: cidadania, direitos 
humanos, gênero e relações étnico-raciais, tendo em vista a 
formação do aluno cidadão e o seu desenvolvimento científico e 
cultural. (MORAES; PAULA, 2014, p.4). 

 
 

A organização do currículo do curso PMDD prevê a realização dos 

estudos distribuídos ao longo de cinco módulos, cada qual com ênfase específica 

em algum aspecto relevante para a produção, seleção, análise e avaliação de 

materiais didáticos que proponham o estudo das diversidades no ambiente 

escolar. A seguir, apresentamos tais módulos e os assuntos abordados 

(MORAES; PAULA, 2014). 

• O Módulo 0 é chamado de Material Didático para a Diversidade e 

Educação a Distância. Neste momento é feita a abordagem inicial da 



21 
 

temática do curso e a apresentação de seus procedimentos 

metodológicos, estruturais e avaliativos. Além disso, ocorre a 

instrumentalização do aluno sobre as ferramentas utilizadas no ambiente 

virtual e a contextualização das dinâmicas da Educação a Distância; 

• O Módulo 1 é intitulado Concepções e análise do material didático na 

perspectiva da diversidade. Neste momento são realizadas as primeiras 

orientações para o estudo das fundamentações teóricas sobre 

diversidades que serão trabalhadas ao longo do curso. Os tópicos 

abordados incluem os conceitos de diversidades e diferenças e sua 

contextualização no ambiente escolar, os conceitos de identidade e 

diferenças e sua importância no debate sobre gênero dentro da escola, e 

reflexões sobre os materiais didáticos quando observado na perspectiva 

dos tópicos discutidos; 

• O Módulo 2 é nomeado O uso de linguagens no ensino de temas da 

diversidade. Nesse momento são propostas discussões sobre temáticas 

específicas e transversais às questões de diversidades, para o 

desenvolvimento dessa etapa é proposto que os estudos ocorram 

contextualizando as diversidades com conceitos relacionados aos tópicos 

transversais de interesse, como a arte e a mídia, produzindo um binômio 

reflexivo. Os assuntos explorados são mídia educativa, cinema, literatura, 

linguagem jornalística, fotografia e problemas ampliados. 

• O Módulo 3 é dito Produção didática sobre o tema diversidade. Neste 

momento serão apresentados para os docentes participantes os 

instrumentos e recursos pedagógicos que estão disponíveis, e podem ser 

usados, para produção de materiais didáticos voltados para o tratamento 

da temática das diversidades em toda comunidade escolar. Discute-se 

dois tópicos principais, o primeiro é a linguagem empregada e o suporte 

dos materiais didáticos, com auxílio do plano de curso, atividades 

interdisciplinares e pesquisas em diferentes linguagens; e o segundo 

aborda o uso crítico de filmes, fotografia, jornais e elementos publicitários 

dentro da sala de aula. 

• O Módulo 4 é denominado Utilização e avaliação da recepção dos 

materiais didáticos sobre temas da diversidade. Neste momento será 

proposto como atividade que os docentes participantes elaborem seus 



22 
 

próprios materiais didáticos fundamentados nos conceitos e linguagens 

estudadas ao longo do curso. Como avaliação, propõe-se que os 

cursistas apresentem presencialmente os projetos resultantes que 

pretendem aplicar nas escolas. 

 

A aplicação do curso de formação continuada resultou na coleção 

Produção de material didático para a diversidade, que traz textos que estimulam 

debates reflexivos sobre temas contemporâneos das diversidades, assim como 

a reflexão sobre os materiais didáticos existentes e o estímulo à produção de 

recursos didáticos e a elaboração de estratégias metodológicas em diferentes 

linguagens em temas associados às diversidades.  

A Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) possui um curso 

homônimo em caráter remoto, ofertado pelo Centro de Apoio à Educação a 

Distância (CAED), que possui interesse no resgate do patrimônio das 

experiências e histórias locais contextualizadas com tópicos de diversidades, 

apresentado da seguinte forma: 

 

 O curso Produção de Material Didático para a 
Diversidade: Patrimônio e Práticas de Memória numa 
perspectiva interdisciplinar têm como objetivo principal a 
formação continuada de professores e outros profissionais da 
educação da rede pública sobre diversidade, tendo como foco 
as práticas de memória e patrimônio e um diálogo verticalizado 
com a história local. 

O curso visa proporcionar ao aluno o contato com 
discussões acerca da produção, circulação, avaliação e uso de 
materiais didáticos para a diversidade. 

A intenção é possibilitar aos participantes do curso 
condições de refletir sobre os conteúdos, a circulação e os usos 
de materiais didáticos (suas potencialidades e problemas) e 
proporcionar a problematização e reflexão sobre a diversidade 
na escola (RICCI, 2010, p.3). 

 

A Universidade Federal do Rio Grande do Sul também realizou seu Curso 

de Aperfeiçoamento de Produção de Material Didático para Diversidade no ano 

de 2011, cujos resultados elaborados também permitiram a publicação de um 

livro (TONINI; KAERCHER, 2011) que orienta a realização das atividades 

trabalhadas ao longo do curso, visando fornecer apoio teórico e técnico para o 



23 
 

público que possa se interessar pelo tema. A organização do currículo do curso 

também divide a realização das aulas em módulos, como pode ser visto: 

• No primeiro módulo são discutidas concepções e realizadas análises dos 

materiais didáticos já existentes contextualizados com a perspectiva das 

diversidades, neste momento são tratados os significados dos conceitos 

de diversidades, diferenças, igualdade e equidade; 

• No segundo módulo é discutido a utilização de linguagens apropriadas e 

inapropriadas para o ensino das diversidades no ambiente escolar, e são 

tratadas questões específicas sobre diversidade religiosa, diversidade de 

gerações, diversidade étnico-racial e diversidade territorial. 

• No terceiro módulo são realizadas orientações sobre os procedimentos 

que devem ser considerados em produções didáticas sobre temas de 

diversidades, e são abordadas as necessidades de estabelecer conexões 

entre as diversidades e outras temáticas de interesse dos alunos. 

• No módulo quatro são trabalhados tópicos sobre a avaliação e recepção 

dos materiais didáticos que abordam a temática de diversidades, além de 

serem apresentadas sugestões para a introdução do assunto em sala de 

aula. 

 

Observamos que os cursos propostos pela Unesp e pela UFRGS, apesar 

de possuírem estrutura organizacional e alguns tópicos de discussão 

semelhantes, tratam diversos pontos das diversidades por meio de perspectivas 

distintas e adequadas a suas respectivas realidades, demonstrando a 

variabilidade de tópicos que precisam ser estudados para que seja possível 

construir um arcabouço teórico apropriado e, consequentemente, a importância 

do desenvolvimento desta pesquisa. 

O livro publicado com os materiais do curso da UFRGS também destaca 

algumas das adversidades enfrentadas no tratamento das diversidades na 

realidade escolar, observando que o contato com as pluralidades das 

comunidades brasileiras ainda é pautado pelo desconhecimento que, 

consequentemente, gera medo e produz um repúdio as diferenças, como se 

fossem um elemento negativo para o restante da população. 

 



24 
 

Um dos desafios atuais é a incorporação do tema da 
“diversidade” nas salas de aula. Vivemos em comunidades nas 
quais a pluralidade é uma das características mais fortes. 
Transformar esta diversidade em oportunidade de reflexão e 
produção de novas práticas e conhecimentos que sejam 
perceptíveis pelos alunos da Educação Básica é um dos 
objetivos maiores do curso. Se conseguirmos fazer com que a 
discussão das muitas diversidades chegue de forma organizada 
e pausada aos alunos, sejam quais forem suas faixas etárias, já 
estaremos ajudando na construção de um país mais 
democrático, onde as diversidades sejam vistas como riquezas 
e não como uma ameaça (TONINI; KAERCHER, 2011 p.5). 

 

 

Tendo em vista essas preocupações, esta tese de doutorado foi baseada 

em um dado observado sobre os cursistas concluintes do PMDD. Como foi dito, 

foram 180 vagas distribuídas no curso em três polos de São Paulo (Bálsamo, 

Franca e Itapevi), porém apenas 131 foram preenchidas, sendo que 82 

professores concluíram o curso. Para a conclusão do curso, foi exigido dos 

professores participantes um trabalho final que envolvesse as linguagens 

estudadas no ensino de temas da diversidade (Mídia - Educação, cinema, 

literatura, jornalismo, fotografia e Problemas Ampliados). Segundo os 

organizadores do curso, a Dra. Mara Sueli Simão Moraes e o Dr. Arlindo Rebechi 

Junior, nenhum(a) dos 82 professores e professoras concluintes utilizaram os 

Problemas Ampliados como estratégia de ensino da Matemática na perspectiva 

das diversidades.  

Antes de adentrarmos ao ensino da matemática propriamente dito, 

recordamos que o trabalho de formação dos alunos em cidadãos consiste em 

um dos princípios da atual educação brasileira, estando orientada segunda a Lei 

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e as normativas 

orientadas de cada uma das Secretarias de Estado de Educação. Programas 

como o curso PMDD, ao incentivar a formação continuada do docente, 

demonstram o esforço das mesmas para garantir que a instrução dos discentes 

seja adequadamente realizada, possibilitando a execução de práticas didáticas 

que levem a um processo de ensino e aprendizagem que possa contribuir com 

uma formação para a cidadania. 

Observando os resultados dos trabalhos finais dos professores de 

Matemática é possível perceber que a abordagem de questões sociais, mesmo 



25 
 

aquelas mais simples que podem ser tratadas por meio de técnicas da disciplina 

utilizadas na resolução de problemas, entra em conflito com as experiências e 

formações acadêmicas dos docentes, visto que os mesmos ainda não estão à 

vontade para discutir essas temáticas em sala de aula, mesmo após a realização 

do curso PMDD. Consequentemente, isso desperta questões sobre a busca de 

novas concepções para pensar o processo de ensino e aprendizagem de 

Matemática, constituindo parte do problema investigado nesta tese. Para 

reforçar esse ponto, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), apontam 

que: 

 

Os problemas não têm desempenhado seu verdadeiro 
papel no ensino, pois na melhor das hipóteses, são utilizados 
apenas como forma de aplicação de conhecimentos adquiridos 
anteriormente pelos alunos, tendo em vista que, a prática mais 
frequente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou 
técnica e depois apresentar um problema para avaliar se os 
alunos são capazes de empregar o que lhe foi ensinado. Para a 
grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer 
cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que 
aprenderam nas aulas. (BRASIL, 1997, p.42) 

 

A abordagem de ensino da Resolução de Problemas pode ser 

caracterizada como um método de investigação baseado na aproximação 

progressiva de um dado problema que pode ser abordado e, possivelmente, 

solucionado por meio dos saberes matemáticos. Segundo Bergamo (2006), a 

resolução de problemas ampliados pode ser entendida como um avanço da 

resolução de problema clássica em que ocorre uma expansão desse método de 

investigação, visando produzir significados em outros campos de conhecimento 

e abordar enunciados para temáticas mais amplas. Em seguida, apresentamos 

a definição proposta pelo autor:  

 

O que se avança na proposta ora apresentada é essa 
heurística ser apenas o ponto de partida para constituir um 
campo de significados matemáticos suficientemente rico que 
permita, na sequência, que se estenda significados para outros 
campos. No aspecto operacional, trata-se de partir dos 
enunciados de problemas conforme eles aparecem nos atuais 
livros didáticos, a maioria vazados no campo de significados 
estritamente matemáticos e uma parte deles onde aparecem 
concepções, conceitos ou alusões a outros campos, mas 
segundo a linha de serem exemplos de “aplicações” da 



26 
 

Matemática para, através do acréscimo de um outro enunciado, 
apresentar questões de outros campos que guardam relações 
de similitude, analogia e/ou contraste com os conceitos 
matemáticos enfocados no respectivo enunciado inicial. 
Constitui-se assim um novo enunciado, de um problema 
ampliado, cuja resolução passa pela fase de solução da questão 
proposta no enunciado matemático, para daí abrir um terreno de 
questionamentos, consensos, divergências, num processo 
dialógico que envolva o professor e os estudantes de uma 
determinada classe e se expresse numa síntese (sempre 
provisória quando se trata de questões sócio-econômicas, mas 
que nem por isso abandona a importância de constituir-se em 
um nível de conhecimento que permita a análise e re-orientação 
de ações na realidade social brasileira). O método que 
anunciamos é, portanto, um processo dialógico e de síntese que 
denominamos de resolução do problema ampliado, distinto do 
termo solução, que se refere especificamente à fase de 
tratamento do enunciado do problema restrito ao campo do 
discurso matemático. Pela natureza do seu objeto e 
características de seu processo, denominamos esta proposta 
didático-pedagógica de Método de Resolução de Problemas 
Ampliados (BERGAMO, 2006, p. 9-10). 

 

Utilizando como pressuposto teórico a fundamentação apresentada por 

Bergamo (2006), consideramos que o método de resolução de problemas pode 

ser utilizado para tirar do campo teórico as possíveis aplicações da matemática 

frente ao contexto social e incorporar as mesmas nas dinâmicas escolares por 

meio de práticas didáticas que promovam o ensino e a aprendizagem de 

temáticas que contribuam para a formação do discente como cidadão ativo e 

crítico na problematização de sua realidade.  

Na Matemática, as diversidades podem ser trabalhadas por meio da 

resolução de Problemas Ampliados, que englobam questionamentos a respeito 

do tema estruturador, de modo a viabilizar o exercício da análise crítica do 

mesmo através de situações e episódios vinculados à realidade e vivências do 

aluno, assim contribuindo para mobilizar seus conhecimentos e possibilitar que 

o mesmo possa compreender os diversos fenômenos político-sociais da 

sociedade em que está inserido. Esses problemas são chamados de “Problemas 

Ampliados” (MORAES, 2013) por abordarem temas das diversidades humanas 

e questionamentos sociopolíticos. 

Portanto, a resolução de Problemas Ampliados com temas sobre as 

diversidades não se finda na solução numérica encontrada, mas usa esse 



27 
 

instrumento didático-pedagógico (o questionamento) para oportunizar reflexões 

e propostas de ação para a sala de aula. (MORAES, 2013). 

Assim, esta tese de doutorado investiga os motivos pelos quais os 

professores e as professoras não utilizaram em seu trabalho final do curso 

PMDD os Problemas Ampliados para ensinar e discutir os conteúdos da 

Matemática sob a ótica das diversidades. 

Como procedimento metodológico para coleta de dados utilizamos 

questionários (FIORINI; MANZINI, 2011) aplicados aos docentes que realizaram 

o curso PMDD. A partir dos resultados obtidos, levantamos experiências 

didáticas nacionais e internacionais com o intuito de identificar técnicas, 

métodos, recursos e materiais que são facilitadores para o trabalho envolvendo 

a Matemática e as diversidades. 

Mapeamos as práticas que possam colaborar para que a matemática e as 

diversidades estejam integradas ao trabalho docente e elaboramos uma nova 

proposta de atividades didáticas voltadas ao ensino da matemática na 

perspectiva das diversidades, utilizando os Problemas Ampliados, levando em 

consideração também os problemas que os professores tiveram e que 

resultaram na “não utilização” dos Problemas Ampliados em Matemática. Com 

isso, colaboramos para fortalecer a inserção de conteúdos de diversidades e 

diferenças no ensino de Matemática. 

 

1.2 Trajetória profissional e acadêmica e interesse pelo tema 

 

Em 2006 iniciei meus estudos na Unesp de Presidente Prudente em 

Licenciatura em Matemática e em 2007 me transferi para Unesp de Bauru para 

o mesmo curso. Ainda em 2007 me inscrevi na Delegacia de Ensino (DE) me 

disponibilizando para substituições nas escolas públicas estaduais de Bauru – 

SP.  

Entrei na universidade pelo amor à matemática, durante a graduação me 

apaixonei pela área de ensino e as substituições nas escolas estaduais 

corroboraram com a ideia de lecionar e ser professor.  

Mesmo antes da formatura, eu já estava empregado em duas escolas da 

rede particular e a experiência na rede pública somada a rede particular 



28 
 

despertavam a necessidade de aliar estudo e pesquisa a minha prática de sala 

de aula. 

Formado, empregado e cheio de questionamentos, sempre busquei por 

leituras e formações que me levassem a uma melhor atuação profissional. 

Assim, em uma conversa com minha ex-professora de faculdade Dra. Mara Sueli 

Simão Moraes, que viria a ser minha orientadora no mestrado e no início do 

doutorado, recebi informações sobre um projeto da Secretaria de Educação do 

Estado de São Paulo junto à Cesgranrio com o objetivo de identificar Boas 

Práticas Docentes no Ensino de Matemática, sendo esse o nome do projeto 

desenvolvido. Aliado as informações sobre este projeto, que eu viria a ser 

pesquisador de campo filmando aulas de matemática de professores distribuídos 

pelo centro-oeste paulista, com as informações sobre o mestrado em Educação 

para a Ciência da Faculdade de Ciências da Unesp de Bauru, me matriculei 

como aluno especial (ouvinte) nesse programa de pós-graduação. 

A participação no projeto Boas Práticas Docentes no Ensino de 

Matemática e as aulas no mestrado da Unesp me trouxeram a ideia que gerou 

meu projeto de mestrado e que foi mantido até minha defesa da dissertação. A 

ideia era bem simples, o projeto Boas Práticas Docentes no Ensino de 

Matemática ao ser concluído, e ele hoje é material de formação continuada de 

professores de matemática disponível de forma gratuita na internet sendo 

divulgado até mesmo pela Nova Escola e utilizado em HTPCs (hora de trabalho 

pedagógico coletivo) nas escolas, apontou boas práticas no ensino de 

matemática que me fizeram questionar se existiria ou existiriam situações 

facilitadoras ou dificultadoras da aplicação daqueles elementos que deveriam 

estar presentes naquilo que foi considerado uma boa aula de matemática, 

segundo dados obtidos em entrevistas com os professores participantes do 

projeto.  

Em 2014 terminei o mestrado e fui aprovado no processo seletivo do SESI 

do Estado de São Paulo, lecionando na unidade CE 439 (centro educacional) 

até 2017. Além das aulas no Ensino Fundamental e Médio, prestei serviço para 

o SENAI-SP elaborando concursos, depois analisando os resultados e propondo 

soluções pedagógicas para a recepção de alunos com déficits educacionais que 

ingressavam na instituição. 



29 
 

Nesses 10 anos lecionando vivenciei situações que geraram um 

descontentamento e uma inquietação que viriam a ser pesquisadas no meu 

doutorado. O fato do professor de matemática se ausentar de discussões que 

envolvessem temas como racismos, machismo, homofobia etc. me incomodava. 

Tais temas eram discutidos em sociologia, filosofia, língua portuguesa, história 

ou geografia, mas nunca em matemática. A matemática que poderia utilizar 

como argumentação a análise de dados, era deixada de lado. Nesses 10 anos 

percebi que os professores de matemática ensinavam apenas os conteúdos 

algébricos, geométricos, trigonométricos etc., mas distantes de uma análise 

crítica ou de um ensino cidadão. Quando situações adversas eram observadas, 

como o racismo em sala de aula, os alunos eram encaminhados a coordenação 

ou direção e o processo de formação cidadã que deveria ser aplicado era 

outorgado a outros profissionais que não o professor de matemática. Muitas 

vezes observei situação em que os alunos eram punidos, mas não se 

aproveitava o momento para sua formação, perdendo-se o processo de educar.  

Novamente em uma conversa com a professora Dra. Mara Sueli Simão 

Moraes sobre essas inquietações, a professora relatou sobre a aplicação de uma 

formação continuada sobre diversidades aplicada nas escolas estaduais e 

realizada pela parceria do MEC com as universidades públicas. Neste projeto, 

nenhum professor concluiu o curso utilizando em seu trabalho final a matemática 

e a Resolução de Problemas Ampliados para trabalhar temas das diversidades. 

Assim, surgiu a pesquisa de doutorado que gerou esta tese.  

Durante a pesquisa, continuei lecionando, tendo oportunidade de 

trabalhar no Ensino Superior e de conhecer a realidade do ensino de matemática 

em Portugal. 

Em 2019 fui contemplado com uma bolsa da AUIP (Asociación 

Universitaria Iberoamericana de Postgrado) indo a Portugal estudar na pós-

graduação da Universidade de Lisboa em parceria com a pós-graduação da 

Unesp de Bauru, sendo orientado pelo professor catedrático da Universidade de 

Lisboa, o professor Doutor João Pedro Mendes da Ponte e realizando assim meu 

estágio de pesquisa internacional. A experiência educacional internacional 

contribuiu muito com a minha pesquisa e minha formação profissional. 

Em 2020 entrei em exercícios no serviço público federal como professor 

do Instituto Federal Farroupilha (IFFAR), em São Borja no Rio Grande do Sul, 



30 
 

após passar no concurso público, sendo essa instituição a qual leciono 

atualmente. 

Desde minha entrada no Instituto Federal Farroupilha, já se passaram 

quase 3 anos, envolvendo pesquisa, extensão e ensino. Sou um dos 

idealizadores da pós-graduação em ensino de ciências e matemática do meu 

campus, tirando ela do papel e a colocando em execução, além de recentemente 

trazer o projeto Residência Pedagógica do MEC de volta para o nosso campus, 

sendo o coordenador do projeto em minha unidade.  

Nestes últimos 15 anos de docência, atuei em todas as áreas de ensino, 

seja no Ensino Fundamental, Médio, Superior ou pós-graduação, na rede 

pública, privada ou mista, no ensino presencial e na EAD (Educação à Distância) 

e consegui desenvolver pesquisa, lecionando em período remoto por motivos da 

pandemia da Covid-19. 

As inquietações, as experiências profissionais e todo meu processo de 

formação, estudo e pesquisa me trouxeram até aqui, e mesmo tendo solucionado 

algumas perguntas, outras surgiram e surgirão e pretendo continuar esse 

processo de atuação como professor pesquisador, buscando aliar teoria e 

prática, iniciando agora um possível pós-doutorado ou uma especialização, 

buscando soluções através de novas pesquisas tão importantes para minha 

formação e para a educação em nosso país, nessa tríade pesquisa, extensão e 

ensino que o professor está inserido. 

 

1.3 Estágio de pesquisa na Universidade de Lisboa em Portugal 

 

Em 2018 obtive contato com professores e pesquisadores que estudaram 

na Universidade de Lisboa em Portugal, que eram alunos do meu programa de 

doutorado e que fizeram o intercâmbio acadêmico conhecido como sanduiche. 

Esse foi meu primeiro contato com a realidade do ensino de Matemática em 

Portugal. 

Este contato despertou curiosidades e questionamentos sobre uma 

realidade educacional que poderia servir de grande valia para minha pesquisa. 

Assim, iniciei algumas pesquisas sobre essa realidade e as apresento em minha 

fundamentação teórica. 



31 
 

Ainda em 2018 decidi me inscrever no programa de bolsas da AUIP para 

concorrer a uma bolsa que iria me auxiliar na ida e na volta à Portugal. No edital 

eram disponibilizadas 57 bolsas no mundo, sendo que no máximo seriam 

aplicadas 3 para os brasileiros e eu, após apresentação do projeto, fui 

contemplado (ANEXO III e IV). 

Para que a realização do estudo e da pesquisa se desenvolvesse em 

Portugal, eu ainda precisaria de um orientador que me recebesse na 

universidade de destino, uma carta de indicação escrita pelo diretor da 

universidade que eu estava matriculado, uma boa pontuação em proficiência da 

língua inglesa, dinheiro para gastos como a mensalidade (chamada de propina 

em Portugal) da pós-graduação e dispensa momentânea das minhas funções na 

instituição de ensino que eu lecionava.  

Eu consegui a carta de indicação do meu pró-reitor (ANEXO VII) me sai 

muito bem na prova de proficiência em língua inglesa, consegui ajuda financeira 

do programa de pós-graduação em Educação para Ciências da Faculdade de 

Ciências da Unesp de Bauru, a qual estava matriculado, para pagar a 

mensalidade exigida pela pós-graduação da Universidade de Lisboa (ANEXO 

VI), já havia conseguido as passagens aéreas pela AUIP e, por fim, consegui 

alguns dias de férias e de trabalho remoto na instituição que eu lecionava, 

proporcionando assim um período factível para o desenvolvimento do estágio de 

pesquisa na Universidade de Lisboa (ULisboa), em Portugal.  

Dentre os ganhos acadêmicos obtidos nesta experiência está o fato de 

poder ter sido orientado do professor catedrático da Universidade de Lisboa, e 

mundialmente reconhecido por trabalhar com a Didática da Matemática, o 

professor Dr. João Pedro Mendes da Ponte (ANEXO VIII e IX).  

Nesta experiência internacional pude participar de discussões, 

orientações e entrevistas com a professora Dra. Joana Brocardo, professora de 

Educação Matemática, que trabalha há muitos anos com formação inicial e 

formação continuada de professores, atuando no Instituto Politécnico de Setúbal 

e no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, onde participa dos 

seminários de doutoramento e orienta teses de doutorado. Nosso primeiro 

contato ocorreu em seminários em que eram discutidos temas ligados a Didática 

da Matemática, sempre na presença do professor Dr. João Pedro Mendes da 



32 
 

Ponte e com participação de outros professores do Instituto de Educação da 

Universidade de Lisboa e alunos do programa de doutoramento da universidade.  

A professora Dra. Joana Brocardo é membro do Conselho Nacional de 

Educação de Portugal, sendo coordenadora de uma comissão permanente 

responsável por diversas questões relacionadas a crianças e jovens até os 15 

anos de idade, acompanhando todas as medidas em ambiente nacional 

relacionadas ao currículo. Assim, em entrevista, a professora relatou o fato de 

existir uma disciplina de educação para cidadania, sendo ela uma disciplina 

obrigatória do currículo português de todos os anos de ensino até entrada no 

Ensino Superior. A disciplina é inserida em todas as áreas trabalhadas pelo 

professor nas fases iniciais do ensino, já que este profissional da educação, o 

pedagogo, é responsável por ensinar diferentes matérias, como português e 

matemática, bem como a cidadania. Nos outros ciclos há uma disciplina 

individual de cidadania, com um professor próprio para ministrá-la. A professora 

ainda acrescenta que as escolas possuem liberdade para trabalhar essa 

disciplina de forma interdisciplinar com outras áreas, sendo que na maioria das 

vezes é observado essa interação, mas alerta que existem casos em que ela é 

trabalhada de forma isolada, caso assim a equipe escolar opte. 

Ao relatar essa flexibilização a professora Dr. Joana Brocardo destaca 

outras liberdades que diferentes grupos escolares, chamados de agrupamentos, 

possuem, como por exemplo a escolha de se trabalhar por trimestres ou 

semestre, ou optar por desenvolvimento das aulas através de projetos. 

Reafirmando assim uma base nacional do currículo português, mas respeitando-

se as diferentes realidades de cada agrupamento escolar. Entre as 

flexibilizações curriculares, ainda existe a opção de se flexibilizar 25% de todo o 

conteúdo curricular, sendo ele da matemática, história etc., segundo a 

professora entrevistada.  

Ao me aprofundar em questões e estudos sobre a disciplina de cidadania 

em Portugal, fui direcionado a conhecer, conversar e entrevistar a professora, 

socióloga, Dra. Cristina Gomes da Silva. Ao questionar a professora Dra. Joana 

Brocardo sobre a interdisciplinaridade da disciplina de cidadania com outras 

áreas, como a matemática, tentei realizar uma possível comparação com os 

Temas Transversais aqui do Brasil, temas estes que a professora Dra. Mara 

Sueli Simão Moraes chama de Temas Político-Sociais, mas me surpreendi ao 



33 
 

saber que lá também existem Temas Transversais, mas diferente dos daqui, são 

temas matemáticos como: resolução de problemas, raciocínio e a comunicação 

Matemática. Estes temas perpassam toda a Matemática de forma transversal 

aos conteúdos estudados, como, por exemplo, equações de primeiro grau. A 

interação da disciplina de cidadania com a Matemática ocorre, ou pode ocorrer, 

através de desenvolvimento de projetos, sendo a escola responsável pela 

escolha e execução.  

Ao questionar sobre a existência de disciplinas de cidadania no Ensino 

Superior de Portugal, fui informado pela professora Dra. Joana que depende, 

não havendo algo tão específico no curso de matemática, mas podendo ser 

discutido em seminários ou apresentações. Essa disciplina de cidadania estaria 

presente em cursos como sociologia, segundo a professora. O que me levou a 

perguntar qual professor estaria habilitado a lecionar a disciplina de cidadania no 

ensino regular, pois pareceu-me incialmente que apenas o professor de 

sociologia teria essa atribuição. Fui surpreendido ao saber que qualquer 

professor pode assumir essa disciplina, desde que comprove formação, 

habilitação e competência para trabalhar com a mesma. Por exemplo, um 

professor de matemática que pesquise sobre o tema, tem alguma especialização 

envolvendo a cidadania ou recebeu formação continuada, pode concorrer a essa 

disciplina. Novamente a professora destaca a importância da formação 

continuada do professor, algo muito valorizado em seu país. 

Dentre as mais variáveis discussões desenvolvidas, mas que não são 

foco dessa tese, pude conhecer um pouco do ensino pela EAD como recurso a 

comunidade circense ou famílias de feirantes que vivem se movimentando. 

Após as orientações do professor Dr. João Pedro Mendes da Ponte e 

entrevista com a professora Dra. Joana Brocardo, foi oportunizado que eu 

pudesse entrevistar uma professora de matemática que atua no ensino regular 

de uma escola pública de Portugal, conhecendo um pouco da realidade 

educacional de uma escola tradicional de Barreiro (cidade próxima a Lisboa, no 

distrito de Setúbal) e ainda entrevistar a professora e socióloga, Dra. Cristina 

Gomes da Silva, sendo ela indicada por Portugal como representante de 

questões ligadas a educação e cidadania no conselho da Europa, com foco na 

construção de uma sociedade mais inclusiva.  



34 
 

A professora Dra. Cristina Gomes da Silva, estudou em seu mestrado a 

escolarização dos estereótipos de gênero e sociais, pesquisando como esses 

estereótipos são transportados para dentro da escola. Em seu doutorado, se 

interessou por pesquisar como a democracia forma seus agentes e como os 

professores se enxergam como agentes da democracia e promotores da 

cidadania dentro da escola em um regime de democracia. Destacou em alguns 

momentos em sua fala, durante a entrevista, as diferenças da atuação do 

professor em democracias e em ditaduras. Atualmente a professora Dra. Cristina 

Gomes da Silva debate temas relacionados as diversidades e a formação cidadã 

dos educandos de maneira muito próxima ao que foi pesquisado nesta tese de 

doutorado.  

Vale evidenciar que minha experiência em Portugal aconteceu no 

momento em que o Brasil passou por uma mudança de governo com a entrada 

do presidente Jair Messias Bolsonaro, em janeiro de 2019 e, com isso, em muitas 

das entrevistas gravadas é possível observar discursos que abordam questões 

políticas. Sempre evidenciando a escolha negligente do povo brasileiro, apoiada 

na circulação de notícias falsa, as chamadas fake news, que segundo os 

professores entrevistados, escancara uma mudança não natural nos rumos da 

democracia, causando profunda preocupação aos demais países. 

Incluo aqui que essa preocupação política oportunizou que eu fosse 

convidado a participar da Conferência A educação e os Desafios do Futuro, 

realizado na Fundação Carlos Gulbenkian, em janeiro de 2019 (ANEXO V), com 

a presença e participação do presidente de Portugal, Marcelo Rebelo de Sousa, 

alguns ministros, professores e pesquisadores que discutiam o futuro da 

educação de Portugal na Europa, havendo forte preocupação com o 

desenvolvimento de senso crítico e cidadão, para se combater, por exemplo, a 

disseminação de notícias falsas. Neste evento o Brasil foi citado algumas vezes 

como exemplo a não ser seguido, devido ao conhecimento público sobre a 

circulação de notícias falsas que levaram a eleição do atual presidente do Brasil, 

sendo está perpetuação de notícias falsas um dos fatores que levaram a 

mudança do rumo da democracia em nosso país.  



35 
 

2 OBJETIVOS: GERAL E ESPECÍFICO  

 

Iniciamos esta seção apresentando os questionamentos que motivaram a 

realização deste estudo e enunciamos formalmente a questão norteadora que 

orientou o desenvolvimento da fundamentação teórica e a escolha das 

metodologias empregadas na investigação. 

Definimos o objetivo geral de forma que ele contemple algumas das 

resoluções apresentadas para a questão norteadora. Em seguida, listamos os 

objetivos específicos como uma série de procedimentos que executamos para 

atingir o objetivo principal.  

Observamos que, de acordo com os resultados obtidos no 

desenvolvimento da pesquisa, os propósitos iniciais sofreram alterações para se 

adequarem as condições impostas pela pandemia da Covid-19, sendo a 

mudança mais drástica a exclusão da aplicação das atividades elaboradas como 

produto deste trabalho e a análise da interação das mesmas em situações reais 

de sala de aula, tendo como juízes de valor professores participantes do curso 

PMDD, professores do Ensino Básico e pesquisadores que trabalham com o 

tema.  

 

2.1 Questão Norteadora 

 

Investigamos os motivos pelos quais os professores e as professoras não 

utilizaram em seu trabalho final do Curso de Formação de Material Didático para 

Diversidade os Problemas Ampliados para ensinar conteúdos da Matemática 

sob a ótica das diversidades. Como resultado, compreendemos algumas das 

dificuldades enfrentadas pelos docentes e quais são suas causas, assim, 

identificamos medidas que podem contribuir para diminuição dessas 

adversidades. 

Por meio de entrevistas realizadas através da aplicação de questionários 

para os docentes participantes, identificamos suas dificuldades em trabalhar com 

a metodologia de Resolução de Problemas Ampliados na abordagem das 

diversidades e, então, apreciamos suas considerações e elaborarmos novas 



36 
 

atividades para serem aplicadas. Fundamentado neste contexto, enunciamos 

nossa questão norteadora: 

“Como desenvolver atividades de matemática que contribuam para a 

prática docente dos professores que realizaram o Curso de Formação de 

Material Didático para Diversidade (PMDD) para trabalhar a temática das 

diversidades por meio da metodologia de Resolução de Problema Ampliados?” 

 

2.2 Objetivo Geral 

 

Visando tratar do problema anteriormente anunciado, apresentamos a 

seguir o principal objetivo deste trabalho: 

 

Elaborar novas atividades de matemática que abordem temas das diversidades 

por meio de Problemas Ampliados. 

 

2.3 Objetivos específicos 

 

Para atingir nosso objetivo geral realizamos procedimentos menores ao 

longo da pesquisa. São eles:  

• Investigar por meio de questionários (FIORINI; MANZINI, 2011) os 

motivos pelos quais os professores e as professoras não utilizaram em 

seu trabalho final do Curso de Formação de Material Didático para 

Diversidade (PMDD) os Problemas Ampliados para ensinar conteúdos da 

Matemática sob a ótica das diversidades; 

• Analisar os dados obtidos pelos questionários para identificar elementos 

que possam contribuir com a elaboração de atividades que sejam 

interessantes de serem aplicadas por docentes da disciplina de 

matemática que queiram contextualizar os conteúdos específicos com 

tópicos das diversidades; 

• Levantar experiências didáticas nacionais e internacionais que são 

consideradas “bem-sucedidas” no ensino de matemática na perspectiva 

das diversidades com o intuito de identificar técnicas, métodos, recursos 



37 
 

e instrumentos que são facilitadores para o trabalho envolvendo 

matemática e diversidades; 

• Contextualizar as experiências didáticas mapeadas e os resultados 

obtidos com a aplicação dos questionários das etapas anteriores para 

entender como utilizar essas informações para elaborar novas atividades 

voltadas ao ensino da matemática na perspectiva das diversidades, 

utilizando a metodologia de Resolução de Problemas Ampliados 

(MORAES; PAULA, 2015). 

  



38 
 

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA  

 

Pesquisas realizadas dos últimos anos, como a “Pesquisa sobre 

preconceito e discriminação no ambiente escolar”, publicada pela Fundação 

Instituto de Pesquisas Econômicas (FIPE) em 2009, transcorreu dados sobre 

preconceitos e discriminação no ambiente escolar baseando-se no desempenho 

de alunos e alunas na Prova Brasil realizada no ano de 2007. Os apontamentos 

mostram que nas escolas com maior incidência de preconceitos e discriminações 

o aprendizado é pior, (o desempenho foi inferior na Prova Brasil de 2007). Se 

considerarmos as escolas em que há maior preponderância de atitudes que 

enfatizem o respeito às diferenças, o resultado na mesma avaliação é mais 

positivo. Assim, pode-se observar, por meio desta pesquisa, uma relação entre 

a qualidade do ensino e a presença ou a falta de respeito às diferenças 

(VENCATO, 2014b). 

Apesar de ser um tema contemporâneo, alguns materiais sobre 

diversidades e diferenças já estão disponíveis em publicações da Secretaria de 

Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI).  A 

discussão sobre o currículo escolar pautada nas diversidades, mesmo que 

pouco praticada, já tem sido alvo de debates há alguns anos, como por exemplo 

no livro “Inclusão: um guia para educadores”, de Stainbak & Stainback de 1999. 

Mas como lidar com essa questão? Segundo Miskolci (2012): 

 

[...] conviver com a diversidade não quer dizer aceitá-la. Em 
termos teóricos, diversidade é uma noção derivada de uma 
concepção muito problemática, estática de cultura (...) na qual 
se pensa: há pessoas que destoam da média e devemos tolerá-
las. (MISKOLCI, 2012, p. 46). 

 

França (2010) apud Silva (2015) diz que tolerar o outro está relacionado 

com uma aceitação com indulgência. Entender que existem pessoas que não se 

enquadram em padrões sociais e que não seguem preceitos de uma cultura 

dominante; por isso a diferença é uma opção como categoria “analítica e 

mobilizadora” (SILVA, 2015). 

Assim, educar para uma convivência tolerante, respeitosa, tem se tornado 

um desafio. Fala-se de inserir conteúdos sobre respeito às diferenças na escola, 



39 
 

mas primeiramente o professor é quem deve autoanalisar os seus preconceitos, 

e superá-los. Assim como o olhar para o outro, que é tido como diferente, deve 

ser menos receoso. Silva (2015) aponta que este olhar para o diferente, 

historicamente, tem sido mais tratado como problema do que algo que faça parte 

da vivência humana, como aspecto enriquecedor para o aprendizado. 

A escola é um dos principais espaços que proporcionam o contato com 

essas diferenças, porém este relacionamento raramente é discutido em sala de 

aula, nem analisado criticamente. As particularidades, as diferenças de cada um, 

quando mais grave, viram motivo de piadas, bullying. 

Em muitos casos, vê-se que as escolas e direção não problematizam 

essas violências ocorridas no ambiente escolar, considerando que não é digno 

levar esses temas para a sala de aula. Assim, contribuem para silenciar esses 

assuntos (SILVA, 2015). 

Em meio a isso, percebe-se que, ao não incluir temas sobre as 

diversidades nas aulas, a escola acaba contribuindo para perpetuar padrões e 

modelos tradicionais de ser, agir etc. “A escola não é apenas um ambiente de 

reprodução da ordem social, é também de contestação desta” (SILVA, 2015, p. 

20). 

Diante deste contexto, entendemos melhor o papel que a escola tem 

diante a discussão desse tema, que também pode e deve ser levado em forma 

de conteúdo, dialogando com todas as disciplinas, inclusive matemática, que 

pode contribuir com o tema. Importante salientar que atrelar as diversidades com 

a Matemática é um trabalho que precisa considerar e dialogar com a realidade 

do aluno para que possibilite mobilizar seus conhecimentos, com intuito de fazê-

lo compreender fenômenos político-sociais, que perpassam seu dia a dia. Essa 

problematização denomina-se “problemas ampliados”, uma abordagem que 

preza por questionamentos sociopolíticos e as diversidades humanas. 

Assim os problemas matemáticos apresentados, do ponto de vista dos 

problemas ampliados, podem se utilizar de temas referentes às diversidades 

como eixos estruturadores do estudo. Ao resolver um problema ampliado de 

Matemática, deve promover reflexão, propiciando assim uma formação crítica, 

voltada para uma sociedade democrática, que valoriza o respeito às diferenças 

humanas. 



40 
 

Propõe-se, para esse trabalho, uma perspectiva político-social, que 

direcione a construção que assegure a todos e todas uma realização plena de 

suas potencialidades existenciais. Este caminho conduz a: 

 

[...] construção de uma nova sociedade que permita ao homem 
reconciliar sua essência com sua existência e seus princípios 
gerais com seus valores concretos. Nessa nova sociedade 
ascenderemos a uma ética e a uma cidadania mediadas por 
uma educação que realize a verdadeira emancipação humana 
(SAVIANI, 1997, p.10) 

 

Além de considerar a vivência dos alunos, seu contexto social, as 

condições históricas e políticas, é importante trabalhar de forma que se permita 

garantir a interação entre os alunos, através de atividades colaborativas e 

cooperativas. 

 

3.1 As Diversidades no Ambiente Escolar 

 

A diversidade é um conceito razoavelmente novo dentro do contexto 

acadêmico educacional, no entanto, é de extrema importância para o 

desenvolvimento social de uma nação, uma vez que propõe a inclusão de todos 

os indivíduos de forma ampla e defende o devido respeito para suas diferenças. 

Sendo assim, é fundamental que que a mesma seja trabalha no ambiente 

escolar, visto que é por meio dela que os estudantes passam a conhecer e 

respeitar a pluralidade de gênero, cor, religião, comportamento e cultura, entre 

outros, que estão presentes dentro da sala de aula e, de forma generalizada, em 

suas vivencias na sociedade (MARTINS, FREITAS, FELDKERCHER, 2009). 

O conceito de diversidades está diretamente interligado com a aceitação 

e respeito as diferentes culturas e suas múltiplas configurações sociais. Uma vez 

que cada cultura estabelece suas próprias caracterizações sobre as formas de 

existir no mundo, que podem ser expressas por meio de tradições, crenças, 

comportamentos, valores, expressões artísticas, entre outros. O contexto da 

formação histórico-social do Brasil fez com que seu território nacional fosse 

tomado por uma enorme pluralidade de culturas que precisam ser aprendidas e 

respeitadas por todos e, consequentemente, precisam ser trabalhados dentro do 



41 
 

ambiente escolar para uma conscientização adequada das mesmas 

(FERREIRA, 2015). 

Para exemplificar a importância do respeito e da preservação da 

diversidade na sociedade, consideremos o caso da biodiversidade (entendida 

como diversidade biológica) que descreve a variabilidade de plantas, animal e 

microrganismos que fornecem materiais para produção de alimentos, remédios 

e ferramentas necessárias para a sobrevivência. De forma análoga, a 

manutenção da diversidade cultural garante a preservação dos diferentes 

extratos culturais de cada grupo, sobretudo das minorias. 

A defesa das diversidades representa defender o direito de que todos 

possam existir à sua maneira, respeitando as diferenças pertencentes a cada 

um, promovendo a liberdade de expressão e, portanto, a mesma deve ser 

entendida como um princípio ético fundamental para o estabelecimento de uma 

sociedade que aprecie todos os grupos de pessoas, sobretudo as minorias, 

sendo esse um dos preceitos básicos dos diretos humanos. Para reforçar esse 

posicionamento, relembramos o artigo no 27 da Declaração Universal dos 

Direitos Humanos (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 1948) e o artigo no 

5 da Declaração Universal Sobre a Diversidade Cultural (ORGANIZAÇÃO DAS 

NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2002): 

 

Os direitos culturais são parte integrante dos direitos 
humanos, que são universais, indissociáveis e 
interdependentes. O desenvolvimento de uma diversidade 
criativa exige a plena realização dos direitos culturais, tal como 
os define o Artigo 27 da Declaração Universal de Direitos 
Humanos e os artigos 13 e 15 do Pacto Internacional de Direitos 
Econômicos, Sociais e Culturais. Toda pessoa deve, assim, 
poder expressar-se, criar e difundir suas obras na língua que 
deseje e, em particular, na sua língua materna; toda pessoa tem 
direito a uma educação e uma formação de qualidade que 
respeite plenamente sua identidade cultural; toda pessoa deve 
poder participar na vida cultural que escolha e exercer suas 
próprias práticas culturais, dentro dos limites que impõe o 
respeito aos direitos humanos e às liberdades fundamentais. 
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A 
EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2002, p. 3). 

 

Por meio desse recorte observamos quão necessário é que os 

ensinamentos sobre o respeito às diversidades sejam realizados dentro do 

ambiente escolar, uma vez que é um requisito fundamental para a devida 



42 
 

formação ética e moral do aluno como cidadão, sendo um princípio necessário 

para alcançamos a construção de uma sociedade mais acolhedora e que busque 

constantemente alcançar a igualdade e a justiça social. 

Diversos professores, principalmente aqueles que trabalham com 

disciplinas de ciências exatas, entendem a sala de aula como um ambiente onde 

ocorre a exposição teórica de conteúdos acadêmicos voltados para avaliação e 

para formação técnica do estudante, sem considerar a verdadeira dimensão 

formativa que deve ser instaurada nesse espaço educacional.  

A escola deve contemplar uma perspectiva de aprendizagem voltada para 

a temática dos valores éticos necessários para um bom convívio em sociedade. 

Sendo assim, além de aprender sobre matemática e história, o aluno também 

deve desenvolver sua própria visão de mundo fundamentada nesses 

conhecimentos, estabelecendo um pensamento apropriado sobre a 

compreensão da sociedade e sobre o respeito aos seus indivíduos e suas 

diferenças. 

A prática do bullying no ambiente escolar, e suas consequências 

negativas para o desenvolvimento dos alunos, é um assunto que recentemente 

ganhou destaque na mídia e, consequentemente, no meio acadêmico. Muitas 

vezes, esse é o primeiro contato direto do discente com situações de preconceito 

com colegas e professores. Logicamente, a escola se torna palco para o 

tratamento dessas problemáticas, sendo necessário conscientizar os estudantes 

sobre as diversidades e sobre o respeito com as diferenças dos outros indivíduos 

com que convivemos. 

A importância social de discutirmos a temática das diversidades no 

ambiente escolar está fundamentada nas principais diretrizes educacionais 

nacionais, sendo inclusive uma das competências gerais do ensino básico 

previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que diz 

o seguinte: 

 

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e 
a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 
outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da 
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de 
qualquer natureza. (BRASIL, 2018, p. 10). 

 



43 
 

O problema do preconceito e da discriminação entre os jovens dentro das 

instituições de ensino é uma das causas preocupantes que provoca a evasão 

escolar, uma vez que privam os alunos do acesso à educação que é direito de 

todos. Visando tratar dessa adversidade, o Plano Nacional de Educação (PNE) 

(BRASIL, 2014) orienta que a temática das diversidades seja tratada com 

destaque para sua importância dentro das escolas, prezando pelo trabalho 

voltado para o fim da discriminação em todos os locais. No mesmo sentido, o 

Ministério da Educação aborda a diversidade cultural nos Parâmetros 

Curriculares Nacionais (PCN’s) (BRASIL, 1998) para o Ensino Fundamental por 

meio do estabelecimento dos seguintes objetivos: 

• Conhecer a diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro e ter atitude 

de respeito para com pessoas e grupos que a compõem, reconhecendo 

a diversidade cultural como direito dos povos e dos indivíduos, e elemento 

de fortalecimento da democracia. 

• Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como 

nação e reconhecer sua contribuição no processo de constituição da 

identidade brasileira, valorizando criticamente as qualidades da própria 

cultura e enriquecendo a vivência de cidadania. 

• Desenvolver uma atitude de empatia e solidariedade para com aqueles 

que sofrem discriminação. 

• Repudiar toda discriminação baseada em diferenças de raça/etnia, classe 

social, crença religiosa, sexo e outras características individuais ou 

sociais. 

• Exigir respeito para si, denunciando qualquer atitude de discriminação 

que sofra, ou qualquer violação dos direitos de criança e cidadão. 

• Valorizar o convívio pacífico e criativo dos diferentes componentes da 

diversidade cultural. 

• Compreender a desigualdade social como um problema de todos e uma 

realidade passível de mudanças. 

 

Para organizar a estrutura de trabalho que deve ser realizado para atingir 

os objetivos elencados nos PCN’s em relação à temática das diversidades na 

educação, e visando contribuir com a prática docente, os tópicos que devem ser 



44 
 

discutidos na abordagem da pluralidade cultural são previstos em blocos, mas 

devem ser considerados complementares entre si. A seguir, apresentamos a 

organização dos mesmos. 

O bloco sobre a Pluralidade Cultural e a Vida das Crianças no Brasil 

contempla a diversidade sociocultural do país, propondo a discussão dos 

aspectos que são comuns aos grupos culturais, como vida familiar, 

temporalidade, espacialidade, política e educação. Seus conteúdos específicos 

são listados como: Espaço e pluralidade; Tempo e pluralidade; Vida sociofamiliar 

e comunitária; Pluralidade e educação. 

O bloco que aborda a Pluralidade Cultural no Brasil e sua Situação Atual 

inicia-se propondo a discussão sobre a construção histórico-social da população 

brasileira e a riqueza de suas diversidades, de modo que o discente conheça os 

diferentes povos que compõem e habitam nosso território nacional, bem como 

tenha o conhecimento sobre outras formas e filosofias de visa além da sua. Os 

conteúdos trabalhados são: Continentes e terra de origem dos povos do Brasil; 

Trajetórias das etnias no Brasil; Panorama da situação atual dos diferentes 

povos do Brasil. 

O bloco denominado O Ser Humano como Agente Cultural e Produtor de 

Cultura trata do ensino e aprendizagem das diferentes linguagens e formas de 

expressão que contribuem para a identificação de cada grupo social, por meio 

desse tópico é possível estabelecer um diálogo entre esses diferentes 

indivíduos, visando reconhecer e diferenciar elementos comuns e singulares em 

cada cultural. Os conteúdos para serem trabalhados envolvem: Linguagens da 

pluralidade nos diferentes grupos étnicos e culturais do Brasil; Línguas; 

Produção de conhecimento. 

O bloco de Pluralidade Cultural e Cidadania discute as estratégias para 

que haja equilíbrio entre as culturas, um tópico valioso para garantir uma 

convivência harmoniosa e coexistência entre todos os grupos étnicos dentro da 

sociedade, respeitando os princípios fundamentais da democracia, o 

cumprimento dos direitos e deveres, e o respeito as identidades e diferenças de 

cada um. Os tópicos estudados nesse momento são: Organização política e 

pluralidade; Pluralidade e direitos; Situações urgentes no Brasil em relação aos 

direitos da criança; Fortalecimento da cidadania. 



45 
 

Além dessa organização, também existem conteúdos que são comuns a 

todos os blocos de ensino da temática de diversidades. Nesse sentido, é 

recomendado que o professor faça uso dos seguintes critérios: 

• Intercâmbio de informações com crianças de diferentes lugares do País, 

por meio de cartas, jornais, vídeos, fitas cassetes etc.; 

• Preparação de roteiros, levantamento e escolha de fontes diversas para 

entrevistas, depoimentos, observações, pesquisas, entre outros, além de 

sua efetivação; 

• Reprodução de instrumentos, técnicas, objetos e formas de 

representação de diferentes culturas para analisar e compreender suas 

estruturas e funcionamentos; 

• Uso de textos escritos e orais, e representações gráficas (narrativas, 

reportagens, pesquisas, objetos, fotos, ilustrações, maquetes, desenhos 

etc.), tanto para busca de informações (levantamento, seleção, 

observação, comparação, interpretação) quanto para registro e 

comunicação de dados (anotação, reprodução, discussão, 

reinterpretação). 

 

Apesar de o Brasil possuir uma das pluralidades culturais mais ricas e 

diversificadas do mundo, a temática das diversidades não é exclusivamente 

tratada em nosso território nacional. Para demonstrar a importância internacional 

desse assunto, observamos que a Organização das Nações Unidas (ONU) ao 

estabelecer seus Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) 

(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2018), apresenta um conjunto de 17 

objetivos ambiciosos e interconectados que abordam os principais desafios para 

o desenvolvimento e que são definidos da seguinte forma: 

 

Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável são um 
apelo global à ação para acabar com a pobreza, proteger o meio 
ambiente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os 
lugares, possam desfrutar de paz e de prosperidade. Estes são 
os objetivos para os quais as Nações Unidas estão contribuindo 
a fim de que possamos atingir a Agenda 2030 no Brasil. 
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2018). 

 



46 
 

Nesse sentido, o ODS de número quatro é intitulado Educação de 

Qualidade, demonstrando a importância de uma formação acadêmica adequada 

para o combate contra as desigualdade e injustiças. Uma das metas desse item 

consiste em eliminar até 2023 as disparidades de gênero, visando garantir a 

igualdade de acesso de todos aos diferentes níveis de educação, incluindo 

minorias como deficientes, povos indígenas e crianças que estejam em situação 

de vulnerabilidade. 

Os ODS de números 5 e 10 são denominados Igualdade de Gênero e 

Redução das Desigualdades, respectivamente. Essas duas metas tratam 

diretamente da temática das diversidades ao promoverem a igualdade entre os 

indivíduos de uma mesma sociedade por meio de perspectivas distintas, sendo 

que ambas constituem mazelas sociais que podem ser verificadas em diferentes 

dimensões e que produzem problemas preocupantes com relação a formação 

do cidadão e ao convívio igualitário entre as pessoas. 

A ONU também destaca que ao promovermos a valorização e o respeito 

as diferentes culturas estamos contribuindo para que os países em 

desenvolvimento possam crescer com um comportamento mais sustentável, 

possibilitando melhores condições e qualidade de vida aos seus cidadãos, além 

de uma participação mais igualitária e significativa na economia mundial, por 

meio de seus bens e produtos. O plano de ação previsto na Declaração dos 

Direitos Humanos no que toca ao atendimento das diversidades na educação 

tem os seguintes objetivos: 

• Promover, por meio da educação, uma tomada de consciência do valor 

positivo da diversidade cultural, adequando para esse fim a formulação 

dos programas escolares e a formação dos docentes; 

• Incorporar no processo educativo, quando apropriado, métodos 

pedagógicos tradicionais para preservar e otimizar métodos culturalmente 

adequados de comunicação e transmissão do saber; 

• Fomentar a “alfabetização digital” e promover as competências nas novas 

Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), que devem ser 

consideradas simultaneamente disciplinas de ensino e instrumentos 

pedagógicos capazes de fortalecer a eficácia dos serviços educativos. 

 



47 
 

A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 

(UNESCO) elaboraram a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, um 

documento que estabelece a diversidade cultural como um patrimônio comum 

da humanidade que precisa ser respeitado e preservado. 

 

A cultura adquire formas diversas através do tempo e do 
espaço. Essa diversidade manifesta-se na originalidade e na 
pluralidade das identidades que caracterizam os grupos e as 
sociedades que compõem a humanidade. Fonte de 
intercâmbios, de inovação e de criatividade, a diversidade 
cultural é tão necessária para o gênero humano como a 
diversidade biológica o é para a natureza. Neste sentido, 
constitui o patrimônio comum da humanidade e deve ser 
reconhecida e consolidada em benefício das gerações 
presentes e futuras. (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS 
PARA A EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2002, p. 3). 

 

Essa declaração atua como um documento norteador de referência 

mundial para orientar todos os indivíduos e nações sobre as formas adequadas 

de convivência que assegurem o respeito e a preservação da diversidade 

cultural, sendo esse também um dos tópicos presentes na Declaração Universal 

dos Direitos Humanos, que aprecia questões importantes no que diz respeito ao 

direito à liberdade, aos direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, 

dentre outros princípios que asseguram a igualdade. 

Tais documentos possuem como objetivo primário incentivar a defesa da 

liberdade no quesito das singularidades no campo das ideias, da espiritualidade, 

da materialidade, da intelectualidade, da afetividade, das artes, dos sistemas, 

dos valores, das tradições e das formas de viver. Nesse sentido, destacamos a 

relevância de que todos tenham empatia pela diversidade cultural, visto que a 

mesma é fundamental para a coesão social, o desenvolvimento econômico, a 

tolerância, o diálogo, a cooperação, a solidariedade, a união entre os povos, a 

confiança mútua, a paz e segurança mundial. 

Nesse sentido, fica destacado o papel fundamental do trabalho 

educacional para garantir que o aluno se torne um cidadão consciente sobre a 

importância de respeitar, cumprir e defender as propostas enunciadas na 

Declaração Universal dos Direitos Humanos e na Declaração Universal sobre a 

Diversidade Cultural, visando a estruturação de uma sociedade que respeite e 

saiba conviver com as diversidades, como apresentado: 



48 
 

 

A difusão da cultura e a educação da humanidade para a 
justiça, a liberdade e a paz são indispensáveis à dignidade 
humana e constituem um dever sagrado que todas as nações 
devem cumprir com espírito de assistência mútua. 
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A 
EDUCAÇÃO, A CIÊNCIA E A CULTURA, 2002, p. 1). 

 

Uma vez verificado que as diversidades estão sendo consideradas nos 

diferentes documentos e instituições que regulamentam e orientam o processo 

de ensino e aprendizagem no Brasil, bem como está prevista para ser apreciada 

segundo recomendações internacionais, concluímos que é de grande 

importância que essa temática esteja presente dentro do ambiente escolar, para 

que o mesmo configure-se como um espaço inclusivo e de respeito as 

individualidades dos alunos, se tornando palco para o debate dos diversos 

aspectos culturais da sociedade. 

Para atender as necessidades frente a valorização das diferentes 

culturas, e garantir que a temática das diversidades esteja efetivamente inserida 

nas discussões escolares, algumas atitudes e propostas vem sendo executadas. 

Cursos que promovem a formação continuada de professores, como o PMDD, 

visam qualificar os docentes para que estejam aptos e se sintam confortáveis e 

seguros para trabalhar com esse assunto. Ações de acolhimento, campanhas de 

conscientização, e a criação de núcleos e espaços de discussão são alguns 

exemplos de políticas que estão cada vez mais presentes nas escolas, no 

entanto, é notório que esse é apenas um passo em uma longa jornada para uma 

mudança que precisa ser ainda mais profunda. 

 

3.2 Metodologia de Resolução de Problemas Ampliados 

 

Observamos as competências que a Base Nacional Comum Curricular 

(BNCC) recomenda que sejam desenvolvidas no estudo da matemática, 

priorizando o letramento básico na disciplina, ao longo do ensino básico: 

 

[...] definido como as competências e habilidades de 
raciocinar, representar, comunicar e argumentar 
matematicamente, de modo a favorecer o estabelecimento de 
conjecturas, a formulação e a resolução de problemas em uma 



49 
 

variedade de contextos, utilizando conceitos, procedimentos, 
fatos e ferramentas matemáticas (BRASIL, 2017, p.264). 

 

Visando atender o desenvolvimento dessas competências, destacamos 

que a resolução de problemas, uma das principais propostas pedagógicas 

discutidas dentro das tendências metodológicas em Educação Matemática, pode 

ser útil para esse propósito. Essa abordagem pode ser caracterizada por 

possibilitar a prática de atitudes e capacidades intelectuais que são necessárias 

para a elaboração de estratégias usada no tratamento de situações problemas 

que devem instigar o questionamento e o raciocínio lógico, e atrelados ao 

despertar da curiosidade nos alunos, tornando-os capazes de lidar com essas 

adversidades e propiciando a melhoria das habilidades de leitura, interpretação 

e resolução de problemas teóricos e aplicados. 

Os Parâmetro Curriculares Nacionais (PCN’s) reforçam as habilidades 

que podem ser desenvolvidas pela metodologia de resolução de problemas, 

destacando sua importância na formação matemática: 

 

[...] a Resolução de Problemas pode desenvolver 
habilidades que permitam pôr à prova os resultados, testar seus 
efeitos, comparar diferentes caminhos para obter a solução. 
Nessa forma de trabalho, o valor da resposta correta cede lugar 
ao processo de resolução (BRASIL, 1997, p.45). 

 

Novamente, a BNCC também destaca a importância da aprendizagem 

realizada por meio da prática da resolução de problemas para a adequada 

formação dos alunos no curso de ensino fundamental: 

 

Os processos matemáticos de resolução de problemas, 
de investigação, de desenvolvimento de projetos e da 
modelagem podem ser citados como formas privilegiadas da 
atividade matemática, motivo pelo qual são, ao mesmo tempo, 
objeto e estratégia para a aprendizagem ao longo de todo o 
Ensino Fundamental. Esses processos de aprendizagem são 
potencialmente ricos para o desenvolvimento de competências 
fundamentais para o letramento matemático (raciocínio, 
representação, comunicação e argumentação) e para o 
desenvolvimento do pensamento computacional (BRASIL, 2017, 
p. 264). 

 

A prática de resolução de problemas remete a origem da humanidade e 

sua capacidade, estando sempre presente ao longo de sua história, como uma 



50 
 

atividade necessária para sobrevivência e evolução. A singularidade humana 

referente a capacidade de encontrar a solução de suas problemáticas é 

destacada por Krulik e Reys (1997): 

 

Resolver problemas é a realização específica da 
inteligência, e a inteligência é o dom específico do homem. A 
capacidade de contornar um obstáculo, empreender um 
caminho indireto, onde nenhum caminho direto se apresenta, 
coloca o ser inteligente acima do estúpido, coloca o homem 
muito acima dos mais inteligentes animais e homens de talento 
acima de seus próximos. 

Resolver problemas é da própria natureza humana. 
Podemos caracterizar o homem como o “animal que resolve 
problemas”, seus dias são preenchidos com aspirações não 
imediatamente alcançáveis. A maior parte de nosso pensamento 
consciente é sobre problemas; quando não nos entregamos a 
simples contemplação, ou devaneios, nossos pensamentos 

estão voltados para algum fim. (KRULIK; REYS, 1997, p. 2). 
 

Da perspectiva teórica, entendendo a resolução de problemas como um 

campo de estudo e de pesquisa que explora a elaboração de práticas didáticas 

voltadas para sala de aula, um dos primeiros escritos que podem ser 

referenciados sobre a temática é o livro A Arte de Resolver Problemas (1945) de 

autoria de George Polya, em que são apresentados os quatro passos 

fundamentais que são necessários para efetiva aplicação das técnicas previstas 

na metodologia. 

 

Primeiro temos de compreender o problema, temos de 
perceber claramente o que é necessário. Segundo, temos de ver 
como os diversos itens estão inter-relacionados, como a 
incógnita está ligada aos dados, para termos a ideia de 
resolução, para estabelecermos um plano. Terceiro, 
executamos o nosso plano. Quarto, fazemos um retrospecto da 
resolução completa, revendo-a e discutindo-a (POLYA, 1995, 
p.3-4). 

 

Ainda segundo Polya (1995), a prática de resolução de problemas no 

ambiente de ensino é composta por dois aspectos relevantes, o primeiro sendo 

considerado mais tradicional, sistemática e dedutivo, estando bem 

fundamentado na matemática. O segundo, pode ser caracterizado como sendo 

indutivo e experimental, e nesse contexto entendemos que a matemática 

ultrapassa as possibilidades, visto que dessa forma podemos criar novas 



51 
 

estratégias para solucionar situações-problemas diferenciadas, envolvendo 

temáticas específicas como as diversidades. 

Uma vez que a prática de resolução de problemas está presente a muito 

tempo, e possui papel relevante, na história da humanidade, é natural que outras 

perspectivas e concepções diferentes sobre o assunto sejam produzidos. Apesar 

de Polya ser uma das grandes referências sobre o assunto, pesquisadores como 

Hatfield (1978), Schroeder e Lester (1989) também contribuíram para o 

entendimento dessa temática e sua utilização dentro do campo de ensino e 

aprendizagem. O trabalho desses autores apresenta três maneiras diferentes de 

aplicar essa metodologia na sala de aula, são ela: o ensino sobre Resolução de 

Problemas, o ensino para Resolução de Problemas e o ensino via/através da 

Resolução de Problemas. 

Para compreender as três maneiras de aplica a metodologia de resolução 

de problemas no ambiente escolar recorremos aos estudos desenvolvidos por 

Allevato e Onuchic (2014). Segundo as autoras, o ensino sobre a Resolução de 

problemas pode ser considerado como um novo conteúdo que deve ser 

compreendido, uma vez que serão abordadas etapas, processos e 

procedimentos específicos para a resolução de um problema, que não 

obrigatoriamente exploram o viés matemático do mesmo. Essa primeira maneira 

remete ao conceito proposto por Polya (1995), devido as semelhanças de suas 

concepções. 

A segunda maneira, denominada de ensino para Resolução de 

Problemas, apresenta práticas cujo foco não está exclusivamente vinculado a 

resolução de problemas enquanto método didático, mas atribui ênfase para a 

aplicações dos métodos matemáticos como recurso pedagógico. 

 

“Nessa visão, a matemática é considerada utilitária de 
modo que, embora a aquisição de conhecimento matemático 
seja de primordial importância, o propósito principal do ensino é 
ser capaz de utilizá-lo” (ALLEVATO, ONUCHIC, 2014, p.38). 

 

Por fim abordamos a terceira maneira, conhecida como o ensino 

via/através da Resolução de Problemas, em que a abordagem do problema é 

utilizada como incentivo e ponto de partida para proporcionar o ensino dos 

conteúdos matemáticos. Allevato e Onuchic (2014) consideram que essa é uma 



52 
 

abordagem mais atual, e destacam que essa “é uma das alternativas 

metodológicas adequadas ao cenário de complexidade em que se apresentam 

atualmente as escolas, onde se insere o relevante trabalho do educador 

matemático” (ALLEVATO; ONUCHIC, 2014, p. 39). 

Nesse sentido, Dante (1991), também reforça que a metodologia de 

resolução de problemas não deve ser entendida apenas como um procedimento 

matemático para exercitar a manipulação de equações. O trabalho docente é 

essencial para transformar a abordagem do problema em recurso pedagógico 

que permita o ensino e a aprendizagem dos conteúdos. 

 

Ensinar a resolver problemas é uma tarefa muito mais 
complexa do que resolver algoritmos e equações. A postura do 
professor ao ensinar um algoritmo é, em geral, a de um 
orientador dando instruções, passo a passo, de como fazer. Na 
resolução de problemas, ao contrário o professor deve funcionar 
como incentivador e moderador das ideias geradas pelos 
próprios alunos. (DANTE, 1991, p. 52). 

 

Apesar de todas essas conceções, os PCN’s também apontam que os 

atuais empregos da metodologia de resolução de problemas de matemática não 

estão sendo satisfatórios, uma vez que não abordam a dinâmica da realidade 

discente em sala de aula, ou seja, não contemplam as experiências dos alunos 

e suas riquezas como recurso pedagógico. 

 

Os problemas não têm desempenhado seu verdadeiro 
papel no ensino, pois na melhor das hipóteses, são utilizados 
apenas como forma de aplicação de conhecimentos adquiridos 
anteriormente pelos alunos, tendo em vista que, a prática mais 
frequente consiste em ensinar um conceito, procedimento ou 
técnica e depois apresentar um problema para avaliar se os 
alunos são capazes de empregar o que lhe foi ensinado. Para a 
grande maioria dos alunos, resolver um problema significa fazer 
cálculos com os números do enunciado ou aplicar algo que 
aprenderam nas aulas. (BRASIL, 1997, p.42). 

 

A utilização da metodologia de resolução de problemas como prática de 

aula para o ensino de matemática deve propiciar ao discentes um papel de 

protagonista em uma aprendizagem que possa ser mais efetiva, visto que o 

trabalho resultante de seu raciocínio deve agir sobre sua realidade. Dessa forma, 

a própria proposta did