SER PROFESSOR DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS: A VISÃO DOS 
ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA. Eliane Maria Vani Ortega

(Faculdade de Educação da USP; Faculdade de Ciências e Tecnologia da 

UNESP- Presidente Prudente). Eixo 01: Formação Inicial e Continuada de 

Professores para a Educação Básica

INTRODUÇÃO

Os professores que ensinam Matemática nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental são formados em cursos de nível médio, e/ou provavelmente no 

curso de Pedagogia, já que é exigência da Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e 

Bases (LDB)- a formação em nível superior de todos os professores da 

Educação Básica. Portanto, a partir de 1996, são formados diretamente nos 

cursos de Pedagogia, oferecidos em Universidades ou em Institutos de 

Educação Superior ou Curso Normal Superior.

Os professores dos anos iniciais são os primeiros profissionais a 

apresentarem a matemática escolar para as crianças pequenas. Daí a 

necessidade de uma formação consistente, que permita que esses 

professores desenvolvam uma boa relação com o conhecimento matemático 

e tenham condições efetivas de trabalhar com essa área do conhecimento.

 Para Ponte & Serrazina(2000), é fundamental que o professor se sinta 

à vontade em relação à Matemática que vai ensinar. Isto posto, quando 

pensamos nos professores dos anos iniciais que ingressam no curso de 

Pedagogia, em geral apresentando insegurança em relação à Matemática,  

como formadores desses professores, precisamos nos posicionar no sentido 

de ao menos minimizar essa insegurança e tornar a matemática significativa 

para que eles comecem a se sentir à vontade e iniciem um processo de 

aprendizagem com compreensão. Caso contrário, repetirão para seus alunos, 

um ensino mecânico, fragmentado, sem significado.

 Os futuros professores de Matemática dos anos iniciais do Ensino 

Fundamental que cursam Pedagogia, ao ingressarem neste curso, já trazem 

muitas vivências sobre ser professor de Matemática, pois como afirma Tardif 

(2010), durante toda a escolaridade deles, foram se apropriando de diferentes 

saberes: disciplinares, curriculares, experienciais, profissionais e pessoais.

 Nacarato, Mengali e Passos (2009) afirmam que é importante 

considerar as experiências que os futuros professores dos anos iniciais 

vivenciaram em sua escolarização e lembram que a experiência de 

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formadoras desses futuros professores revela que os alunos trazem marcas 

de sentimentos negativos em relação à Matemática e isso dificulta a 

aprendizagem para o ensino.

Para Tardif (2010), os saberes dos professores compreendem uma 

articulação entre aspectos sociais e individuais. Os aspectos sociais estão 

relacionados ao fato desses saberes:

- serem partilhados por professores que supostamente possuem uma 

formação comum;

- serem garantidos por um sistema que os legitima;

-serem constituídos por objetos sociais, ou seja, por uma prática social;

- evoluírem com o tempo e com as mudanças sociais.

Os aspectos individuais referem-se ao fato de que cada professor 

possui sua personalidade, suas vivências pessoais e profissionais. Na 

interface entre o social e o individual, Tardif (2010) define alguns fios 

condutores:

- as relações dos professores com os saberes são mediadas pelo trabalho;

- há uma diversidade de saberes docentes: pessoais, curriculares, dos livros 

didáticos, disciplinares, da experiência profissional;

- os saberes são adquiridos no contexto de uma história de vida e de uma 

carreira profissional, por isso são temporais;

- a própria experiência de trabalho é considerada um fundamento do saber;

- o trabalho é realizado entre seres humanos, é interativo;

- há a necessidade de se repensar a formação dos professores, considerando 

a realidade específica do trabalho cotidiano.

O saber docente se compõe, na verdade, de vários saberes 
provenientes de diferentes fontes. Esses saberes são os 
saberes disciplinares, curriculares, profissionais (incluindo 
os das ciências da educação e da pedagogia) e 
experienciais. (Tardif, 2010, p. 33.) 

 A etapa de formação inicial dos professores integra o processo de 

construção dos saberes, mas a partir da posição de Tardif (2010), somos 

levados a refletir que essa etapa específica encontra-se no meio de um 

processo que já teve seu início muito antes da entrada do sujeito no curso de 

formação inicial de professor e que terá prosseguimento no exercício da 

atividade docente.

Os cursos de formação inicial de professores precisam valorizar os 

saberes que os futuros professores trazem e para Shulman (1986), ainda é 

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preciso considerar as seguintes categorias de conhecimento necessárias aos 

professores para ensinar: conhecimento de conteúdo, conhecimento 

pedagógico geral, conhecimento de currículo, conhecimento pedagógico de 

conteúdo, conhecimento dos alunos, conhecimento de contextos 

educacionais e conhecimento de finalidades educacionais, propósitos e 

valores.  Destacamos neste trabalho o conhecimento de conteúdo, o 

conhecimento pedagógico de conteúdo e o conhecimento pedagógico geral. 

O primeiro refere-se ao domínio pelo professor não apenas dos conteúdos 

específicos da Matemática, mas ao conhecimento da sua estrutura. O 

segundo, diz respeito às formas de representação dos conteúdos, de forma 

que sejam compreensíveis para os aprendizes. E o conhecimento pedagógico 

geral está relacionado a princípios didáticos gerais necessários ao exercício 

da docência.

 Barth(1993), ao discutir a especificidade da função do professor, trata 

a questão do saber no contexto da prática cotidiana. Para a autora, o saber é 

ao mesmo tempo estruturado, evolutivo, cultural, contextualizado e afetivo: 

Estruturado: cada conceito-saber se relaciona com outros conceitos e 

integra uma estrutura alargada, “ uma rede conceptual, que é um sistema de 

relações entre conceitos onde se estabelece a nossa compreensão de 

mundo.”(p. 64). 

Evolutivo: o saber é sempre provisório, não linear e caracteriza-se 

pelo sentido que atribuímos à realidade num determinado momento. Cada 

indivíduo se encontra um número de vezes com um determinado saber e 

estes encontros não ocorrem da mesma forma para esses indivíduos, “o que 

é referência para um- e representa o seu quadro conceptual, o seu núcleo de 

saber- é inexistente ou mantém-se na periferia para outro.”(p.65).

Cultural: o saber evolui mediado pela interação com os outros. 

Partilhamos o nosso saber com os indivíduos da nossa cultura.

Desde o nascimento, no decorrer das experiências e no 
acaso dos encontros, cada indivíduo construirá o seu saber 
pessoal e a sua visão das coisas. Cada experiência, cada 
leitura, cada associação, cada emoção... contribui para 
tornar única a experiência de cada um, o seu modo de 
interpretar a realidade. (Barth, 1993, p. 70.).

 Contextualizado: é o contexto que dá sentido ao saber, está 

associado a ele, mas não deve ser confundido com ele. O contexto exerce um 

papel importante na interpretação do sentido e na comunicação do sentido. 

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“Numa primeira fase, associamos o nosso novo saber ao contexto que nos é 

familiar, e não o reconhecemos obrigatoriamente se ele chegar por outra via, 

fora de contexto ou num contexto pouco habitual.” (p. 75).

 Afetivo: algumas vezes o saber sofre interferência das emoções, “a 

dimensão afetiva domina e funde-se com ele”. Assim acabamos por 

interpretar a realidade de modo meramente subjetivo. A forma que julgamos o 

valor de um saber, a maneira que sentimos o saber que possuímos, 

influenciam na forma de compreender uma nova situação.

 Para Barth(1993) não há uma resposta única para a questão “o que é 

o saber”. Ao analisar resultados de pesquisa no meio escolar, entende que 

geralmente é privilegiado um aspecto do saber, o saber construído, e, o saber 

em construção, acaba sendo esquecido. O saber precisa ser considerado 

como um processo e não como um produto.

A partir deste contexto, tratamos neste artigo, como os professores 

que ensinam Matemática nos anos iniciais, constituem seus saberes, 

reformulam, transformam, no decorrer do curso de Pedagogia, no que diz 

respeito à ser professor de Matemática dos anos iniciais do Ensino 

Fundamental.

Apresentamos resultados de um estudo longitudinal, realizado com 

alunos que ingressaram no curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e 

Tecnologia da UNESP, em Presidente Prudente, região oeste do interior do 

Estado de São Paulo, no ano de 2007 e concluíram o curso em 2010.  

Trata-se de um recorte de pesquisa de doutorado que trata de 

resultados sobre a visão que os alunos do curso de Pedagogia vão 

constituindo ao longo do curso, em relação a ser professor de Matemática nos 

anos iniciais.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

 Trata-se de levantamento descritivo-analítico e comparativo, elaborado

no contexto de uma pesquisa de natureza qualitativa. Por meio de um estudo 

longitudinal tivemos o intuito de captar as visões dos sujeitos sobre ser 

professor de Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental, desde o 

início (2007) até o final do curso (2010). 

Poli (2007) afirma que os estudos longitudinais são pouco utilizados no 

Brasil. Isso ocorre geralmente devido ao tempo que exigem para a sua 

consecução. Os financiamentos de longo prazo são difíceis e também os 

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prazos previstos para pesquisas de mestrado e doutorado são insuficientes 

para estudos longitudinais. 

No início do ano de 2007 aplicamos um questionário a todos os alunos 

do primeiro ano do curso de Pedagogia, tanto do período diurno como do 

noturno, tendo como objetivo escolher os sujeitos para iniciar nossa 

investigação. 

Definidos os sujeitos (denominamos de S1, S2,S3,S4,S5,S6,S7, S8 e 

S9.), elaboramos um roteiro de entrevista semi-estruturada que foi aplicada 

nos meses de novembro e dezembro de 2007. Essas entrevistas foram 

gravadas, transcritas manualmente e a seguir digitalizadas. A partir dessas 

primeiras análises, os roteiros para os anos de 2008, 2009 e 2010 sofreram 

pequenas modificações sempre respeitando a estrutura inicial para facilitar e 

dar mais coerência à análise dos dados obtidos. Em 2010, foram feitas as 

últimas entrevistas e procedemos à análise de todo o material obtido no 

período considerado.

Neste trabalho explicitamos parte dos resultados da pesquisa, que 

trata da visão que os sujeitos entrevistados tinham sobre ser professor de 

Matemática nos anos iniciais no ano de 2007, ao ingressar no curso de 

Pedagogia e as alterações percebidas ao longo do curso, nos anos seguintes, 

até o ano de 2010.

RESULTADOS

  Entrevistamos nove sujeitos no ano de 2007. Eles são

predominantemente jovens entre 18 e 19 anos, que acabaram de concluir o 

Ensino Médio e ingressaram no curso de Pedagogia. Dos 9 sujeitos, 3, mais 

velhos, já em seu segundo curso superior, procuraram o curso interessados 

no prosseguimento dos estudos em nível de mestrado e/ou com o objetivo de

exercerem cargos relacionados à gestão (coordenação pedagógica, direção, 

supervisão) nas unidades escolares.

Em relação a ser professor de Matemática nos anos iniciais, nosso 

intuito era investigar que saberes os sujeitos foram construindo, 

desconstruindo e reconstruindo em relação aos conhecimentos da docência. 

Para tal, utilizamos as falas dos sujeitos sobre as experiências que 

vivenciaram na Educação Básica com os diferentes professores de 

Matemática que tiveram e outros conhecimentos que foram adquirindo e 

reorganizando, seja em suas práticas profissionais ou no curso de Pedagogia. 

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Os sujeitos de maneira geral fazem uma distinção entre a forma de

trabalho dos professores dos anos iniciais e a dos especialistas nos anos

finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Para eles, os professores 

dos anos iniciais utilizam atividades lúdicas, levam materiais para auxiliar no 

ensino enquanto que nos outros níveis descrevem abordagens mais 

mecânicas e superficiais no ensino de Matemática, as quais os sujeitos 

pesquisados não consideram adequadas.

Analisando as falas dos sujeitos sobre ser professor de Matemática 

nos anos iniciais, em todo o período de realização da pesquisa, agrupamos 

as respostas em 10 categorias. Na realidade, no ano de 2007, apareceram as 

categorias de 1 a 5. Em 2008, além das cinco, surgiu a categoria 6 e a partir 

de 2009 apareceram as categorias de 7 a 10. 

Categorias

1- Não tem ideia sobre como deveria ser o professor de Matemática 

dos anos iniciais.

2- Preocupação com a relação professor-aluno.

3- Críticas à metodologias de ensino.

4- Sugestão de metodologias de ensino.

5- Deveria ser especialista em Matemática.

6- Cita conteúdos que deveria ensinar: operações, frações e 

geometria.

7- Cita conteúdos que deveria ensinar: operações.

8- Precisa dar sentido dos conceitos matemáticos.

9- Precisa dominar os conteúdos a serem ensinados.

10- A Matemática não deve ser apresentada como muito difícil e nem 

deixar traumas nos alunos.

Entre as dez categorias, temos duas que compareceram nas falas dos 

sujeitos em todo o período analisado: a 2 e a 4. A categoria 2 refere-se à 

preocupação com a relação professor-aluno e a categoria 4 trata de 

sugestões  de metodologias de ensino.

Quanto à preocupação com a relação professor-aluno, os sujeitos 

entendem que o professor de Matemática dos anos iniciais não deve ser 

autoritário com as crianças e precisa sempre estar aberto para responder às

dúvidas dos seus alunos. Também nesse grupo se encaixam sujeitos que 

defendem que o professor deve ser carinhoso e atencioso, sempre 

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procurando conhecer as dificuldades dos alunos. Ao que nos parece, esses 

sujeitos foram motivados a essas preocupações em razão de terem 

vivenciado vários conflitos como alunos na Educação Básica.

Da quinta eu consigo lembrar mais ou menos porque eu 
peguei tanta raiva da professora (...) No terceiro colegial eu 
tive um pequeno problema com a professora... Minhas notas 
começaram a cair de novo. (S3, 2007.).

Eu me lembro que quando eu estava no terceiro ou quarto 
ano, eu me lembro que a professora mandou eu ir na lousa 
e chegou lá eu não sabia o que fazer, uma que eu sou 
bastante tímida, difícil fazer amizade, com o professor, 
sempre tive pavor do professor, tipo levantar a mão para 
perguntar alguma coisa era difícil, eu me lembro até que ela 
brigou comigo e me deu uma reguada, porque ela falava, e 
eu não compreendia, acho que era multiplicação de dois 
números. (S4, 2007.)

De primeira a quarta não tinha muitas dificuldades, mas 
depois, acho que foi lá pela sexta ou sétima série, tinha uma 
professora de Matemática que eu odiava...(S7, 2008.)

Situações que ocorreram como alunos interferem na constituição dos 

saberes desses sujeitos como professores. Tardif (2010) trata dessa questão 

ao afirmar que as experiências vividas pelos professores enquanto alunos 

influenciam fortemente na construção de sua identidade profissional. Em 

nosso trabalho percebemos que fatos ocorridos na vida escolar desses

sujeitos parecem agora orientar suas preocupações quanto às características 

desejáveis e indesejáveis para um professor de Matemática dos anos iniciais.

Componentes afetivos também se expressam nessas situações. 

Esses sujeitos, ao descreverem os conflitos enfrentados, demonstraram 

sentimentos de vergonha, de mágoa. Barth (1993) afirma que os saberes 

possuem uma dimensão afetiva. O aspecto afetivo influencia o processo de 

interpretação da realidade, o qual pode ser feito de modo meramente 

subjetivo. 

Na categoria 4, os sujeitos indicam metodologias que consideram 

adequadas para um professor de Matemática dos anos iniciais do Ensino 

Fundamental:

- preparar aulas dinâmicas;

- utilizar uma diversidade de materiais;

- ensinar brincando;

- utilizar jogos;

- partir da realidade dos alunos;

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- apresentar as aplicações dos conceitos matemáticos.

Tratam-se de conhecimentos gerais pedagógicos ou conhecimento de 

conteúdo pedagógico segundo a abordagem de Shulman (1986). São 

sugestões que poderiam ser aplicadas a qualquer outra área do 

conhecimento, incluindo o conhecimento matemático, naturalmente. É 

importante observar que em 2010, todos sugerem metodologias de ensino, o 

que nos faz levantar a hipótese de um movimento dos sujeitos no sentido de 

uma maior segurança em relação a exercer a função de professor de 

Matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Alguns sujeitos no decorrer da pesquisa foram se movimentando para 

uma postura mais segura em relação a trabalhar com conceitos matemáticos. 

S1 por exemplo, em 2007 afirmou que não tinha ideia de como deveria ser o 

ensino de matemática nos anos iniciais e nem se lembrava de como tinha 

sido sua experiência enquanto aluno nesse nível de ensino. Em 2008 

considerou que o professor dos anos iniciais deveria utilizar materiais 

diversos em suas aulas. Em 2009, afirmou que as metodologias que cursou o

fizeram pensar na importância das atividades lúdicas, brincadeiras e entende 

que devem ser úteis para a Matemática também. Em 2010, reafirmou a 

importância de atividades dinâmicas, jogos, partindo da realidade dos alunos.

Eu ia tentar fazer de uma forma dinâmica, assim, legal pra 
eles, jogos, trabalhar com uma coisa assim da vida real, 
mercadinho, essas coisas assim, acho que faz as crianças 
relacionar o porquê elas estão aprendendo. (S1, 2010.).

A partir de 2008, indagamos acerca da categoria 6, e apenas um 

sujeito (S3) citou quais os conteúdos deveriam ser trabalhados nos anos 

iniciais. Em 2010, o mesmo sujeito (S3) permanece valorizando essa 

categoria. O que predominou foi a citação das operações como o conteúdo 

mais importante e básico para os anos iniciais. Ao que nos parece, a 

influência da história escolar deles é muito forte. O movimento em relação à 

percepção de que há conteúdos tão importantes quanto às operações, quase 

inexiste. 

Duas outras categorias que surgiram a partir de 2009 e se mantiveram 

em 2010 para alguns sujeitos, foram aquelas relativas à necessidade do 

professor dar sentido aos conceitos matemáticos e não apresentar esses 

conceitos como se fossem muito mais difíceis do que conceitos estudados em 

outras disciplinas, de maneira que os alunos ficassem traumatizados. 

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Bom, é seguir individualmente, sempre que você pega uma 
sala eu acho que primeiro tem que saber como que está 
todo mundo, é lógico que você não vai poder ficar voltando 
muito pra esperar, mas eu acho que até pela minha 
experiência, eu acho assim, a atenção em cada um, no que 
cada um está com dificuldade é o principal. Também, a 
vivência , no que eles vão aplicar, colocar no cotidiano 
deles, é lógico que nem tudo vão usar todo dia, mas é 
preciso dar significado pra eles. (S7, 2010.)

 Os sujeitos vão percebendo a importância de ver sentido nos 

conteúdos matemáticos e demonstram uma compreensão do conhecimento 

matemático como construção humana.

Em geral, os sujeitos entendem que a forma de trabalho dos 

professores traz conseqüências na forma que os alunos se posicionam em 

relação à Matemática. Apesar de ser uma afirmação que parece óbvia, 

consideramos importante destacá-la, já que se os sujeitos pensam dessa 

forma, provavelmente, se preocuparão com a forma de trabalhar os conceitos 

matemáticos com seus alunos nos anos iniciais. 

 A resposta de S8 (2009) reforça essa questão:

Eu acho que a forma de trabalho do professor tem tudo a 
ver com o que aconteceu comigo, porque é a única 
explicação que eu consigo para um decréscimo assim tão 
grande na minha forma de entender a matemática. Se 
fossem tantas dificuldades minhas, teria acontecido em 
outras disciplinas também, mas curiosamente foi só com a 
Matemática que eu tive problemas e foi só com a 
Matemática que eu tive essa experiência com professores 
que não tinham uma forma muito legal, era sempre a 
mesma coisa, não eram muito preocupados em fazer a 
gente entender usando outras formas, sempre explicavam a 
mesma coisa do mesmo jeito, então ficava difícil entender, 
tinha que se adaptar e sabemos que os alunos tem níveis 
diferentes de compreensão. Tinha uma professora de 
História que procurava atender a todos, explicava de uma 
forma para cada aluno quando precisava. (S8, 2009.)

 Uma outra observação que fizemos diz respeito a um sujeito (S3) que 

achava, tanto em 2007 como em 2008, que a responsabilidade maior era do 

professor ao ensinar um conceito matemático. Mas como, em 2009, teve a 

oportunidade de fazer uma intervenção em sala de aula, num período de 4 

meses, agora ele afirma que o aluno também precisa assumir a 

responsabilidade nesse processo. Sentiu dificuldades ao lidar com alunos de 

terceira e quarta séries do Ensino Fundamental e agora afirma que a 

organização do professor interfere na aprendizagem dos alunos, mas entende 

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que há outras questões que também interferem, como o envolvimento das 

crianças. S3 fala com convicção e segurança sobre sua mudança de opinião. 

Demonstra que os quatro meses de experiência em sala de aula foram 

fundamentais para essa mudança. Ocorre que nem todo o aluno do curso 

experimentou esse tipo de situação. Muitos terminam o curso sem ter essa 

experiência.

Tardif (2010) trata da importância dos saberes docentes oriundos da 

experiência. 
Os saberes experienciais estão enraizados no seguinte fato 
mais amplo: o ensino se desenvolve num contexto de 
múltiplas interações que representam condicionantes 
diversos para a atuação do professor. Esses condicionantes 
não são problemas abstratos como aqueles encontrados 
pelo cientista, nem problemas técnicos, como aqueles com 
os quais se deparam os técnicos e tecnólogos. O cientista e 
o técnico trabalham a partir de modelos e seus 
condicionantes resultam da aplicação ou da elaboração 
desses modelos. Com o docente é diferente. No exercício 
cotidiano de sua função, os condicionantes aparecem 
relacionados a situações concretas que não são passíveis 
de definições acabadas e que exigem improvisação e 
habilidade pessoal, bem como a capacidade de enfrentar 
situações mais ou menos transitórias e variáveis.( Tardif, 
2010, p. 49).

 O que podemos concluir é que os sujeitos ingressaram no curso já 

com vários saberes sobre ser professor e alguns mais, outros menos, foram

incorporando novos saberes aos que possuíam. Alguns afirmam sentir maior

segurança em relação ao conhecimento matemático, outros ainda 

demonstram insegurança. Mesmo os que afirmam que possuem uma relação 

mais tranqüila atualmente, ao exemplificar os conteúdos, não vão muito além 

das operações. 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 Os sujeitos que participaram do presente estudo, desde o início do 

curso de Pedagogia apresentavam saberes sobre ser professor de 

Matemática dos anos iniciais. Inicialmente a preocupação maior destes 

sujeitos estava voltada para a relação professor-aluno. 

É importante destacar que esses sujeitos desde 2007 já teciam críticas 

às formas dos professores dos anos finais do Ensino fundamental e do 

Ensino Médio desenvolverem os conteúdos matemáticos. O que percebemos 

é que o curso de Pedagogia foi lapidando esses saberes, não através da 

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crítica, apenas, de formas de ensino, mas apresentando saberes que 

mostram aos sujeitos a possibilidade de fazerem diferente do que 

vivenciaram. No decorrer do curso foram citando disciplinas que contribuíram 

para que eles pensassem de forma diferente em relação à Matemática e seu 

ensino, mesmo que estas disciplinas não mantivessem uma articulação direta 

com essa área do conhecimento. Citam as disciplinas de Conteúdos, 

Metodologias e Práticas de Ensino (de Artes, Ciências, Geografia e 

Matemática), Psicologia, Didática, Educação de Jovens e Adultos, 

Aprofundamento teórico em Paulo Freire.  

Os sujeitos consideram fundamental que um professor de Matemática 

dos anos iniciais seja muito preocupado com a relação professor-aluno. 

Vários sujeitos, reiteradas vezes nesses quatro anos afirmaram que esse 

profissional não deve ser autoritário. Deve ouvir os alunos, respeitar suas 

dúvidas, conhecer os procedimentos que eles utilizam para resolver 

problemas e ter muita paciência. Há um sujeito (S4) que chega a dizer que o 

professor deveria falar mais devagar e S5 reclama de professores que 

banalizavam as dúvidas dos alunos. Nas várias entrevistas pudemos 

perceber que essa preocupação foi enfatizada no curso em diferentes 

disciplinas. Os sujeitos descreveram várias situações conflituosas da sua 

experiência como alunos da Educação Básica e atribuíam as suas 

dificuldades em aprender o conhecimento matemático à falta de paciência, 

abertura as dúvidas dos professores que tiveram. Entretanto, no decorrer do 

curso, os sujeitos foram se distanciando destes conflitos e se preocupando 

mais em propor metodologias adequadas à aprendizagem de Matemática. 

Ao final do curso de Pedagogia os sujeitos afirmam que estão mais 

seguros em relação a ser professor de Matemática nos anos iniciais e 

defendem a necessidade de desenvolver metodologias de ensino que 

auxiliem às crianças atribuírem sentido aos conceitos matemáticos.

REFERÊNCIAS

BARTH, B-M. O saber em construção: para uma pedagogia da 
compreensão. Lisboa: Instituto Piaget, 1993.

NACARATO, A., MENGALI, B. L. da S. & PASSOS, C. L. B. A matemática 
nos anos iniciais do ensino fundamental: tecendo fios do ensinar e do 
aprender. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2009. (Tendências em 
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1544



POLI, E. C. Estudo Longitudinal em Matemática: possibilidades e leitura de 
uma realidade do Ensino Fundamental. Campinas, SP, Tese de doutorado-
Unicamp, 2007. 

PONTE, J. P. da & SERRAZINA, M. DE L. Didáctica da Matemática do 1° 
ciclo. Portugal, Universidade Aberta, 2000.

SHULMAN, L. Those Who understand: Knowledge growth in teaching. 
Educational Researcher, 15 (2), 4-14. 1986.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 10. ed. Petrópolis, 
RJ: Vozes, 2010.

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