Unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP TALITA SILVA PERUSSI VASCONCELLOS FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM CONTEXTOS NÃO- FORMAIS ARARAQUARA – S.P. 2024 TALITA SILVA PERUSSI VASCONCELLOS FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM CONTEXTOS NÃO- FORMAIS Tese de Doutorado, apresentada ao Conselho, Programa Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Doutor em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Formação de professor, trabalho docente e práticas pedagógicas. Orientador: Dra. Relma Urel Carbone Carneiro Bolsa: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) ARARAQUARA – S.P. 2024 TALITA SILVA PERUSSI VASCONCELLOS FORMAÇÃO DE EDUCADORES NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM CONTEXTOS NÃO FORMAIS Tese apresentada à Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras - Campus de Araraquara, para obtenção do título de Doutora em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Formação de professor, trabalho docente e práticas pedagógicas. Orientador: Dra. Relma Urel Carbone Carneiro Bolsa: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) Data da defesa: 27/06/2024 Banca Examinadora: ______________________________________ Prof. Dra. Relma Urel Carbone Carneiro (Orientadora) UNESP - Faculdade de Ciência e Letras - Campus de Araraquara ______________________________________ Prof. Dra. Rosimeire Maria Orlando Universidade Federal de São Carlos – Departamento de Psicologia ______________________________________ Prof. Dra. Eliana Marques Zanata UNESP – Faculdade de Ciências – Campus de Bauru ______________________________________ Prof. Dr. Leandro Osni Zaniolo UNESP - Faculdade de Ciência e Letras - Campus de Araraquara ______________________________________ Prof. Dra. Marcia Cristina Argenti UNESP - Faculdade de Ciência e Letras - Campus de Araraquara IMPACTO POTENCIAL DESTA PESQUISA A relevância desse estudo encontra-se pautada na importância de conhecer o trabalho do educador no ambiente de ensino Não- formal e oferecer a formação continuada nesse âmbito, para garantir e viabilizar oportunidades iguais de acesso e permanência do aprendiz Público Alvo da Educação Especial (PAEE) no espaço de ensino Não- formal. POTENTIAL IMPACT OF THIS RESEARCH The relevance of this study is based on the importance of knowing the work of the educator in the Non-formal teaching environment and offering continued training in this context, to guarantee and enable equal opportunities for access and permanence of the PAEE apprentice in the Non-formal teaching space. formal. À minha Mãe, Shirley, por ter me ensinado o prazer de ensinar, amar, acreditar e esperançar. Aos meus filhos, Samuel e Luna, meus amores que me encantam diariamente quando observo o desenvolvimento humano e o aprendizado de uma maneira tão doce. Àqueles que acreditam como eu no poder transformador da educação e que levam o esperançar em diversos espaços de aprendizagem. AGRADECIMENTOS Primeiramente, a Deus por ter me guiado e orientado durante toda minha vida, colocando pessoas maravilhosas em meu caminho e permitindo que eu concluísse esta pesquisa. A minha mãe, Shirley, a responsável por eu acreditar na educação e no seu poder de transformação humana. Obrigada por ter me ensinado a viver neste mundo, doando o que sei para as pessoas ao meu redor. A minha irmã Lara, por ser minha melhor amiga, me ouvindo e me aconselhando. Ao meu marido Evandro, que sempre esteve ao meu lado nas minhas escolhas, me apoiando, fazendo café, ouvindo minhas histórias e acreditando no meu potencial, mesmo quando eu não acreditava. A minha orientadora Relma, que acreditou no meu projeto e em meu potencial, mesmo eu estando no “olho do furacão”. O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. A banca que aceitou o convite de lapidar meu trabalho. Aos participantes e a Instituição de coleta, porque sem vocês meu trabalho não poderia ter acontecido. Aos meus Filhos Samuel e Luna, que chegaram em minha vida no meio desse processo de pesquisa e escrita e ressignificaram minha existência. Aos meus companheiros felinos, Frodo e Dobby, obrigada por me acompanharem madrugada adentro com seus olhinhos curiosos. “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade”. (Freire, 1996, p. 32) RESUMO Partindo do pressuposto de que a inclusão do aluno Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) deva ocorrer em todos os ambientes de ensino, este trabalho aborda a realidade inclusiva nas organizações de ensino não formal. O estudo teve como objetivo geral: analisar uma proposta de formação continuada referente ao processo de inclusão do aluno PAEE em organizações não - formais. E como objetivos específicos: 1. Conhecer como acontece a inclusão em uma organização não formal; 2. Elaborar e desenvolver uma proposta colaborativa de formação sobre inclusão baseada nas práticas educativas vigentes; 3. Avaliar a proposta de formação. A pesquisa foi conduzida por meio de uma abordagem quanti-qualitativa e caracterizou-se como colaborativa. Participaram 18 educadores de 4 diferentes organizações de ensino não formal. Os participantes responderam inicialmente a um questionário de caracterização e perguntas sobre suas demandas formativas; posteriormente, em encontros presenciais foi desenvolvido um programa de formação dos educadores. Ao final dos encontros e após seis meses do término da formação, foi usado um conjunto de instrumentos de avaliação, a fim de conhecer os impactos decorrentes. Como resultado, observou-se que o estudo desenvolvido contribuiu com as áreas de conhecimentos afins, aprofundando as discussões sobre a formação de educadores em organizações de ensino não formal. Palavras – chave: Inclusão; Ensino não formal; Formação continuada. ABSTRACT Understanding that the inclusion of the Special Target Public Student (PAEE) must take place in all teaching environments, this work brings the inclusive reality in non-formal teaching organizations. The general objective of the study was: To analyze the impact of a proposal for continuing education regarding the process of inclusion of the PAEE student in a non-formal organization and as specific objectives: 1. To know how inclusion in a non-formal organization takes place 2 Design and develop a collaborative proposal for training on inclusion, based on current educational practices. 3. Evaluate the training proposal and its impacts. The research was carried out with a qualitative approach and was characterized as collaborative research. 19 participants from different non-formal education organizations participated, first answering a questionnaire characterizing and surveying training demands, later, in face-to-face meetings, a training program for educators was carried out. At the end of the meetings and after six months of the end of the training, evaluation instruments were applied, which aimed to know the impacts of the training in question. As a result, it was observed that the study that was developed contributed to the related areas of knowledge, encouraging greater discussions about the training of educators in non-formal teaching organizations. Keywords: Inclusion; Non-formal teaching; Continuing training. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Tipos de produções acadêmicas Gráfico 2 Quantidades de produções acadêmicas por ano Gráfico 3 Conhecimento da Terminologia PAEE- Avaliação Inicial Gráfico 4 Mapeamento da Formação dos participantes Gráfico 5 Mapeamento da opinião sobre inclusão Gráfico 6 Grau de importância – estrutura formativa Gráfico 7 Grau de satisfação- estrutura formativa Gráfico 8 Grau de importãncia- exposição do conteúdo formativo Gráfico 9 Grau Satisfação- exposição do conteúdo formativo Gráfico 10 Mudança pós formação: aula educador Gráfico 11 Contribuição da formação para a prática SUMÁRIO APRESENTAÇÃO........................................................................................................13 SEÇÃO 1 – INTRODUÇÃO....................................................................................... 17 SEÇÃO 2 – CAMINHOS PERCORRIDOS EM BUSCA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA...................................................................................................................20 SEÇÃO 3 – EDUCAÇÃO ALEM DOS MUROS DA ESCOLA: O QUE É EDUCAÇÃO NÃO FORMAL?...................................................................................27 SEÇÃO 4 – EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: ESTADO DA ARTE...........................33 SEÇÃO 5 – CAMINHOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS NA PESQUISA.....................................................................................................................43 SEÇÃO 6 – RESULTADOS E DISCUSSÕES: POSSIBILITANDO E VIABILIZANDO OPORTUNIDADES IGUALITÁRIAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA DO APRENDIZ PAEE NO ESPAÇO DE ENSINO NÃO FORMAL.......................................................................................................................50 SEÇÃO 7 – CONCLUSÃO: O QUE ENCONTRAMOS E QUAIS PASSOS PODEMOS SEGUIR?..................................................................................................85 REFERÊNCIAS............................................................................................................88 APÊNDICE....................................................................................................................95 ANÉXOS.......................................................................................................................103 13 APRESENTAÇÃO Escrevo esta apresentação descrevendo a etimologia de meu nome, a gênese de quem sou, o porquê desse meu nome. Chamo-me Talita, nome escolhido por minha mãe por seu gosto pela passagem bíblica na qual Cristo diz “Talitácumi!”, cujo significado é “Menina te mando, levanta-te”. Esse nome de alguma forma se entrelaça comigo, e sempre tive em mente seu significado. Desde a infância me deparei com muitas dificuldades. Além do divórcio atribulado de meus pais, não pude desfrutar de uma boa saúde, o que me levava cotidianamente aos hospitais. Aos nove anos, frequentando uma escola periférica de São Paulo, ainda não alfabetizada e desacreditada por mim mesma e pelos educadores (“a Talitinha tem dificuldade, ela tem o limite dela, não adianta ir além” – frase dita por minha professora, na minha frente) desisti de aprender e comecei a bagunçar nas aulas, me perdendo como aluna. Hoje percebo que a vivência de situações de baixo rendimento escolar gerou baixa autoestima e influenciou na minha capacidade de ser uma aluna produtiva, não levando a sério a escola e prejudicando minha aprendizagem. Procuro hoje como professora não cometer os mesmos erros aos quais fui exposta. Ao mudar de cidade, com dez anos, fui encaminhada para diversos profissionais e passei por avaliações, sendo diagnosticada com dislexia. Quem me atendeu foi uma fonoaudióloga chamada Patrícia. Ela me acompanhou pelos próximos 4 anos, me alfabetizando e me ajudando a estudar para todas as provas: “Você é capaz Talitinha, mas tem que se esforçar muito para isso”. Lembro-me de minha mãe ler para mim toda a matéria para que eu conseguisse ir bem nas provas. Na pré-adolescência, porém, passei a acreditar (felizmente!) que era capaz de aprender, ainda que tivesse que me esforçar muito mais do que os outros. Mudei de cidade novamente aos quatorze anos, sendo então surpreendida por um sistema muito precário de educação (o que ironicamente me tornou a melhor aluna!). Como não precisasse estudar absurdamente para acompanhar a turma, comecei a me dedicar às atividades extracurriculares, como Libras (fiz curso básico e intermediário, com estágios voltados à docência de surdos em turmas de teatro), teatro (uma das minhas paixões pelos sete anos seguintes) e computação. Meu ensino médio foi repleto de atividades, o que me ajudou a desenvolver conhecimentos em oratória (instrumento de grande valia para mim, visto minhas dificuldades sempre presentes na escrita). Destaco que foi no teatro que descobri a docência, ao ganhar uma bolsa como monitora de oficinas teatrais – uma de minhas turmas era composta por crianças da 14 educação infantil e outra, por crianças e adolescentes surdos. Com 16 anos (cursando ainda o ensino médio) compreendi a importância de seguir uma linha teórica para me aproximar das necessidades de meus educandos. Foi quando adotei como referência para minhas aulas a autora Viola Spolin, que conheci durante minhas aulas de dramaturgia. Essa autora prioriza em sua metodologia o uso de jogos. Nesta fase, comecei também, junto com minha irmã, a acompanhar minha mãe em seu trabalho em abrigo de crianças retiradas das famílias em situação de risco. Eu e minha irmã contávamos histórias bíblicas usando fantoches para as crianças pequenas. Terminei o ensino médio e consegui, por meio de um programa federal, uma bolsa integral no curso de Direito (que acreditava ser meu sonho). A partir do segundo ano do curso, surgiu a oportunidade de um estágio remunerado, em que pude conhecer as diversas áreas do direito (estagiei na corregedoria geral da Fundação Casa, Advocacia Geral da União, Procuradoria de meu município e em um escritório de advocacia). Descobri então os limites de meus anseios nessa área, pois me sentia incapaz de mudar algo no grande sistema, e isso me deixou profundamente triste e me fez mudar de direção. “Chorar ajuda por um tempo, mas depois é preciso parar de chorar e tomar uma decisão” (Lewis, 2011). Tais experiências me fizeram refletir sobre como é impossível “fazer a diferença” em vidas se não for por meio da educação. Senti me acalmar mais na ocasião e a perceber melhor a alegria de minha mãe chegando do trabalho, como ela falava de cada aluno, como acreditava no futuro deles e no poder do conhecimento. Então, refleti sobre como o ler e escrever mudou minha concepção sobre a vida e sobre mim mesma, fazendo-me, de fato, “esperançar” em relação ao viver e ser. Decidi que queria ser uma professora para poder proporcionar o “esperançar”, mas agora por intermédio da educação. Aos 21 anos tranquei o curso de direito e me matriculei no curso de pedagogia. Não tive bolsa, então comecei a trabalhar como auxiliar de desenvolvimento infantil em uma escola particular de educação infantil para pagar a faculdade. Na escola tive o privilégio de aprender muito com excelentes profissionais e conhecer uma aluna com síndrome de Down, o que me fez lembrar a época em que dava aulas de teatro para crianças e adolescentes surdos – e de minha paixão adormecida pela Educação Especial. Então, em 2013, tranquei dessa vez o curso de pedagogia e iniciei o curso de Licenciatura em Educação Especial na Universidade Federal de São Carlos. Escolher estudar em uma Universidade Federal em período integral foi bem complexo economicamente, visto que 15 minha família não poderia me ajudar e eu não poderia trabalhar e me manter. Todavia consegui bolsa-moradia e alimentação e pude assim permanecer na universidade. No primeiro ano da graduação, realizei minha primeira pesquisa em duas disciplinas na licenciatura (processos investigativos I e II) sob a orientação da Professora Dra. Maria Amélia Almeida e Professora Dra. Rosimeire Orlando. Foi quando me encantei pela atividade de pesquisa. No segundo ano da licenciatura, já sob a orientação da Professora Dra. Juliane Aparecida de Paula Perez Campos, comecei uma iniciação científica voluntária. Essas experiências me permitiram conhecer um pouco da pesquisa e o quanto essa atividade é complexa. Em 2014, ingressei no Programa de Iniciação à Docência (PIBID), programa que me deixou apaixonada pela área escolhida. Neste, optei por trabalhar em uma escola periférica dos anos finais do ensino fundamental. Em 2015, comecei a trabalhar como voluntária em dois projetos de extensão voltados para o empoderamento de famílias de pessoas com síndrome de Down. Um dos projetos era na cidade de Araraquara, dirigido pela Professora Dra. Márcia Duarte, no qual eu ministrei aulas de teatro para 10 adolescentes com síndrome de Down enquanto as famílias destes faziam parte de um grupo de apoio. O segundo projeto era dirigido pelas professoras Maria Amélia Almeida e Dra. Lídia Postalli, na cidade de São Carlos. Neste projeto, eu era encarregada da recreação das crianças enquanto os familiares tinham acesso às palestras direcionadas. Os dois projetos me permitiram entender a importância do empoderamento dos familiares e conhecer o trabalho das professoras que os coordenavam. A partir disso, iniciei a escrita de um projeto de iniciação científica com a professora Lídia Postalli, tendo sido contemplada com uma bolsa de estudos da CNPq. Este projeto me proporcionou um enriquecimento pessoal e acadêmico, resultando no artigo "Jogo de Tabuleiro: contribuições na leitura de alunos do ensino fundamental”, que depois foi publicado na Revista Educere et Educare. Lembro-me, como se fosse hoje, das conversas com minha orientadora, da importância de sua escuta, pois isso me incentivou a pesquisar sobre o objeto que desejava (alfabetização) e com o público que almejava (crianças expostas à vulnerabilidade social). Escolhi não delimitar os sujeitos ao público-alvo da educação especial por compreender que, muitas vezes, esses indivíduos estão presentes sem laudos e assistência em organizações não formais. Sendo assim, me debrucei sobre a análise de comportamento, para contemplar em meu método a linha de pesquisa de minha orientadora. 16 Conhecer um pouco de análise do comportamento por meio da pesquisa experimental foi uma oportunidade maravilhosa. Percebo hoje que, poucos alunos da licenciatura tiveram o privilégio de participar de duas pesquisas voltadas para a intervenção. O aprofundamento teórico, para fins de análise dos dados, me trouxe questionamentos (principalmente em relação a variáveis sociais dos participantes) e um desejo de conhecer profundamente outra teoria em busca de respostas. A partir das aulas sobre a teoria histórico-cultural com a Professora Dra. Cristina Lacerda, lendo os livros “O poder social da mente” e “Pensamento e linguagem” de Vygotsky, percebi o quanto me identificava com a teoria. Comecei, a partir de então, a escrever meu projeto para o processo seletivo de mestrado embasada em minhas novas leituras. Ingressei no mestrado em 2017, orientada pela Professora Dra. Rosimeire Maria Orlando, com o projeto “Jogos de tabuleiro como ferramenta na alfabetização de crianças com dificuldade de aprendizagem expostas à vulnerabilidade social”, cujo objetivo era observar e analisar o uso de jogos de tabuleiro na alfabetização de crianças com dificuldade de aprendizado e em situação de vulnerabilidade social, que frequentavam o ensino não-formal. Que depois foi publicado na revista Ibero-Americana de Estudos em Educação. No decorrer da coleta de dados, constatei que muitos educadores sociais aspiravam aprender mais sobre como incluir pessoas com deficiências, mas que, infelizmente, a formação continuada não era acessível a tais organizações. Essas questões me levaram a prestar doutorado, em 2019, no Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar na Unesp de Araraquara. Ingressei no doutorado em agosto de 2019, sendo minha orientadora a Professora Dra. Relma Urel Carbone Carneiro, a qual me incentivou a continuar com o projeto já antes pensado, desejado e escrito, sendo submetido e aceito pelo comitê de ética rapidamente. Confesso que, entre os meus desafios pessoais, essa trajetória foi a mais desafiadora da minha vida. Finalizo com a observação de que a Talita que iniciou o doutorado não é a mesma que o está terminando. No meio do processo, houve uma transformação significativa – esta pesquisadora virou mãe de dois filhos, passou por uma pandemia, recebeu o diagnóstico de seu primeiro filho de Transtorno Espectro Autista com nível dois de suporte e trabalhou como professora na educação básica durante todo o doutorado! Mas por tudo e sobretudo sou grata a Deus! E à minha orientadora que em todo o momento acreditou que eu concluiria o trabalho, mesmo que, em algumas fases dessa 17 metamorfose, eu mostrasse sinais de descrença. Sou grata, de coração, a ela e a todos que acreditaram em mim! 18 SEÇÃO 1 – INTRODUÇÃO . Inicialmente, destaca-se a importância de entendermos: 1º O conceito do Público- Alvo da Educação Especial e seu direito à inclusão em todos os ambientes, inclusive os de educação Não- formal; 2º A importância de ambientes de educação Não- formal; 3ª A relevância da formação dos educadores destas organizações. Tal percurso teórico foi elaborado com a finalidade de justificarmos a importância do conhecimento da inclusão nessas organizações e da necessidade de formação continuada aos educadores que trabalham com o Público-Alvo da Educação Especial. A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) considera o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE) alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nesse sentido, enfatiza-se que a educação inclusiva, sendo transversal, precisa perpassar por todos os ambientes educacionais: formal, informal e Não- formal. Em relação a esses termos, La Belle, 1976, afirma que educação formal é a educação presente dentro de instituições escolares, sistemática e com currículo pré-definido. A informal é o processo permanente pelo qual todas as pessoas adquirem e acumulam conhecimentos, habilidades, atitudes, por meio das habilidades diárias no contato com o meio ambiente. E educação não- formal é a atividade educacional, organizada e sistêmica, para prover tipos específicos de aprendizagem a determinados grupos de população. Faz-se importante frisar que a inclusão deve basear-se no direito que o aprendiz PAEE possui de frequentar e permanecer em todos os ambientes, inclusive em organizações de ensino Não- formal, exercendo assim seu direito de igualdade. Ressalta- se que a igualdade de todos é prevista na Constituição Federal (Brasil, 1988). As organizações de ensino Não- formal buscam alcançar esses objetivos em populações negligenciadas, de forma que se construam coletivamente ambientes e situações interativas, facilitando a participação de todos os envolvidos na transmissão e troca de saberes. Nesse sentido, destaca-se que o papel do educador de mediar o conhecimento do aprendiz e sua formação é extremamente importante ao processo de escolarização dos alunos. Isso tem sido uma preocupação de muitos pesquisadores há séculos, principalmente pelo fato de que a formação do professor está intimamente ligada à qualidade da educação (Pletsch, 2009) Segundo Pletsch, 2009, a formação do educador é reconhecida como um fator imprescindível à qualidade do ensino no Brasil desde 1827, momento no qual se instalou 19 a preocupação com a instrução da população, devido à implantação da primeira legislação voltada ao ensino primário no período do Império. Assim, percebe-se que a formação docente não é um assunto recente; no entanto, ainda há uma série de desafios a serem vencidos. A formação do educador está intrinsicamente vinculada aos objetivos educacionais, visto que a formação é que direcionará a forma como o docente atuará em sala de aula. Em outras palavras, uma formação de qualidade influencia diretamente na eficácia de uma intervenção educacional adequada às necessidades dos alunos (Pletsch, 2009). Os autores Vitalino e Manzini, 2010 apontam a formação do educador como um elemento crítico para melhorar a qualidade do ensino nas escolas. Eles também enfatizam que uma melhor formação pode beneficiar as práticas pedagógicas que tratam com a diversidade. Dessa forma, este trabalho tem como Tese que a inclusão de crianças e adolescentes PAEE em organizações de ensino Não- formal se depara com algumas barreiras e dificuldades, devido à falta de conhecimento especializado sobre inclusão por parte dos seus educadores. Assim, a questão de pesquisa ficou assim formulada: É possível diminuir barreiras e dificuldades enfrentadas no processo de inclusão do aluno PAEE, a partir do desenvolvimento de uma proposta colaborativa de formação continuada em uma organização de ensino Não- formal? A pesquisa afigura-se legítima diante da falta de maiores informações sobre a formação dos educadores de ensino Não- formal no tocante à inclusão, bem como sobre a necessidade de saber como são as estruturas do ensino Não- formal no que diz respeito à inclusão do PAEE. A relevância desse estudo encontra-se pautada na importância de conhecer o trabalho do educador no ambiente de ensino Não- formal e oferecer a formação continuada nesse âmbito, para garantir e viabilizar oportunidades iguais de acesso e permanência do aprendiz PAEE no espaço de ensino Não- formal. Sendo assim, esse trabalho tem como objetivo geral analisar uma proposta colaborativa de formação continuada tangente ao processo de inclusão do aluno PAEE em cinco organizações de ensino Não- formal e como objetivos específicos: 1o. Conhecer como se dá a inclusão em uma organização Não- formal 2o. Elaborar e desenvolver uma 20 proposta colaborativa de formação sobre inclusão, a partir das práticas educativas vigentes. 3o. Avaliar a proposta de formação. O estudo está organizado em seções. A primeira seção traz um breve relato sobre o caminho da educação inclusiva, a segunda sessão busca relatar a realidade da educação não formal, a terceira trouxe uma revisão da literatura da área. A partir da quarta seção são apresentados os caminhos metodológicos, a coleta, os resultados e a conclusão da pesquisa. 21 SEÇÃO 2 – CAMINHOS PERCORRIDOS EM BUSCA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA Durante toda a trajetória da humanidade percebemos que as pessoas PAEE sempre estiveram presentes, porém as relações interpessoais com essas pessoas foram evoluindo de maneira não linear nesse percurso. No Brasil, percebemos uma evolução desde o Império, com a criação de institutos voltados a pessoas surdas e pessoas cegas até o início da escolarização especializada quando foi fundada a Sociedade Pestalozzi em 1926 e, em 1954, com a criação da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Essas associações foram pioneiras no que diz respeito à construção da educação especial no Brasil; Já na década de 1970, o atendimento ao PAEE começou a ser organizado em propostas curriculares, dando ênfase na classe comum com apoio de salas e recursos. No ano de 1989, o governo federal promulga a Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. O artigo 2º, I, determina aspectos da educação, com o seguinte teor, ipsis litteris: Artigo 2º. Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico[...] No ano seguinte , a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) contemplou os ideais almejados pelos defensores da educação pública e democrática, com o princípio de universalizar o acesso e promover a equidade ao definir que: A educação básica deve ser proporcionada a todas as crianças, jovens e adultos. Para tanto, é necessário universalizá-la e melhorar sua qualidade, bem como tomar medidas efetivas para reduzir as desigualdades. Para que a educação básica se torne equitativa, é mister oferecer a todas as crianças, jovens e adultos, a oportunidade de alcançar e manter um padrão mínimo de qualidade da aprendizagem. A prioridade mais urgente é melhorar a qualidade e garantir o acesso à educação para meninas e mulheres, e superar todos os obstáculos que impedem sua participação ativa no processo educativo. Os preconceitos e estereótipos de qualquer natureza devem ser eliminados da educação. Um compromisso efetivo para superar as disparidades educacionais deve ser assumido [...] as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas portadoras de deficiências requerem atenção especial. É preciso tomar medidas que garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como parte integrante do sistema educativo (BRASIL, 1994, p. 4). 22 A Declaração de Salamanca foi organizada pelo governo da Espanha em colaboração com a Unesco em Salamanca, entre 7 e 10 de junho de 1994. O objetivo era fornecer orientações sobre políticas e guias de ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não governamentais e outras instituições a respeito de princípios, política e prática em Educação Especial. Incumbiu aos Estados garantir que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional, ratificando, dessa forma, o compromisso com a Educação para Todos. Nesse sentido, Souza (2003) nos mostra que o princípio fundamental da escola inclusiva nessa Declaração é a aprendizagem com todas as crianças juntas, independentemente das dificuldades que possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos, através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as comunidades. O artigo 208 da Constituição Federal de 1988 prevê o acesso obrigatório e público à educação para todos, a possibilidade de desenvolvimento de potencialidades ao mais alto grau de ensino, a criação de programas de prevenção, de integração social e de educação ao trabalho, bem como acesso a bens e serviços coletivos e acessibilidade a todos os espaços sociais. Nesse sentido, as últimas décadas de políticas públicas nacionais e internacionais têm sido cruciais para garantir o direito do PAEE à inclusão efetiva em todas as esferas educativas. As declarações mundiais de Unicef (1990) e de Salamanca (1994) foram determinantes no processo de formulação das políticas de educação inclusiva no Brasil, na medida em que: – Orientam a universalizar o acesso à educação e promover a equidade. – Preveem que as escolas devem encontrar maneiras de educar com êxito TODOS os educandos. – Consideram que o mérito da escola não está só na capacidade de dispensar educação de qualidade para todos os educandos, pois, com a criação da escola inclusiva, dá-se um passo muito importante para tentar mudar as atitudes de discriminação, criar comunidades que acolham a todos e sociedades integradoras. 23 – Propõem processos educativos de uma pedagogia centrada no educando, que respeite as diferenças e que dignifique cada ser humano. – Ressaltam a importância da formação do educador, tanto em nível inicial como continuado, para que possam exercer com autonomia e competência a adaptação curricular e a escolha de estratégias de ensino-aprendizagem, de modo que todos os educandos possam aprender. No Brasil, as políticas públicas de inclusão escolar são amparadas pela Lei 9.394/96, que disciplina que a educação especial é uma modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino para o PAEE. A partir desta nova perspectiva, a ideia de integração dá lugar à de inclusão, o qual parte da visão de que o PAEE tem total direito a uma vida não segregada e deve ter acesso a todos os recursos disponíveis aos demais. É nessa fase que se desenvolveu o processo de disponibilização de suportes sociais, econômicos, físicos, instrumentais etc., que garantiam às ao PAEE acesso imediato aos recursos da comunidade (BRASIL, 2000). Para Bisol, Valentini, Pagorini, 2017, nesse paradigma, o destaque está ancorado na diversidade e não mais na semelhança, visto que a inclusão objetiva a adequação dos sistemas gerais da sociedade, de forma a eliminar os fatores de exclusão e segregação. Deste modo, para que haja inclusão, é imprescindível um movimento no sentido de atender as necessidades de todos, considerando a diversidade dos indivíduos, a garantia de seus direitos e a equiparação de oportunidades, “assim, o pertencimento não está mais na normalidade, mas no direito e reconhecimento da individualidade” (Bisol, Valentini, Pagorini, 2017). Em 2008, com o documento referente a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, trabalha com a diversidade humana, oferecendo aos alunos PAEE os recursos necessários nas salas de aulas regulares. A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) define a Educação Inclusiva como “um processo que se dirige e responde à diversidade de necessidades de todas as crianças e jovens através do incentivo à participação na aprendizagem, nas culturas e comunidades, reduzindo e eliminando a exclusão na e originada pela educação” (Unesco, 2009). Segundo Rodrigues, "a inclusão deve ser encarada como um processo que perpassa todo o sistema educativo e que se dirige e responde à diversidade de todos os alunos” (Rodrigues, 2021, p.15). Nesse sentido, é importante ressaltar que: 24 [...] a inclusão escolar implica ação interdisciplinar. O seu principal fundamento é a convivência respeitosa de uns com os outros e se define como ação solidária e cooperativa entre fatores internos e externos à comunidade escolar (MAZZOTTA, 2010, P. 82). Ou seja, faz-se necessária a garantia de instrumentos sociais, econômicos e físicos que possam garantir o acesso aos recursos e a equidade, os quais têm por função a inclusão dos alunos PAEE, bem como dos demais alunos. Como já apontado, esse processo, de modo geral, deve ser trabalhado de forma interdisciplinar, com ações junto aos alunos, à sociedade e principalmente com ações inclusivas dentro do âmbito escolar. Para Deimling e Moscardini (2017, p. 14) “a inclusão escolar ocorrerá à medida que for viabilizada a inserção e a participação ativa do PAEE no meio social no qual ela se encontra, garantindo o seu acesso aos bens culturais da sociedade”. Em concordância com a Constituição Federal, a Lei 13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão-LBI) afirma que a pessoa com deficiência dispõe de uma série de direitos e garantias que pretendem assegurar sua autonomia e desenvolvimento digno, além do direito à saúde, educação, reabilitação, mobilidade, etc. Ressalta-se que a LBI traz em sua escrita a visão social da deficiência, ou seja, parte do pressuposto de que a exclusão social decorre da relação entre as pessoas e as barreiras de natureza cultural, social, econômica e política, materializadas nas condições educacionais, laborais, arquitetônicas e comunicacionais, dentre outras. Nesse sentido, Santos (2016) determina que, para efetivar o direito do PAEE à educação, deve-se assegurar um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida, objetivando: a) O pleno desenvolvimento do potencial humano e do senso de dignidade e autoestima, além do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos, pelas liberdades fundamentais e pela diversidade humana; b) O máximo desenvolvimento possível da personalidade e dos talentos e da criatividade das pessoas com deficiência, assim como de suas habilidades físicas e intelectuais; c) A participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre. Ressalta-se que, para a efetiva inclusão, deve-se considerar que essa não se resume ao acesso, mas também à permanência dos educandos PAEE, e para isso é necessário investimento político na implementação das políticas inclusivas (Pietro, 2002). Em sua observação, Omote (2008) ressalta que tais investimentos precisam ir além das restrições 25 de infraestrutura, didático-pedagógica e formação, é necessário promover uma mudança de olhar sobre o PAEE. Nesse sentido, Franco (2001) relata que a construção da educação inclusiva apenas será possível quando existir investimentos no capital humano, nos sujeitos educativos, com participação efetiva, diálogo, leitura de mundo, da realidade, acreditando no educando como cidadão do futuro e na educação como fator essencial para seu desenvolvimento. Segundo Omote (2008), a construção da educação inclusiva implica uma revisão radical de alguns dogmas e reorganização de práticas educativas. Nesse sentido, segundo Mrech (1998), o espaço para educação inclusiva requer: estabelecimento de infraestrutura de serviços; ambientes educacionais flexíveis; oferecimento de qualificação dos educadores; Para Bisol, Valentini, Pagorini,(2017), nesse paradigma, o destaque está ancorado na diversidade e não mais na semelhança, visto que a inclusão objetiva a adequação dos sistemas gerais da sociedade, de forma a eliminar os fatores de exclusão e segregação. Deste modo, para que haja inclusão, é imprescindível um movimento no sentido de atender as necessidades de todos, considerando a diversidade dos indivíduos, a garantia de seus direitos e a equiparação de oportunidades, “assim, o pertencimento não está mais na normalidade, mas no direito e reconhecimento da individualidade” (Bisol, Valentini, Pagorini, 2017). Em relação à inclusão educacional Ademais, o conceito de inclusão utilizado atualmente aponta para uma pedagogia equilibrada, entendendo que as diferenças humanas são normais e que o ensino e a aprendizagem devem se ajustar às necessidades de cada aluno e não os alunos se adaptarem a um ritmo homogêneo imposto pelo processo educativo (Bernardes, 2010). Atualmente vivemos em um país que, apesar da evolução legislativa, o PAEE continua a ser compreendido como um fato do azar ou de má sorte pessoal e, do ponto de vista social e político, as pessoas com deficiência são vistas como minoria. Por esses e outros motivos, a literatura produzida sobre o tema ainda apresenta muitas lacunas. Silva (2018), com base em Bissoto (2013), estabelece que o conceito de exclusão foi se modificando e ampliando com o passar do tempo, assumindo outras configurações e se caracterizando atualmente como o afastamento dos indivíduos de qualquer uma das múltiplas redes socioculturais existentes, que pode ser causado tanto pela negação quanto pela dificuldade de acesso. Assim, 26 em uma sociedade sustentada pelo modo de produção capitalista, pensar em inclusão não é pensar em um processo avesso à exclusão, como se estivéssemos em face de um dualismo cujas alternativas fossem a de excluídos ou incluídos. É sim pensar em um processo que depende da exclusão para se constituir. A sociedade exclui para incluir, mas incluir de forma precária, sustentando modos desumanos de participação (Meletti, 2018, P. 294). A autora coloca que incluir não significa necessariamente uma superação com a condição de exclusão, visto que todos se encontram incluídos de alguma maneira nas relações sociais que reiteram a ordem social vigente — mesmo que inseridos de modo precário, indigno e desumano, através do processo de coisificação e de anulação das individualidades (Meletti, 2018). Da mesma forma, o tema precisa ser discutido pela sociedade, e essa discussão deve se refletir nas políticas públicas. Souza (2003, p. 13), ao apresentar o seu entendimento sobre as políticas públicas, considera um: Campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações e ou entender por que o como as ações tomaram certo rumo em lugar de outro (variável dependente). Em outras palavras, o processo de formulação de política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as mudanças desejadas no mundo real. Logo, a educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurando o sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, visando alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem. Considerando que cada pessoa é única e possui um conjunto de características individuais, a aprendizagem não se restringe ou se condiciona à compleição física, intelectual ou sensorial do sujeito, mas resulta de sua plena interação sociocultural (Santos, 2016). Observamos então que, embora a legislação brasileira tenha como objetivo uma educação para todos, ainda é necessário romper as barreiras culturais escolares: A escola deveria primordialmente romper as barreiras atitudinais, que, por vezes, involuntariamente e de forma irracional, limitam a aprendizagem (Rodrigues, 2006). Nesse contexto, Beyer (2006) afirma que o maior desafio é construir e pôr em execução no ambiente de aprendizagem uma prática que consiga ser comum e válida para todos os educandos, mas que seja capaz de atender os educandos cujas situações pessoais 27 e características de aprendizagem requeiram uma estratégia diferenciada. Tudo isto sem demarcações, preconceitos ou atitudes nutridoras dos indesejados estigmas. Nesse sentido, é importante evidenciar a importância da formação desse educador para o trabalho com o PAEE. Para Pires (2009), a formação do educador através da interação com o outro é que faz com que a identidade inclusiva se construa. No mesmo sentido, Ferreira (2004) entende que a formação para o trabalho com o PAEE precisa ver que a diversidade é uma condição humana que enriquece as relações sociais, entendendo que a educação é direito de todos, e que todos se completam no processo educativo. Observamos então que ainda que a legislação brasileira tenha como alvo uma educação universal, se faz necessário derrubar as barreiras culturais escolares. Nesse sentido, segundo Natali (2009), devemos assimilar que o termo educação é amplo, ultrapassa limites e deve ser estudado em suas diversas possiblidades de alcance. É importante analisar ambientes educacionais paralelos à escola, dentre eles a Educação Não- formal, que pode ocorrer como forma de intervenção educativa social. De acordo com isso, é vital compreender que a inclusão da pessoa PAEE precisa ocorrer em TODOS os ambientes educacionais, inclusive os de ensino Não- formal. Tendo em vista que, na atualidade brasileira, a educação Não- formal ocorre de forma complementar à escola, como uma resposta ao sistema de exclusão a algumas populações vulneráveis, estudar a inclusão de qualidade da pessoa PAEE em vulnerabilidade social nessas organizações é crucial à temática. 28 SEÇÃO 3 – EDUCAÇÃO ALÉM DOS MUROS DA ESCOLA: O QUE É EDUCAÇÃO NÃO- FORMAL? Primeiramente precisamos compreender que o conceito de educação Não- formal é proveniente do conceito de “educação permanente”, que defende que as pessoas se educam sempre, desde o nascimento até a morte. Deste modo, a operação desta “ideia” de educação exige a disponibilidade de muitos outros recursos educacionais além da escola (Trilla, 1999) Melo (2011) chamou a atenção para as vertentes de transformação social da educação permanente, que valoriza a construção de uma sociedade participativa, justa e igualitária. Fica em evidência que, por causa da tendência de ver a educação como aquela que se desenvolve nas escolas, deixa-se de perceber as potencialidades que uma visão mais ampla de educação pode oferecer. Nesse aspecto, Brembeck (1973) destaca a importância da educação Não- formal, pois esta busca atingir objetivos específicos de uma população. É imperativo compreender o porquê da existência do ensino Não- formal no Brasil. Um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil é a redução das desigualdades sociais (Brasil, 1988). A igualdade de todos, prevista no caput do artigo 5º da Constituição, nasce ao lado da obrigatoriedade da redução das desigualdades e a vedação de discriminação, a saber, as que dizem respeito à raça, cor, sexo, idioma, religião, opinião política ou outra, origem nacional, posição econômica e nascimento, bem como “qualquer outra condição”, afastando-se qualquer tentativa de discriminar por outros critérios. Observa-se que os direitos se fazem acompanhar necessariamente de garantias. Em relação aos direitos mencionados, Alves (1994) sublinha que a palavra vulnerável se origina do verbo latim vulnerare, que significa ferir, penetrar. Logo, vê-se que o educando em vulnerabilidade social é aquele privado de seus direitos, sendo estes “feridos” e “penetrados” por diversas razões, fragilizados jurídica ou politicamente na promoção, proteção ou garantia dos seus direitos de cidadania. Durante os anos, principalmente após a década de 1990, vários estudiosos começam a buscar a definição de vulnerabilidade social. Oliveira (1995) argumenta que os grupos sociais vulneráveis poderiam ser definidos como aqueles conjuntos ou subconjuntos da população brasileira situados na linha de pobreza e que a definição econômica da vulnerabilidade social é insuficiente e 29 incompleta, logo é crucial levar em conta que os grupos sociais vulneráveis se tornaram vulneráveis pela ação de outros agentes sociais, como a carência de direitos fundamentais. Tais direitos fundamentais referentes à criança e ao adolescente estão presentes não só na Constituição Federal, como também no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Brasil, 1994, p.5): Art inere. 3º A criança e ao adolescente gozam de todos os direitos fundamentais condizentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. No mesmo sentido, o ECA em seu artigo 86 estabelece que a política de atendimento dos direitos da criança e do adolescente “far-se-á através de um conjunto articulado de ações governamentais e não governamentais da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios” (Brasil,1994, p.30). Nesse contexto, Natali (2009) nos diz que, a partir da legislação vigente, atitudes concretas começaram a ser realizadas em defesa da proteção integral das crianças e dos adolescentes, uma dessas atitudes é a elaboração das políticas de atendimento pelo Estado por meio de parcerias com o terceiro setor. Constatamos, ante o exposto, que o terceiro setor é recente na história do nosso país, vindo com a demanda de acesso a direitos e a partir da educação popular às comunidades. Segundo Natali (2009), podemos listar três características básicas no terceiro setor: a) São realizadas atividades públicas desenvolvidas por particulares; b) São uma resposta a necessidades sociais; c) São ações de valores de solidariedade local e ajuda mútua. Sendo assim, segundo Montaño (2005), o terceiro setor é, portanto, compreendido como um fenômeno que exerce uma função social, que anteriormente era responsabilidade do Estado, realizada por organizações da sociedade civil. Um fenômeno que “deve ser entendido como inserido num projeto de reestruturação social e produto dele, pautado nos princípios funcionais a ele”. Compreendendo que o terceiro setor é o responsável pela educação Não- formal aqui exposta e estudada, precisamos nos atentar para a complexidade e características deste modelo educativo. 30 Na definição de Gohn (2014), a educação Não- formal é aquela que capacita os indivíduos a se tornarem cidadãos do/no mundo, com o objetivo de abrir janelas de conhecimento sobre as circunstâncias dos indivíduos e suas relações sociais. O autor ainda põe em destaque que o presente modelo atende às crianças e adolescentes em vulnerabilidade social e acontece frequentemente no contraturno da educação escolar. Ressalta-se ainda que a educação Não- formal não visa substituir a educação formal (escolar), mas os autores da área admitem que muitas vezes os projetos que se encontram no campo da educação Não- formal preenchem as lacunas deixadas pela educação formal, visto que sua proposta enriquece a biografia do educando e amplia suas experiências formativas. A organização é diferenciada da formal, ela não é separada por séries/idade/ conteúdos; afeta aspectos subjetivos do grupo; trabalha e forma a cultura política de um grupo, criando laços de pertencimento, com base na ideia de que as informações fazem sentido para os indivíduos em um dado contexto social. Em sua pesquisa, Garcia (2005 revela que as atividades destas organizações normalmente se distribuem em três eixos: atividades artísticas, esportivas e profissionais. Tais atividades permitem que seus educandos experimentem processos criativos. Seus objetivos são: a) Educação para justiça social; b) Educação para direitos (humanos, sociais, políticos, culturais, etc.); c) Educação para liberdade; d) Educação para igualdade e diversidade cultural; e) Educação para democracia; f) Educação contra toda e qualquer forma de discriminação; g) Educação pelo exercício da cultura e para a manifestação das diferenças culturais. Vasconcelos (2005) destaca que o trabalho educativo presente na educação Não- formal, mediante ações culturais, esportivas e profissionais, permite o desenvolvimento de diferentes áreas, que são caracterizadas pela diversidade. Essas características, que não são muito valorizadas na escolarização formal, permitem que na educação Não- formal exista uma relação complementar as questões educacionais, considerando cada indivíduo único e diferente, participante de um todo social. O ideal é que a educação Não- formal seja complementar, não no sentido de fazer o que a escola deveria fazer e não o faz, mas sim complementar no sentido de desenvolver 31 os campos de aprendizagens e saberes que lhes são específicos. Pode e deveria atuar em conjunto com a escola. O(a) cidadão(ã) emancipado(a), para impor-se como cidadão(ã), tem que ter autonomia do pensar e do fazer (Vasconcelos, 2005; Silva, 2006). Segundo Libânio (2005), a relação entre educação escolar e Não- formal, interpenetram-se constantemente, uma vez que as modalidades de educação Não- formal não podem prescindir da educação formal, seja ela oficial ou não, e as de educação formal não podem se separar da Não- formal. Isso porque os educandos não são apenas alunos, mas também participantes das várias esferas da sociedade, como trabalho, sindicato, política, cultura, etc. Sempre há uma interação entre o escolar e o extraescolar. Observamos que a educação Não- formal é um processo sociopolítico, cultural e pedagógico de formação para a cidadania, entendendo o político como a formação do indivíduo para interagir com o outro (Silva, 2006). Pereira (2013) compreende a educação Não- formal/social como um campo de conhecimento que abrange uma variedade de práticas destinadas à ressocialização de indivíduos historicamente excluídos. É uma educação que se vincula a uma concepção crítica de sociedade e tem como ciência a pedagogia social, que estuda tais práticas nas suas especificidades ontológicas e dimensões epistemológicas, questionando se são ou não práxis transformadoras – e ao mesmo tempo em que indica modos de superação daquelas não bem sucedidas na prática de investigação. Nesse contexto, observamos o agente ativo desta formação: o educador social. Além de ter um contato direto com o educando, atua na medida de sua capacidade e autonomia relativa, contribuindo para a configuração do meio educacional (Trilla, 1999). Nesse sentido, toda a ação educativa se realiza em um meio; o meio condiciona a ação; o meio exerce influência educativa no educando enquanto o educador também influencia o meio (figura 1). Figura 1: Esquema Educador e Educando 32 Fonte: esquema 1. Livro: “Educação não- formal” – Jaume Trilla (1999,p 98) Esse profissional pertence ao contexto pedagógico da educação Não- formal, uma prática que busca a cidadania de pessoas em situações de grande opressão social, inadaptados, excluídos, abandonados, oprimidos (Caliman, 2010; Paiva, 2012; Gadotti , 2012). Para Paiva (2012), a identidade desse profissional em um mundo onde há pessoas em vulnerabilidade social – quando afirma que o Educador social anuncia e denuncia – desvela o cotidiano de uma profissão em construção e, ao fazer isso, se coloca como um protagonista existencial que constrói, que luta pela emancipação popular mesmo sendo invisibilizados em seu ofício. Esses educadores sociais têm a capacidade de sonhar, de perceber mudanças, de saber da incompletude de ser educador social, funciona como um motor essencial na construção da profissão de Educador Social. Segundo Caliman (2010), o exercício da profissão de educador social não deve se apoiar no desejo caritativo, nem mesmo no dom ou no sentimento de misericórdia para com as pessoas desvalidas, miseráveis, usurpadas em seus direitos, mas na formação orgânica que luta para transformar as condições opressoras dessas pessoas. Pensando criticamente sobre a formação dos educadores sociais. Para Gadotti (2012), as questões mais importantes e serem observadas em relação a formação do educador social são: 33 a) Muitos educadores que atuam têm apenas o ensino médio como formação inicial, outros, não muitos, possuem graduação em pedagogia e raros têm curso técnico em educação social ou em alguma área que trata da questão social; b) Soma-se a isso a valorização da experiência tácita como se ela sozinha englobasse as contradições da prática, uma delas é a exacerbação dos atributos da qualificação polivalente na atuação profissional do educador social; c) A formação continuada, quando acontece, é a partir da supervalorização da reflexão da prática formulada nos planos das organizações governamentais ou não, ofertando, esporadicamente, cursos, palestras, seminários; d) Utiliza a teoria, principalmente a de Paulo Freire, mas na concepção de aplicabilidade e não como referência; e) Descontinuidade teórica, curricular, didática dos cursos ofertados; f) Mesmo sabendo que essa profissão é essencial em uma sociedade que luta contra o fantasma da desintegração social, não há um plano nacional, estadual ou municipal para formar esse profissional. A educação Não- formal é um assunto complexo, assim como a formação de seus educadores, porque frequentemente é uma atividade funcionalista – ressocializar para inserir em programas compensatórios, que não representam mudança substancial de vida das pessoas marginalizadas( Caliman , 2010)). Com base no exposto, percebemos a importância da área. No entanto, trata-se de uma área do conhecimento carente de pesquisa científica. A reflexão sobre esta realidade, de um ponto de vista crítico, reflexivo, ainda engatinha (Gohn, 2014). Fica evidenciado que este estudo elegeu o conceito de educação Não- formal no âmbito da educação social comunitária. A educação Não- formal originou-se de uma longa tradição histórica que tenta promover igualdade nas oportunidades educacionais das populações vulneráveis, para as quais a educação formal ainda não cobre as lacunas e nem proporciona o acesso à educação cidadã, cultura e preparo para o mercado de trabalho. O presente estudo se concentrará nos próximos capítulos na formação do profissional e sua para incluir a TODOS os educandos da população atendida pelas organizações. 34 SEÇÃO 4 – EDUCAÇÃO NÃO- FORMAL: ESTADO DA ARTE. A presente sessão, que traz a revisão bibliográfica do estado da arte, de cunho qualitativo descritivo, teve o intuito de realizar o balanço de produção na área. Foi realizado um levantamento bibliográfico que, segundo Gil (2008), tem sido usado com bastante frequência quando o objeto de estudo proposto é pouco estudado, possibilitando assim estudos exploratórios ou descritivos. Foi realizado o balanço de produção nos bancos de dados de base digital de periódicos da CAPES/MEC - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior do Ministério da Educação, da BDTD – Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações, SciELO – Cientific Eletronic Library Online e Google Acadêmico de estudos realizados nos últimos 20 anos utilizando descritores específicos que descrevem o objeto do estudo em questão. Ressalta-se que também foi feita uma pesquisa separadamente com descritores mais amplos em dois periódicos da área de Educação Especial (Revista Brasileira de Educação Especial e Revista Educação Especial - UFSM). Para a coleta e análise dos dados, seguiram-se as seguintes etapas: 1) Conhecimento das bases de dados; 2) Definição de critérios de inclusão e exclusão; 3) Coleta de dados nas bases de dados; 4) Leituras dos títulos, resumos e objetivos dos trabalhos localizados; 5) Documentação dos dados em gráficos e tabelas; 6) Análise dos dados. Para filtragem de resultados, foi levado em consideração à pertinência do trabalho com o tema da pesquisa como critério de inclusão e trabalhos que não correspondiam ao tema da pesquisa eram excluídos, procedimento de filtragem: 1) Resultado encontrado; 2) Resultado com retirada dos trabalhos repetidos; 3) Resultado pós leitura dos títulos; 4) Resultado pós leitura dos resumos. Tais resultados são expostos no Quadro 1: 35 Quadro 1: Resultado da pesquisa em banco de dados. Banco de dados Classificadores Encontrados Selecionados Scielo Terceiro setor, formação 11 2 Ong, formação 16 0( 2 repetidos) Ensino não- formal, formação 30 0( muitos artigos ensino remoto) Capes periódicos Terceiro setor, formação 3 (1 repetido) 2 Ong, formação 1(repetido) Ensino não- formal, formação 4 0 BDTD Terceiro setor, formação 5 4 Ong, formação 5 (1 repetido) 3 Ensino não- formal, formação 10 (3 repetidos) 0 Total de estudos sobre a temática em banco de dados: 11 Fonte: elaboração própria. Para pesquisa nos periódicos da área de Educação Especial (Quadro 2) foi feita uma busca com descritores amplos para o encontro de um número maior de resultados. Tais dados mostram a escassez de estudos na área, visto que embora haja um interesse em pesquisas sobre a temática aqui proposta, indica-se com destaque a importância de novas investigações e aprofundamento. 36 Quadro 2: Resultado em periódicos da área de Educação Especial. Procura em revistas da área Classificadores – artigos encontrados Revista de Educação Especial- UFSM Terceiro setor-1; Ong- 1; Ensino Não- formal-0; Terceiro setor, formação- 0; Ong, formação- 0. Ensino não- formal, formação- 0 Revista Brasileira de Educação Especial Terceiro setor- 0; Ong-1; Educação Não- formal-0. Terceiro setor, formação- 0; Ong, formação- 0;. Ensino não- formal, formação- 0 Fonte: elaboração própria. 4.1 Resultados do estado da Arte Dos 14 trabalhos localizados e apresentados nos gráficos 1 e 2, obteve-se os seguintes resultados: 7 artigos científicos, 6 dissertações de mestrado e 1 Tese conforme indica nos gráficos abaixo. Gráfico 1: Tipo de produções acadêmicas. Fonte: elaboração própria. Observa-se que a maioria dos estudos encontrados são artigos (50%) e dissertações (43%). Ressalta-se que este resultado pode ser derivado dos bancos de dados 50% 43% 7% Artigos Dissertações Tese 37 utilizados, como também do tempo de produção dos trabalhos acadêmicos, já que dissertações e teses demandam mais tempo de elaboração, bem como os artigos podem ser derivados deles. Por outro lado, a não elaboração de teses podem indicar a importância de realização de mais pesquisas sobre a temática aqui proposta. A partir do levantamento realizado e dos descritores já indicados, localizou-se produções científicas a partir de 1981 até 2019 de acordo com o Gráfico 2. Gráfico 2: Quantidade de produções acadêmicas por ano. Fonte: elaboração própria. Nota-se que no período não há uma periodicidade de produções, nota-se que há um maior número de pesquisas nos anos de 2010(três), 2014(duas) e 2018(duas), nos anos de 1981, 2005, 2006, 2011, 2016, 2017 e 2019 apenas encontramos uma produção por ano que perfazem um total de 14 produções. A partir dos dados percebemos a escassez de pesquisas dentro da temática e a importância de novas investigações. Dos trabalhos encontrados percebe-se que majoritariamente foram elaborados por Universidades públicas, sendo que apenas 4 dos 14 trabalhos encontrados foram elaborados por Instituições Particulares e que em sua maioria foram elaborados por programas de pós-graduação em Educação, sendo apenas 2 trabalhos elaborados por programas de Psicologia e 1 trabalho elaborado por um programa de Administração, conforme apresentado na Quadro 3. Quadro 3: Instituições de Ensino Superior e suas publicações. Instituição Programa de Pós-graduação 1981 2005 2006 2010 2011 2014 2016 2017 2018 2019 0 1 2 3 Ano de Produção Artigo Dissertação Tese 38 Universidade Federal do Rio Grande do Sul Psicologia Universidade Federal de Minas Gerais Educação Centro Universitário UNA Educação Universidade Federal de São Carlos Educação Universidade Federal do Paraná Educação Universidade Federal de Caxias do Sul Educação Fundação Getúlio Vargas Administração Universidade Estadual Paulista Educação Universidade Federal de Uberlândia Educação Universidade Federal de Pernambuco Educação Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Educação Universidade de Brasília Psicologia Universidade Estadual de Campinas Educação Universidade do Extremo Sul Catarinense- UNESC Educação Fonte: elaboração própria. Não obstante, destaca-se que a maioria dos trabalhos foram elaborados na região sudeste e sul do Brasil. Esses dados confirmam que o Sudeste se constitui como um importante polo de gerações de conhecimento científico, local de maior concentração de programas de pós-graduação do país (FAPESP, 2016). Destaca-se que a predominância de trabalhos em Universidades Públicas, segundo Moreira, Hortale e Hartz (2004) deve-se a grande parte dos programas de pós-graduação estarem localizados em Universidades Públicas, principalmente, no âmbito federal nas regiões Sul e Sudeste. Enquanto o universo das Instituições Privadas de que investem em programas de pós-graduação stricto sensu ainda é muito pequeno, o que faz com que grande parte dos recursos financeiros seja destinada às Instituições públicas de ensino superior. 4.2 Conhecendo os estudos encontrados 39 A tese Bendreath (2014) e seu trabalho “A educação não-formal a partir dos relatórios da UNESCO” traz como objetivo analisar os documentos da UNESCO em 31 países e verificar a relação estabelecida entre as políticas de educação não-formal e os princípios do desenvolvimento econômico e social. Em seus resultados observou-se padrões de convergência e distanciamento entre os países, como forma de solução para problemas locais. Ressalta- se que se identificou também que o fundamento para a tomada de decisão é uma lacuna na educação não-formal, sendo dessa forma, sugerida a adoção de medidas de avaliação em políticas públicas que leve em conta os fatores prospectivos como forma de compreensão da estrutura desse modelo educacional em diferentes contextos. As dissertações Zanni (2005) em sua dissertação “Estudo exploratório sobre a formação da estratégia em organizações do terceiro setor” realizou uma ampla revisão teórica sobre os estudos no Terceiro Setor, na perspectiva da estratégia empresarial. Em seus resultados destacou cinco aspectos importantes para se entender o processo de formação da estratégia em organizações não-governamentais (ONGs). São eles: o processo de profissionalização das ONGs e a adoção do planejamento estratégico formal; a competição entre instituições do Terceiro Setor; o papel da liderança; as redes de ONGs; e a emersão de estratégias. Ressalta-se que em seu estudo o autor pontuou que há pouco espaço, nas ONGs, para o processo de formação de estratégia proposto pelos teóricos em planejamento. Trajber (2010) em sua dissertação “Oficinas de atividades como processos educativos e instrumento para o fortalecimento de jovens em situação de vulnerabilidade social” teve como objeto principal a análise da ampliação deles no acompanhamento dos traços de vida de alguns desses jovens, amparado nas descrições específicas de algumas atividades. Como resultado observou-se que essas oficinas geram experiências que contribuem para o enfrentamento dos problemas sociais contemporâneos e estimulado a estabelecer vínculos positivos; sociabilidade e familiaridade baseadas no respeito mútuo e na solidariedade; participação; autonomia; e a reformulação de sua pertença ao ambiente escolar. Também proporcionou subsídios para a discussão sobre a construção de propostas educacionais Não- formais sustentadas pela democracia e que carregam um movimento de tensionamento do status quo, com potencial de ação transformadora em 40 seus contextos imediatos, a fim de torná-los fortes para enfrentar as situações adversas a que estão expostos. Ressaltou-se a importância da formação continuada no terceiro setor, visto sua importância para formação do sujeito. Freitas (2011) em sua dissertação “A formação do arte-educador que atua com ensino de arte na educação Não- formal: um estudo a partir de duas organizações do terceiro setor localizadas na região metropolitana do Recife” teve como objetivo compreender o percurso formativo dos arte/educadores que desenvolvem o ensino de Arte nas organizações do Terceiro Setor. Como resultado observou-se que nas organizações do Terceiro Setor investigadas e seus arte/educadores não têm uma concepção única de ensino de arte e de formação de educadores, utilizando-se tanto de técnicas tradicionais de ensino, como também, de abordagens mais contemporâneas da arte/educação. Sendo sugeridas futuras pesquisas que busquem a formação continuada desses educadores buscando ferramentas de ensino contemporâneo de diálogo. Souza (2016) em sua dissertação “As percepções de educadores da educação Não- formal sobre parcerias com profissionais da psicologia” buscou compreender as percepções de educadores de um Centro para Crianças e Adolescentes (instituição de educação Não- formal da esfera pública da assistência social) localizado na região da Brasilândia, São Paulo, sobre parcerias com profissionais da psicologia. A partir das percepções dos participantes, foi possível realizar apontamentos à prática de psicólogas(os) na instituição em questão e em outras semelhantes, como a importância: da atuação nos cotidianos institucionais; da disponibilidade à equipe e à comunidade, no acolhimento às diversas demandas; de propostas interventivas com caráter educativo à equipe, considerando necessidades específicas do trabalho e contribuindo na formação continuada dos educadores. Machado (2018) em sua dissertação “Os espaços da arte: a formação do professor de artes visuais e suas relações com a educação formal e Não- formal” procurou compreender de que forma é contemplado o ensino da arte nos espaços formais e Não- formais de educação, no âmbito da formação do professor de Artes Visuais. Em seu resultado foi encontrado, por meio de seus relatos de experiências que algumas organizações de educação Não- formal possui a arte como carro-chefe ou como uma das principais atividades a serem exercidas. Destaca-se que, o estudo mostrou que as ONGs são locais que desenvolvem trabalhos para um público que se encontra geralmente em vulnerabilidade social, que atua no âmbito social, destacando a inclusão, e que possuem a educação como base de seus 41 trabalhos e possuem mais liberdade, flexibilidade e possibilidade de construir seus conteúdos de aprendizagem que sejam mais significativos para cada educando. Os Artigos De Paiva (2010) o artigo “Formação e prática comunitária do psicólogo no âmbito do terceiro setor” investigou a prática social do psicólogo no âmbito do “terceiro setor”, como resultado foi encontrada estratégias utilizadas no enfrentamento das mazelas da questão social, ressaltou-se a importância da formação continuada para atuar no campo. Soares e Araújo (2010) em seu artigo “Práticas emergentes em Psicologia Escolar: a mediação no desenvolvimento de competências dos educadores sociais” abordou sobre a relevância da formação continuada dos educadores sociais. Como resultado pensou-se na formação pautada na mediação do psicólogo escolar, com base nos pressupostos teórico-conceituais da psicologia histórico-cultural discorrendo sobre a instauração de ONG’s educativas no país, sinalizando para a emergência da profissão educador social; Lopes e Machado (2014) em seu artigo “Projeto político-pedagógico como instância de gestão social da educação” objetivou discutir a elaboração de projetos político-pedagógicos na perspectiva de torná-los instâncias privilegiadas para essa gestão. Essa discussão é realizada visando a formação de dirigentes comunitários do terceiro setor e se apoia em revisão bibliográfica e pesquisa empírica. Nos resultados encontrou-se a necessidade de formação sobre projeto político-pedagógico como uma importante ferramenta de gestão social com validade para atividades educacionais em geral, inclusive para o contexto da educação Não- formal. Rodrigues (2017) em seu artigo “Contribuições da Arte ao Atendimento Educacional Especializado e à Inclusão escolar” objetivou propor uma discussão acerca das contribuições da Arte ao Atendimento Educacional Especializado, direcionado ao público-alvo da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Em seus resultados encontrou o trabalho da educação Não- formal que os alunos com deficiência frequentavam com projetos voltados para Arte e Inclusão que foram relatados: 1) uma oficina desenvolvida na ONG Nosso Sonho (SP); 2) um livro que sistematiza quinze anos de trabalho do Instituto Rodrigo Mendes (RJ), que desenvolve projetos em arte-educação para sujeitos com e sem deficiência; e, 3) o trabalho da ONG Corpo Cidadão, que, em uma de suas unidades de educação social, desenvolve oficinas de arte com alunos de escola especial juntamente com alunos de escolas regulares, na grande Belo Horizonte. Ressalta a importância da criação e imaginação como uma atividade humana, e não como 42 uma faculdade dada a priori, o ensaio propõe que a arte deve ser um componente nas atividades desenvolvidas nos espaços de Atendimento Educacional Especializado, direcionadas, principalmente, aos alunos com deficiências intelectuais Nascimento, Rosa, Burnargui e Gagliardo (2018) em seu artigo “Programa de intervenção precoce: caracterização de instituições e profissionais” pretendeu-se caracterizar as instituições que prestam serviços de instituição privada na cidade de Curitiba-PR e os profissionais atuantes nestes serviços. Os resultados mostraram que a prevalência de instituições do terceiro setor e da área da educação podem estar atreladas a aspectos históricos como assistencialismo e políticas nacionais de educação. A interdisciplinaridade entre setores da saúde e da educação ainda se constitui como um desafio conceitual, metodológico e prático, sendo necessária maior disseminação e compreensão em formação continuada sobre suas diretrizes e funcionamento. Sousa e Palafox (2017) em seu artigo “ A ONG Ação Moradia: influência do terceiro setor na periferia” teve como objetivo descrever e analisar a história, estrutura e funcionamento da ONG “Ação Moradia” localizada na periferia da cidade de Uberlândia/MG, bem como os limites e possibilidades da sua contribuição no âmbito do Terceiro Setor brasileiro. Foi possível constatar que, grande parte dos programas e projetos instituídos ao longo da história pela ONG não foram unicamente relacionados ao combate à fome, mas também, foram sendo incorporadas ações decorrentes da necessidade por parte da comunidade de enfrentar os desafios da violência urbana, do consumo de drogas e do tempo disponível para crianças, adolescentes e aposentados, diante da falta objetiva de equipamentos urbanos suficientes para atender demandas da população por educação, saúde, lazer, entre outros. Sendo necessário a constante reciclagem formativa dos educadores sociais. Valentini, Bisol e Paim (2019) em seu artigo “Educação e deficiência visual: uma revisão de literatura” buscou analisar a produção referente à deficiência visual na área da educação formal e não-formal, a partir de artigos científicos publicados em periódicos nacionais e internacionais. Por meio da análise, pode-se concluir que os pesquisadores têm se situado a partir de paradigmas teóricos que contemplam um modo de compreender a deficiência cujo olhar enfatiza o potencial dos sujeitos e a responsabilidade dos educadores em desenvolver práticas que contemplem as especificidades da deficiência visual. 4.3 Algumas considerações e diálogos entre estudos 43 A partir da pesquisa realizada percebeu-se a falta de estudos que trazem a formação continuada em educação inclusiva em organizações do terceiro setor. Encontramos trabalhos que trazem a importância da formação continuada, e apontam que futuras pesquisas precisam focar em intervenções formativas para educadores sociais do terceiro setor Zanni (2005), Trajber (2010), Soares; Araújo (2010), Freitas (2011), Souza (2016), Nascimento; Rosa; Burnargui; Gagliardo (2018) e Sousa; Palafox (2017). Ressalta-se que, os trabalhos de Rodrigues (2017), Machado (2018) e Valentini; Bisol e Paim (2019) destacam o papel do terceiro setor para contribuição individual do sujeito em vulnerabilidade social, gerando o acesso a oficinas, a estimulação e a inclusão do Público Alvo da educação especial. Nesse sentido, essa pesquisa se justifica diante da falta de maiores estudos sobre a formação dos educadores de ensino não-formal em relação à inclusão. Ressalta-se que, a relevância desse estudo se encontra pautada na ideia da importância de oferecer a formação continuada, visando possibilitar e viabilizar oportunidades igualitárias de acesso e permanência do aprendiz PAEE no espaço de ensino não-formal. 44 SEÇÃO 5 – CAMINHOS METODOLÓGICOS PERCORRIDOS NA PESQUISA Neste item será detalhado o percurso metodológico do estudo, sendo estes: abordagem, aspectos éticos, materiais e instrumentos utilizados, participantes, local, procedimentos de coleta de dados e de análise dos dados. Esse trabalho possui uma abordagem qualitativa com abordagem colaborativa, essa refere-se ao fato de os dados que constituem a pesquisa serem predominantemente descritivos (LÜDKE; ANDRÉ, 1986) Em relação a pesquisa colaborativa, essa propõe o trabalho em conjunto de seus participantes, estando voltada a investigações acerca da realidade escolar, na qual a pesquisadora e os educadores trabalham conjuntamente na implementação de mudanças e na análise de problemas, compartilhando a responsabilidade na tomada de decisões e na realização das tarefas de investigação (Ibiapina, 2008). Ibiapina (2008) considera três elementos fundamentais para a realização desse tipo de pesquisa, sendo eles: a coprodução de conhecimentos, a formação e desenvolvimento profissional e a mudança de práticas educativas. Faz-se importante destacar que dentre as funções dos participantes no processo de colaboração, pesquisador e educadores não exercem necessariamente as mesmas atividades, mas cada um proporciona contribuições ao projeto na especificidade da parte que lhes cabe (IBIAPINA, 2008). Tal formação, desenvolvida de forma conjunta entre pesquisadores e educadores, foi sugerida por diversos estudiosos que tem como foco a formação de educadores para inclusão de alunos com PAEE, entre eles Mendes (2014). Ressalta-se que a pesquisa colaborativa parte da pesquisa-ação emancipatória que, por sua vez, tem como objetivo transformar os espaços escolares em comunidades críticas com educadores reflexivos, que problematizam, pensam e reformulam suas práticas, a fim de favorecer sua emancipação profissional (Ibiapina, 2008). Logo, segundo Mendes (2014) a pesquisa colaborativa é uma prática conjunta entre o pesquisador e o professor que busca o desenvolvimento profissional por meio da reflexão e problematização da sua formação e prática, visando atender suas reais necessidades de formação. O pesquisador, por sua vez, desenvolve-se neste processo, ampliando os seus conhecimentos pessoal e profissional, além de contribuir com um novo conhecimento científico. Para a efetivação da pesquisa colaborativa é necessário que haja a 45 sistematização de alguns procedimentos, como: a sensibilização dos colaboradores, o diagnóstico das necessidades de formação e os ciclos reflexivos de formação. 5.1 Aspectos éticos A presente pesquisa foi encaminhada ao Comitê de Ética da Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho, sendo aprovada sua realização CAAE 21100819.7.0000.5400. Os participantes da pesquisa receberam o Termo de Consentimento Livre Esclarecido (Apêndice A), juntamente com a explicação dos objetivos da pesquisa, riscos, benefícios e procedimento de coleta dos dados. Os educadores assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido com aceite de participação na pesquisa. 5.2 Local e Participantes Este estudo, teve como participantes 18 educadores sociais ( ministrantes de oficinas) de 4 organizações de ensino Não- formal diferentes (organizações que atendem crianças e adolescentes em contraturno escolar oferecendo oficinas), em uma cidade do interior do estado de São Paulo Critério de inclusão: - Organizações que se encontram em extremidades periféricas da cidade; - Os serviços são destinados as crianças e adolescentes com vulnerabilidade social e financeira (com renda percepta de até um salário-mínimo e prioridade há de matrícula para afrodescendentes). - Trabalham com oficinas ministradas por diferentes educadores sociais - Existência de matriculas alunos Público Alvo da Educação Especial (PAEE), entre eles crianças e adolescentes da organização. Ressalta-se que a caracterização de cada organização e dos participantes se encontram posteriormente no resultado, para análise das características encontradas. 5.3 Materiais 46 Para a realização desta pesquisa foram utilizados materiais como: caderno de anotação, caneta, papel e cartucho para impressora. Os equipamentos necessários foram um computador, impressora e gravador. Ressalta-se que a pesquisadora elaborou um Kit para cada participante contendo uma apostila(com os slides elaborados, visto que a pesquisadora não sabia se teria equipamentos apropriados nas organizações para transmissão) , uma pasta, um lápis , uma borracha, uma caneta, uma mascara e um frasco com álcool em gel ( pelo contexto da pandemia) 5.4 Instrumentos Para a coleta de dados junto aos educadores foram aplicados os seguintes instrumentos, todos os documentos foram avaliados por pares no GEPEEI - Grupo de estudos e pesquisas em Educação Especial e Inclusiva. a) Questionário Inicial (Apêndice B): consiste em um roteiro de questionário aberto inicial, com o intuito de levantar informações sobre os participantes, bem como de avaliar o conhecimento prévio dos educadores acerca da inclusão e de suas expectativas sobre o programa de formação. b) Questionário Final (Apêndice C): consisti em um questionário aplicado aos educadores participantes ao final da formação, com o intuito avaliar a proposta de intervenção. c) Roteiro de questionário longitudinal (Apêndice D): consiste em um roteiro de questionário aplicado aos educadores participantes após seis meses do final da pesquisa, com o intuito avaliar a proposta de intervenção após um semestre de prática. Ressalta-se que os encontros foram gravados e transcritos e que todas as reuniões respeitaram as normas de segurança e saúde. 4.5 Contexto da coleta Este projeto teve sua aprovação do comitê de ética no final do segundo semestre 2019, após a aprovação a pesquisadora apresentou o projeto para uma das organizações participantes e entregou o TCLE (5 de março de 2020), no entanto a entrega dos outros termos nas outras organizações e os encontros não puderam ser realizados devido a pandemia e o início do isolamento social (16 de março de 2020). 47 Ressalta-se que no mês de março de 2020 a Organização Mundial da Saúde (OMS) declarou o surgimento de uma nova doença provocada por um vírus do tipo coronavírus – a Covid-19. Foi considerada uma emergência de saúde pública de interesse internacional, que se espalhou ao redor do mundo. Em março de 2020, a OMS avaliou que a Covid-19 caracterizava-se como uma pandemia. Em consequência o caminho mais apropriado era seguir as orientações dos profissionais da saúde, cumprindo o distanciamento social, a utilização de máscaras e a higienização, para mitigar o aumento do número de casos da doença e não sobrecarregar principalmente o sistema público de saúde. Nesse sentido para a coleta de dados esperou- se o controle parcial da pandemia e o retorno das atividades presenciais. Em 2021, com o retorno das atividades presenciais, a pesquisadora procurando uma melhor organização e dinamização da coleta, marcou um encontro com os coordenadores das quatro organizações participantes para apresentar o projeto e colher as informações das áreas de interesse. A coleta foi realizada ainda durante o período de controle parcial da pandemia, logo foi necessário espaço com distanciamento social para a coleta, uso de máscara obrigatório e o uso contínuo de álcool em gel durante toda a formação. 5.6. Procedimento de coleta de dados Pensando nos objetivos da pesquisa colaborativa, a pesquisa se dividiu em momentos de sensibilização dos colaboradores (reunião com os coordenadores) , o diagnóstico das necessidades de formação ( encontro inicial com os educadores sociais) e os ciclos reflexivos de formação (encontros formativos). 5.6.1. Reunião com a coordenação: Em reunião com os coordenadores foram decididas as datas de coleta e os temas abordados, conforme interesse de cada organização. Foi estabelecido que os encontros seriam realizados com os profissionais das quatro ONGs juntas, em cada dia de formação seria no espaço de uma umas das organizações, respeitando as normas de segurança. É importante destacar que os coordenadores também desempenham a função de educadores nas organizações, ministrando oficinas. 48 5.6.2. Primeiro encontro com os educadores No primeiro contato com os educadores foi realizado a apresentação da pesquisa, os temas que foram discutidos com a coordenação e que seriam abordados e se tinham sugestão de outros temas, foram entregues o TCLE e o questionário inicial. Neste encontro também foram estabelecidos em colaboração os temas que seriam trabalhados na formação, os quais foram pensados de acordo com o que a pesquisadora já tinha pré-estabelecido em projeto e os que emergiram da conversa com os educadores. 5.6.3. Encontros de Formação Nos quatro encontros seguintes, pretendeu-se abordar a formação dos educadores. Além disso, foi discutido o fato de como a formação influência nas práticas pedagógicas desenvolvidas por eles, fomentando o trabalho para atender a diversidade do público atendido, trabalhando conteúdos pertinentes e de interesse dos educadores participantes, com análise de estudos de caso para discutir as demandas trazidas por eles. Os encontros foram subdivididos em dois momentos. O primeiro momento teve durabilidade de 2 horas para apresentação da temática. O segundo momento foi constituído de práticas/vivências, ou seja, a pesquisadora propôs aos educadores tratar de estudos de casos que faziam parte de sua rotina diária para que pudessem realizar o entrelaçamento entre o caso e a temática proposta. Adicionalmente, a pesquisadora apresentou um vídeo para reflexão expositiva em todos os encontros. Cada encontro totalizou um período de 5 horas. O curso teve a carga horária total de 20 horas (20 horas presenciais, dividida em 4 encontros de formação). Ao final do curso os participantes receberam uma declaração de participação. Foram disponibilizadas vagas para todos os educadores da organização. Os encontros ocorreram durante a última semana de janeiro de 2021. No último encontro foi entregue um questionário final que abordou a visão pessoal do participante sobre contribuição do curso para sua formação e, também, uma avaliação do curso. 5.6.4. Entrega do questionário pós coleta Após seis meses do final da pesquisa com os educadores, foi aplicado um instrumento de avaliação, que objetivou conhecer os principais aspectos positivos e 49 negativos do curso de formação em questão e possíveis mudanças de práticas inclusivas após a formação, para que se possa, em futuras pesquisas, corrigir as possíveis lacunas. Para evitar qualquer influência do pesquisador, esta última avaliação foi enviada via Formulário do Google. 5.6.5. Procedimento de análise de dados Por se tratar de uma pesquisa de natureza qualitativa, nossas análises serão apresentadas de forma descritiva. Ressalta-se que para as análises dos questionários e contribuições verbais transcritas dos participantes em espaço formativo usou-se as seguintes etapas: a) Primeiramente foi feita uma leitura flutuante, ou seja, estabeleceu-se um contato com os dados e buscou-se uma primeira percepção das mensagens neles contidas. b) Voltando aos dados, houve uma retomada a questão da investigação e o objetivo proposto e então a escolha das contribuições dos participantes. Olhou-se para cada dado de maneira isolada, buscando as unidades de significação a partir de temas. c) Redigiu-se tabelas no programa Excel, para buscar congruências e diferenças entre elas. Utilizou-se cores diferentes e foi elaborada uma legenda. Separamos as mensagens de acordo com alguns temas iniciais estabelecidos. Em relação as etapas de análise de dados formativos, considerando as orientações de Ibiapina (2008), organizamos os procedimentos e análise por fase: 1.ª) identificação das características do contexto: nesta fase será apresentado um quadro detalhado das características das organizações e participantes. 2.ª) desenvolvimento do processo de intervenção: compreendendo a formação como um resultado colaborativo, a fase busca analisar as respostas do questionário inicial (que trouxe informações para a elaboração da formação), questionamentos iniciais dos educadores, e por fim descrição de cada encontro formativo e análise da formação 3.ª) avaliação do processo de intervenção: nesta fase buscou-se analisar os resultados do questionário final e do questionário longitudinal (após 6 meses de coleta). 50 51 SEÇÃO 6 - RESULTADOS E DISCUSSÕES: POSSIBILITANDO E VIABILIZANDO OPORTUNIDADES IGUALITÁRIAS DE ACESSO E PERMANÊNCIA DO APRENDIZ PAEE NO ESPAÇO DE ENSINO NÃO FORMAL Os objetivos deste estudo foram: analisar o uma proposta colaborativa de formação continuada referente ao processo de inclusão do aluno PAEE em uma organização não-formal e objetivos específicos: 1. conhecer como se dá a inclusão em uma organização não-formal. 2. elaborar e desenvolver uma proposta colaborativa de formação sobre inclusão, a partir das práticas educativas vigentes. 3. avaliar a proposta de formação. Considerando esses objetivos, ao longo da apresentação dos resultados pode-se verificar a colaboração estabelecida com os educadores sociais em todo o processo de planejamento, implementação e avaliação do curso, principalmente no processo de construção do conhecimento. Sendo assim, pode-se afirmar que uma parceria colaborativa favorece o processo de construção de conhecimentos dos educadores e que as práticas empregadas por eles não se constituem de modelos prontos, mas são desenvolvidas na atuação e compartilhamento de experiências (Pimenta, 2005). A análise será dívida em três grandes eixos: 1.ª) identificação das características do contexto: que analisará o perfil das organizações e educadores. 2.ª) desenvolvimento do processo de intervenção: que analisará o movimento formativo, buscando observar as falas dos educadores nos momentos de trocas. 3.ª) avaliação do processo de intervenção: analisará as respostas das avaliações entregues aos educadores cursistas. 6.1 Identificando características do contexto Levando em consideração que o ensino não formal começou a crescer no Brasil enquanto alternativa entre o Estado e as populações, e como espaços de novas vivências 52 sociais e políticas buscando construir propostas curriculares alternativas para as crianças e adolescentes excluídos das escolas formais e pouco voltados para a diversidade cultural, étnica, econômica e social das populações vulneráveis, é importante analisar algumas características organizacionais e de educadores. 6.1.1. Características das Organizações: No caso da Educação Não Formal no Brasil, é possível perceber que sua trajetória teve origem em decorrência das mudanças na economia, na sociedade e no mundo do trabalho. Nesse sentido as organizações de educação não formal para montar sua grade de oficinas seguem critérios da solidariedade e identificação de interesses comuns da população alvo, parte do processo de construção da cidadania desse público (Santos, 2006). Segue abaixo o Quadro 4, nele observamos a população vulnerável alvo do projeto, a quantidade de educandos, as oficinas ofertadas e a quantidade de educandos PAEE. Quadro 4: Caracterização das organizações participantes. Organização Público em vulnerabilidade social atendido. Quantidade total de educandos Oficinas ofertadas Quantidade de educandos PAEE n1 Atende adolescentes (sexo masculino entre 12 e 16 anos) 40 Reforço escolar Informática Educação para valores Esportes 6 (entre eles com TEA e DI) n2 Atende crianças (sexo masculino entre 06 e 16 anos). 30 Reforço escolar Esportes Teatro Educação para valores 5 (entre eles com TEA e DI) n3 Atende crianças e adolescentes (sexo masculino entre 06 e 17 anos). 70 Brincadeira dirigida Esportes Teatro Educação para valores Reforço escolar 4 (entre eles com TEA e DI) 53 n4 Atende crianças e adolescentes (sexo feminino entre 06 e 17 anos). 70 Esportes Teatro Dança Educação para valores Reforço escolar 8 (entre eles com TEA, DI e DF) Fonte: Arquivo Pessoal da Pesquisadora Primeiramente é importante destacar que, este ano a população com deficiência no Brasil foi estimada em 18,6 milhões de pessoas de 2 anos ou mais, o que corresponde a 8,9% da população dessa faixa etária. Nesse sentido destaca-se o número expressivo, mas não proporcional, de matrículas de educandos PAEE nas organizações não-formais: N1- 15%; N2- 17%; N3:6% e N4 11% do total de matrículas. O neoliberalismo gerou uma difusão de projetos de Educação Não Formal, Santos, 2006 ao descrever a questão da organização do Terceiro Setor na Educação argumenta que, nos últimos anos, houve uma ampliação de organizações da sociedade civil, das formas de cooperativismo e associação dos cidadãos na defesa dos direitos humanos. Nesse sentido observamos que as 4 organizações procuram contribuir para o acesso destas crianças e adolescentes vulneráveis a atividades culturais e esportivas, reforço escolar e espaços para o brincar. No entanto, observamos que as 4 organizações apresentam a oficina “educação para valores”, a presente oficina com diferentes nomes é presente em diversas organizações pelo país, nesse sentido Santos, 2006, diz que ao mesmo tempo em que, características como altruísmo, compaixão, sensibilidade, começaram a fazer parte da ideologia das Organizações Não Governamentais, é preciso analisar como os projetos de Educação Não Formal têm se constituído. Questiona-se se são espaços de emancipação das pessoas atendidas ou de adaptação social, complementando a problemática Machado, 2018, destaca que algumas oficinas presentes no ensino não formal, ainda hoje, apresentam suas origens na ação caritativas do cristianismo e em sua “evangelização” implícita para uniformização de conduta social. Destaca-se nesse sentido o financiamento das quatro organizações, três (n2, n3 e n4) delas tem como seus maiores financiadores empresas da cidade, tendo em vista as questões de favorecimentos sobre impostos por ajudarem a manter organizações de ensino não-formal que alcança a população vulnerável, a organização (n1) tem seu maior 54 financiamento decorrentes de projetos culturais e financiamentos tanto nacionais como de organizações bancárias que apoiam projetos culturais. 6.1.2. Características dos Participantes: Após as relativas observações sobre as organizações do estudo, começaremos a direcionar o olhar para os educadores sociais, estes participantes da pesquisa, contabilizando 18. Ressalta-se, que os educadores sociais são ministrantes das oficinas, estudos recentes revelam que o trabalho do educador exige a construção de identidade profissional, a partir de processos que contemplam vários elementos interligados como: “os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os saberes pedagógicos”, todos contextualizados historicamente (Pimenta; Anastasio, 2002). Nesse sentido, é importante ressaltar os dados do quadro abaixo (Quadro 5), para conhecer melhor as pessoas envolvidas no estudo. 55 Quadro 5: Caracterização dos participantes. Nº Idad e Sexo Formação Oficina que realiza Tempo de atuação em organização não formal Organiza ção que trabalha Como conheceu a organização Por que procurou trabalhar em uma organização de ensino não formal? P1- Cordenação 31 Feminino Pedagogia Coordenação/ Reforço escolar 4 meses 01 Moro no bairro Para fazer a diferença P2 Coordenação 44 Feminino Serviço social Coordenação / reforço escolar 6 meses 04 Fui convidada a participar do projeto por uma colega Intuito de ajudar a crescer P3 62 Feminino Serviço social Educação Para Valores 14 anos 01 Moro no bairro Pós aposentadoria aceitei o convite de recomeçar P4 57 Masculino Pedagogia Reforço escolar 4 anos 04 Moro no bairro Sempre trabalhei como voluntario, gosto muito P5 32 Masculino Ensino médio Dança 12 anos 04 Eu fui convidado para dar uma aula especial e fiquei. Gostaria de transmitir o que aprendi P6 55 Feminino Fundamental I Educação Para Valores 16 anos 04 Eu trabalhava na casa da Fundadora da Organização, era faxineira. Fui convidada, me identifiquei e me apaixonei pelo trabalho P7 38 Feminino Ensino médio Esporte 1 ano 01 Moro no bairro Perfil profissional, escolhi por causa do projeto social. P8 30 Masculino Educação Física Esporte 6 anos 04 Conheci por uma campanha de arrecadação da cidade Gera significado em minha vida profissional P9 32 Feminino Ensino médio Teatro 10 anos 03 Moro no bairro Por gostar de trabalhar com arte educação P10 30 Feminino Pedagogia Esporte 3 meses 02 Uma amiga estudou aqui Todo esse ambiente me cativa 56 P11 27 Feminino Psicologia Educação Para Valores 1 ano 02 Uma colega me indicou para conhecer e trabalhar aqui Pelo interesse em poder trabalhar assuntos importantes que não são abordados em ambientes formais. P12 24 Masculino Ensino médio Informática 2 anos 01 Moro no bairro e estudei aqui Acho esse ambiente muito gostoso P13 30 Femi