Presidente Prudente/SP 2021 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Ciências e Tecnologia - Campus de Presidente Prudente Pós-Graduação em Geografia - Curso de Mestrado Profissional FERNANDO LOPES DA SILVA ESTUDO SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA UGRHI-22, SÃO PAULO: OS MATERIAIS EDUCATIVOS DO COMITÊ DA BACIA HIDROGRÁFICA DO PONTAL DO PARANAPANEMA Presidente Prudente/SP 2021 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Ciências e Tecnologia - Campus de Presidente Prudente Pós-Graduação em Geografia - Curso de Mestrado Profissional FERNANDO LOPES DA SILVA ESTUDO SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA UGRHI-22, SÃO PAULO: OS MATERIAIS EDUCATIVOS DO COMITÊ DA BACIA HIDROGRÁFICA DO PONTAL DO PARANAPANEMA Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Geografia, Curso de Mestrado Profissional, na Universidade Estadual Paulista - Faculdade de Ciências e Tecnologia, campus de Presidente Prudente, para obtenção do título de Mestre em Geografia. Orientador: Prof. Dr. Antonio Cezar Leal S586e Silva, Fernando Lopes da Estudo sobre a Educação Ambiental na UGRHI-22, São Paulo : os materiais educativos do Comitê da Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema / Fernando Lopes da Silva. -- Presidente Prudente, 2021 126 p. Dissertação (Geografia - Mestrado profissional) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente Orientador: Antonio Cezar Leal 1. Educação Ambiental. 2. Recursos Hídricos Desenvolvimento. 3. Material Didático. 4. Bacias Hidrográficas. 5. Comitês de Ação Política. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Presidente Prudente ESTUDO HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO AMBIENTAL EM RECURSOS HÍDRICOS NA UGRHI-22 TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: CERTIFICADO DE APROVAÇÃO AUTOR: FERNANDO LOPES DA SILVA ORIENTADOR: ANTONIO CEZAR LEAL Aprovado como parte das exigências para obtenção do Título de Mestre em GEOGRAFIA, área: Recursos Hídricos e Meio Ambiente pela Comissão Examinadora: Prof. Dr. ANTONIO CEZAR LEAL (Participaçao por Parecer Circunstanciado) Departamento de Geografia / Unesp/FCT - Câmpus de Presidente Prudente Profa. Dra. RENATA RIBEIRO DE ARAÚJO (Participaçao por Parecer Circunstanciado) FCT / Unesp/FCT - Câmpus de Presidente Prudente Profa. Dra. CÁTIA ELIZA ZUFFO (Participaçao por Parecer Circunstanciado) Geografia / Universidade Federal de Rondônia Presidente Prudente, 12 de fevereiro de 2021 Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente - Rua Roberto Simonsen, 305, 19060900 http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/--geografia-mp/CNPJ: 48.031.918/0009-81. A minha esposa, Graziella Plaça Orosco de Souza, que sempre acreditou ser possível a um estudante da Educação de Jovens e Adultos (EJA) ser um acadêmico por meio da “Pedagogia do Sonhar”. A todos os excluídos da educação, que tem direito a espacialização dos ambientes geográficos inclusivos e acesso à informação para uma existência consciente e plena. AGRADECIMENTOS Ao Prof. Dr. Antônio Cezar Leal, orientador, companheiro e amigo que, nos momentos de limitação e incompreensão de minha parte, soube, com diplomacia e sabedoria, conduzir-me no caminho do saber crítico e consciente, amparando-me em minhas necessidades educacionais e preparando-me para a jornada acadêmico-científica do Ensino Superior, ampliando minha visão parcial para ir além da ciência tradicional, mas sim humanizada. A professora Dra. Renata Ribeiro de Araújo pela sensibilidade na leitura do trabalho, corroborando com minhas expectativas sobre a temática pesquisada, contribuindo com o recorte da pesquisa para escrita final deste trabalho. Ao professor Dr. Cláudio Antonio Di Mauro, com quem me identifico na personalidade, por clarificar o objeto de estudo e nortear a condução do trabalho de forma atualizada, crítica e dinâmica. Aos professores Dra. Renata e Dr. Di Mauro meu profundo agradecimento pela leitura, sugestões e orientações na qualificação, com um único objetivo de melhorar esse trabalho. A professora Cátia Eliza Zuffo pelas contribuições na defesa da dissertação. Aos funcionários da secretaria da Pós-graduação da UNESP, pela atenção e apoio e por sempre estarem dispostos a sanar minhas dúvidas. Aos membros do Comitê Comitê da Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema (CBH-PP) e da Câmara Técnica de Educação Ambiental (CT-EA) por me acolherem nas reuniões, pela transparência das informações prestadas e pelas sugestões para o desenvolvimento deste trabalho. O mundo é formado não apenas pelo que já existe, mas pelo que pode efetivamente existir (Milton Santos). SILVA, F. L. Estudo sobre a Educação Ambiental na UGRHI-22, São Paulo: os materiais educativos do Comitê da Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema. Presidente Prudente: FCT, UNESP, 2021. Dissertação (Mestrado) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, 2021. Resumo: Esta pesquisa de mestrado profissional pretende contribuir com as ações desenvolvidas pelo Comitê da Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema (CBH- PP) em propostas educativas ambientais nos municípios pertencentes às regiões estudadas, ao analisar as abordagens dos temas relacionados aos recursos hídricos em publicações educativas, materiais didáticos, cartilhas e demais materiais utilizados para sensibilização sobre a necessária proteção dos recursos hídricos. Para tanto, foram consultados os materiais didáticos produzidos e publicados no âmbito do CBH-PP no intuito de analisar de que forma são contemplados os assuntos relacionados à proteção dos recursos hídricos. Os materiais analisados foram: “Diagnóstico da Situação dos Recursos Hídricos da UGRHI-22. Pontal do Paranapanema: Relatório Zero”, “Plano de Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema (UGRHI-22) 2016/2017 - Relatório II”, Cartilha de Educação Ambiental: conscientização e sustentabilidade”, “O Brilho das Águas: Atlas artístico e temático do Pontal do Paranapanema” e “Vídeo Dia Mundial da Água 2017: Água Residual”. A partir da teoria estudada, foram criados critérios de avaliação com o propósito de verificar se os materiais educativos produzidos e publicados pelos CBHs contribuem para sensibilização sobre o consumo sustentável da água, se tais materiais são capazes de instruir a sociedade sobre a gestão das águas e sobre os riscos do mau uso deste recurso e se os materiais são acessíveis a todos os públicos. Como produtos, foi elaborado um quadro descritivo de materiais relacionados à Educação Ambiental, que tratam da proteção dos recursos hídricos visando levantar quanti- qualitativamente o material disponível sobre o assunto. Justifica-se esta pesquisa por evidenciar as formas de apresentação de materiais educativos sobre o assunto, além de indicar alterações de forma a suprir as lacunas evidenciadas por este estudo, contribuindo, assim, com o trabalho desenvolvido pela Câmara Técnica de Educação Ambiental do Comitê. A pesquisa concluiu que os materiais educativos contribuem para sensibilização sobre o consumo sustentável da água, sendo capazes de instruir a sociedade sobre a gestão das águas e sobre os riscos do mau uso deste recurso, podendo, no entanto, ser melhor apresentados para que estejam acessíveis a todos os públicos. Por investigar o papel educativo do comitê, a pesquisa se enquadra nos temas propostos pela Unesp para cumprimento da agenda global da Organização das Nações Unidas, Agenda 2030 sobre os desafios do milênio. Palavras-chave: Educação Ambiental; Recursos Hídricos; Materiais Educativos; Unidade Hidrográfica de Gestão dos Recursos Hídricos do Pontal do Paranapanema (UGRHI-22); Comitê da Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema (CBH-PP). SILVA, F. L. Study on Environmental Education at UGRHI-22, São Paulo: educational materials from the Pontal do Paranapanema Watershed Committee.. Presidente Prudente: FCT, UNESP, 2021. Dissertation (Professional Master's Degree) - Faculty of Science and Technology, Universidade Estadual Paulista, 2021. Abstract: This professional master's research aims to contribute to the actions developed by the Pontal do Paranapanema Watershed Committee (CBH-PP) in environmental educational proposals in the municipalities belonging to the studied regions, by analyzing the approaches to topics related to water resources in educational publications, teaching materials, booklets and other materials used to raise awareness about the necessary protection of water resources. For that, the didactic materials produced and published in the scope of the CBH-PP were consulted in order to analyze how issues related to the protection of water resources are contemplated. The materials analyzed were: “Diagnosis of the Situation of Water Resources at UGRHI-22. Pontal do Paranapanema: Zero Report ”,“ Pontal do Paranapanema Watershed Plan (UGRHI-22) 2016/2017 - Report II ”, Environmental Education Primer: awareness and sustainability”, “O Brilho das Águas: Artistic and thematic atlas do Pontal do Paranapanema ”and“ Video World Water Day 2017: Residual Water ”. Based on the theory studied, evaluation criteria were created with the purpose of verifying whether educational materials produced and published by CBHs contribute to raising awareness about sustainable water consumption, whether such materials are capable of instructing society on water management and about the risks of misuse of this resource and whether the materials are accessible to all audiences. As products, a descriptive table of materials related to Environmental Education was elaborated, which deal with the protection of water resources in order to raise qualitatively the material available on the subject. This research is justified by highlighting the forms of presentation of educational materials on the subject, in addition to indicating changes in order to fill the gaps evidenced by this study, thus contributing to the work developed by the Technical Chamber of Environmental Education of the Committee. The research concluded that educational materials contribute to raising awareness about sustainable water consumption, being able to educate society about water management and the risks of misuse of this resource, but they can, however, be better presented so that they are accessible to all audiences. By investigating the educational role of the committee, the research fits into the themes proposed by Unesp to fulfill the global agenda of the United Nations, Agenda 2030 on the challenges of the millennium. Keywords: Environmental Education; Water resources; Educational Materials; Hydrographic Unit for Water Resources Management in Pontal do Paranapanema (UGRHI-22); Pontal do Paranapanema Watershed Committee (CBH-PP). LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Mapa das Unidades de Gerenciamentos de Recursos Hídricos do Estado de São Paulo .............................................. 25 Figura 2 – Mapa dos municípios da UGRHI-22 ........................................ 29 Figura 3 – Diagrama com etapas de realização da pesquisa ...................... 63 Figura 4 – Mapa das unidades hidrográficas principais da UGRHI do Pontal do Paranapanema ........................................................... 68 Figuras 5 e 6 – Capa e exemplo de linguagem textual e imagética ................... 74 Figura 7 – Capa do “Atlas Artístico e Temático do Pontal do Paranapanema – O Brilho das Águas ........................................ 75 Figura 8 – Mapas com a indicação de classificação no concurso e nome das escolas vencedoras ................................................... 76 Figura 9 – Mapa da Vegetação Natural Remanescente .............................. 77 Figura 10 – Matriz de responsabilidade do PBH a UGRHI-22 .................... 80 Figura 11 – Vídeo Água residual - Dia mundial da Água (2017) ................. 83 Figuras 12 e 13 – Tambores adaptados para captação de água para reuso ............ 84 Figuras 14 e 15 – Captação da água da máquina de lavar e da chuva ..................... 84 Figura 16 – Suporte para elevação do tambor de captação de água ............. 85 Figuras 17 e 18 – Reuso da água da piscina .......................................................... 85 Figura 19 – Gráfico de distribuição dos membros respondentes por representação social .................................................................. 88 Figura 20 – Gráfico de amostragem de conhecimento de materiais educativos por pessoa ................................................................ 88 Figura 21 – Gráfico síntese das respostas sobre o Relatório Zero ............... 90 Figura 22 – Gráfico síntese das respostas sobre o Relatório Dois ............... 91 Figura 23 – Gráfico síntese das respostas sobre a Cartilha .......................... 92 Figura 24 – Gráfico síntese das respostas sobre o Atlas .............................. 94 Figura 25 – Gráfico síntese das respostas sobre o Vídeo ............................. 95 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 ........ 16 Quadro 2 – Estrutura dos Comitês de Bacias Hidrográficas ............................. 26 Quadro 3 – Esquema de avaliação proposto por Loureiro (2011) ..................... 44 Quadro 4 – Pontos fortes e fracos do questionário como técnica de produção de dados apontados por Ribeiro (2008) .......................................... 56 Quadro 5 – Planilha de avaliação de material didático elaborado por Plein (2015) ............................................................................................. 60 Quadro 6 – Proposta de planilha para avaliação dos materiais educativos dos CBH ......................................................................................... 61 Quadro 7 – Articulação dos objetivos a metodologia da pesquisa .................... 62 Quadro 8 – Entidades envolvidas na implementação do PBH e suas atribuições ...................................................................................... 81 Quadro 9 – Critérios de avaliação dos materiais educativos.............................. 89 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AGs Ações de Gestão AIs Ações de Intervenção ANA Agência Nacional de Águas e Saneamento Básico ANEEL Agência Nacional de Energia Elétrica BNCC Base Nacional Curricular Comum CBH-PP Comitê de Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema CBHs Comitês de Bacias Hidrográficas CESP Companhia Energética de São Paulo CETESB Companhia Ambiental do Estado de São Paulo COFEHIDRO Conselho de Orientação do Fundo Estadual de Recursos Hídricos CORHI Comitê Coordenador do Plano Estadual de Recursos Hídricos CRH Conselho Estadual de Recursos Hídricos CT-AI Câmara Técnica de Assuntos Institucionais CT-EA Câmara Técnica de Educação Ambiental CT-PAS Câmara Técnica de Planejamento, Avaliação e Saneamento CT-RE Câmara Técnica de Restauração Ecológica CTs Câmaras Técnicas DAEE Departamento de Águas e Energia Elétrica DBO Demanda Bioquímica de Oxigênio FACOPP Faculdade de Comunicação de Presidente Prudente FEHIDRO Fundo Estadual de Recursos Hídricos GT-COB Grupo de Trabalho sobre a Cobrança pelo Uso da Água GTs Grupos de Trabalhos IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística LIBRAS Língua Brasileira de Sinais LO Licença de Operação MEC Ministério da Educação e Cultura MEI Materiais Educativos Impressos MMA Ministério do Meio Ambiente ONGs Organizações não Governamentais ONU Organização das Nações Unidas PBH Plano de Bacia Hidrográfica PCNs Parâmetros Curriculares Nacionais PDC Programa de Duração Continuada PERH Plano Estadual de Recursos Hídricos PNRH Política Nacional de Recursos Hídricos PNLD Programa Nacional do Livro Didático PNRH Política Nacional de Recursos Hídricos PRODESP Companhia de Processamento de Dados do Estado de São Paulo SAA Serviço de Apoio Administrativo SABESP Companhia de Saneamento Básico do Estado de São Paulo SIGRH Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos SubPDC Subprogramas de Duração Continuada TAC Termo de Ajuste de Conduta UGRHI Unidades de Gerenciamentos de Recursos Hídricos UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNOESTE Universidade do Oeste Paulista SUMÁRIO INTRODUÇÃO ...................................................................................... 14 1. GESTÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS, MÉTODOS E MATERIAIS .................................................................. 19 1.1 Gestão das águas no Brasil .................................................................... 20 1.1.1 Sistema paulista de recursos hídricos ...................................................... 21 1.1.2 O papel dos comitês na gestão das águas .................................................. 22 1.1.2.1 O Comitê da Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema – CBH-PP 28 1.2 Concepções de Educação Ambiental ...................................................... 31 1.3 Recursos materiais e metodologias interdisciplinares para o trabalho educativo em Educação Ambiental ......................................... 38 1.4 Avaliação de materiais educativos ......................................................... 42 1.5 Acessibilidade ................................................................................................... 45 2 METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................ 52 2.1 Observação participante ......................................................................... 52 2.2 2.3 2.4 Pesquisa documental ............................................................................... Investigação junto aos membros do comitê .......................................... Critérios avaliativos dos materiais ........................................................ 54 54 57 3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ÂMBITO DOS COMITÊS DE BACIAS HIDROGRÁFICAS .......................................................... 64 3.1 Materiais educativos publicados pelo CBH-PP ..................................... 64 3.1.1 O Relatório Zero ....................................................................................... 66 3.1.2 A Cartilha de Educação Ambiental .......................................................... 72 3.1.3 O Atlas Artístico e Temático .................................................................... 74 3.1.4 O Relatório Dois ....................................................................................... 78 3.1.5 O Vídeo .................................................................................................... 82 4 ESTUDO DOS MATERIAIS PUBLICADOS PELOS COMITÊS .... 87 4.1 Síntese quanti-qualitativa dos materiais educativos ........................... 87 CONCLUSÕES E PROPOSTAS .......................................................... 98 REFERÊNCIAS ...................................................................................... 102 APÊNDICES ........................................................................................... 109 Apêndice 1 Questionário ......................................................................... 110 Apêndice 2 Planilhas de avaliação dos materiais .................................. 122 14 INTRODUÇÃO A preocupação da sociedade atual relacionada à preservação ambiental demanda estratégias de sensibilização ambiental que possam ser direcionadas a todas as idades e esferas sociais. Contribuir com o aprimoramento das ações e materiais direcionados ao aprofundamento das questões relacionadas à natureza passou a ser um papel importante dos órgãos ambientais, dentre eles, os Comitês de Bacias Hidrográficas (CBHs). A preservação dos recursos hídricos passa por etapas que dependem da efetiva participação da sociedade. Compreender o ciclo da água, as etapas do tratamento desde a captação até o interior das residências e o reuso deste recurso natural é o passo fundamental para contribuir para sua preservação e uso consciente. Conforme previsto no art. 26, inciso VI da Lei 7.663/1991, além da gestão da água, é função dos comitês: “promover estudos, divulgação e debates, dos programas prioritários de serviços e obras a serem realizados no interesse da coletividade”. Em adição, a Lei 9.433/1997 esclarece que compete aos comitês promover o debate das questões que envolvem os recursos hídricos atuando como articulador junto aos setores da sociedade. Portanto, cabe aos comitês informar a população sobre a importância da preservação deste recurso, comunicando em uma linguagem clara que atenda às necessidades dos munícipes. Entende-se que os materiais informativos de veiculação popular são de suma importância para sensibilização em relação ao consumo sustentável da água ao instruir a sociedade quanto aos riscos do mau uso. Tais materiais constituem- se de importante suporte para a Educação Ambiental. A Educação Ambiental na rede formal de ensino é tratada como tema transversal no currículo escolar, sendo sua aplicação orientada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e pela Base Nacional Curricular Comum (BNCC). Já a Educação Ambiental não formal se dá por meio de informações disseminadas em museus, centros culturais, igrejas, organizações não governamentais (ONGs), empresas, órgãos ambientais e pela própria família. A Educação Ambiental promovida pelos Comitês de Bacias enquadra-se na modalidade não formal, ao disseminar conteúdos informativos à sociedade por meio de materiais educativos diversos, mais comumente folders, cartilhas, vídeos, livros e CD-Rom. Com isso em mente, as questões a que se buscou responder nesta pesquisa são: os 15 materiais educativos produzidos e publicados pelos CBHs contribuem para sensibilização sobre o consumo sustentável da água? Tais materiais são capazes de instruir a sociedade sobre a gestão das águas e sobre os riscos do mau uso deste recurso? Os materiais são acessíveis a todos os públicos? A hipótese que se admite é que os materiais produzidos no âmbito dos CBHs cumprem o papel informativo em relação ao consumo sustentável de água. No entanto, podem ser melhor apresentados para que estejam acessíveis a todos os públicos. Por este ângulo, este trabalho pretende contribuir com as ações desenvolvidas pelos Comitês de Bacias Hidrográficas do Estado de São Paulo, em específico o Comitê de Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema (CBH-PP) em propostas educativas ambientais nos municípios pertencentes à região estudada, ao analisar as abordagens dos temas relacionados aos recursos hídricos em publicações educativas, materiais didáticos, cartilhas e demais materiais utilizados para sensibilização quanto a importância da proteção dos recursos hídricos. São objetivos específicos desta pesquisa:  Levantar os materiais educativos produzidos e disponibilizados pelo CBH- PP.  Analisar qualitativamente os materiais levantados de forma a verificar se as abordagens dos temas relacionados aos recursos hídricos em publicações educativas, materiais didáticos, cartilhas e demais materiais utilizados contribuem para sensibilização da proteção dos recursos hídricos.  Apresentar propostas para que os materiais analisados sejam capazes de informar a sociedade em termos de acessibilidade. Para tanto, foram consultados os materiais didáticos produzidos e publicados no âmbito do referido comitê no intuito de analisar de que forma são contemplados os assuntos relacionados à proteção dos recursos hídricos. Como produtos, foi elaborado um quadro descritivo dos materiais relacionados à Educação Ambiental que tratam da proteção dos recursos hídricos visando levantar quanti-qualitativamente o material disponível sobre o assunto. Justifica-se esta pesquisa por evidenciar as formas de apresentação de materiais educativos sobre o assunto, além de indicar alterações de modo a suprir as lacunas evidenciadas por este estudo no que tange a acessibilidade1. A investigação permitiu 1 Conforme disposto no art. 2, inciso I da Lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000, acessibilidade diz respeito a “possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, de espaços, 16 verificar que não há trabalhos disponíveis que se ocuparam da avaliação dos materiais educativos publicados pelos comitês, fato este ressalta a importância desta pesquisa ao servir de suporte a novas publicações e contribuir com o trabalho desenvolvido pela Câmara Técnica de Educação Ambiental (CT-EA) do CBH. Pelo que se propõe, esta pesquisa enquadra-se aos objetivos “Educação de qualidade”, “Água limpa e saneamento”, “Redução das desigualdades”, “Cidades e comunidades sustentáveis”, “Saúde e bem-estar” para cumprimento da agenda global da Organização das Nações Unidas (ONU), Agenda 2030 sobre os desafios do desenvolvimento sustentável. Os 17 objetivos da ONU são descritos no Quadro 1: Quadro 1 – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU Objetivos Descrição 1o Erradicação da pobreza Acabar com a pobreza em todas as suas formas, em todos os lugares. 2o Fome zero e agricultura Acabar com a fome, alcançar a segurança alimentar e melhoria da nutrição e promover a agricultura sustentável. 3o Saúde e bem-estar Assegurar uma vida saudável e promover o bem-estar para todos, em todas as idades. 4o Educação de qualidade Assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. 5o Igualdade de gênero Alcançar a igualdade de gênero e empoderar todas as mulheres e meninas. 6o Água limpa e saneamento Assegurar a disponibilidade e a gestão sustentável da água e saneamento para todos. 7o Energia limpa e acessível Assegurar o acesso confiável, sustentável, moderno e a preço acessível à energia para todos. 8o Trabalho decente e crescimento econômico Promover o crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável, o emprego pleno e produtivo e o trabalho decente para todos. 9o Inovação e Infraestrutura Construir infraestruturas resilientes, promover a industrialização inclusiva e sustentaável e fomentar a inovação. 10o Redução das desigualdades Reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles. 11o Cidades e comunidades sustentáveis Tornar as cidades e os assentamentos humanos inclusivos, seguros, resilientes e sustentáveis. mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida”. 17 Objetivos Descrição 12o Consumo e produção responsáveis Assegurar padrões de produção e de consumo sustentáveis. 13o Ação contra a mudança lobal do clima Tomar medidas urgentes para combater a mudança do clima e seus impactos. 14o Vida na água Conservar e promover o uso sustentável dos oceanos, dos mares e dos recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável. 15o Vida terrestre Proteger, recuperar e promover o uso sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, combater a desertificação, deter e reverter a degradação da terra e deter a perda. 16o Paz, justiça e instituições eficazes Promover sociedades pacíficas e inclusivas para o desenvolvimento sustentável, proporcionar o acesso à justiça para todos e construir instituições eficazes, responsáveis e inclusivas em todos os níveis. 17o Parcerias e meios de implementação Fortalecer os meios de implementação e revitalizar a parceria global para o desenvolvimento sustentável. Fonte: PNUD; IPEA (2020). Adaptado pelo autor. Tais objetivos desdobram-se em 169 metas, que são integradas e indivisíveis. Em observação aos objetivos propostos na Agenda 2030 da ONU, o Programa de Pós- Graduação em Geografia da Universidade Estadual Paulista (UNESP) elaborou algumas metas, cuja presente pesquisa busca contribuir com os temas: “Sociedades Plurais”, que visa discutir os assuntos: inclusão social; políticas públicas; movimentos sociais; linguagem e cultura; informação e conhecimento, “Desenvolvimento Sustentável”, que aborda os assuntos: recursos hídricos; produção e consumo sustentável; bioprocessos; sustentabilidade ambiental; cidades sustentáveis; produção e consumo sustentáveis e inclusivos”. O trabalho está organizado em capítulos. No Capítulo 1 intitulado “Gestão e Educação Ambiental: concepções, métodos e materiais”, discorre-se sobre as concepções de gestão e de Educação Ambiental, refletindo sobre as metodologias interdisciplinares e os recursos materiais, apontando a necessidade de serem acessíveis. Reflete, também, sobre a importância de avaliação dos materiais educativos. No Capítulo 2 é explicitada a metodologia da pesquisa, abordando os procedimentos adotados para realização da observação participante, da pesquisa documental e da investigação realizada junto aos membros do comitê. O Capítulo 3 intitulado “A Educação Ambiental no âmbito dos Comitês de Bacias 18 Hidrográficas” reflete sobre o trabalho em Educação Ambiental realizado pelo CBH. Apresenta o CBH-PP e verifica o trabalho desenvolvido pela Câmara Técnica de Educação Ambiental, quais materiais foram produzidos e publicados no decorrer dos anos de funcionamento deste colegiado. No Capítulo 4 são analisados cincos materiais disponibilizados pelo Comitê levantados por esta pesquisa. É apresentada a síntese quanti-qualitativa dos materiais educativos, bem como os critérios avaliativos. Em seguida, é apresentada a avaliação realizada com base nestes critérios. Por fim, são apresentadas a Conclusão e as Referências que embasaram teoricamente o trabalho. São anexados documentos considerados importantes de serem consultados e os apêndices produzidos de modo a elucidar as análises e os resultados apresentados. 19 1 GESTÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL: CONCEITOS, MÉTODOS E MATERIAIS O termo gestão relaciona-se ao ato de gerir ou administrar (FERREIRA, 1980). A gestão ocorre por meio de instrumentos, mecanismos e planejamentos, que juntos auxiliam a tomada de decisão na condução de ações para administração de determinado bem. A gestão das águas, por sua vez, volta-se à elaboração de diretrizes que regulamentam o acesso e uso, com a criação de órgãos de gestão voltados ao “planejamento e coordenação do uso da água no país” (ANA, [2020]). A gestão das águas é realizada observando-se as bacias hidrográficas, que de um sistema natural, também se configura como um sistema social, econômico e ambiental. Por isso, como apontado por Junqueira (2018, p. 30), “além de compreender a bacia hidrográfica, considerando o seu aspecto geográfico, é preciso percebê-la enquanto espaço onde ocorrem as interações entre o homem e o ambiente”. Por meio da Educação Ambiental, a gestão das águas pode ser melhor compreendida, passando a ter a devida importância para a sociedade que dela depende. Para que a Educação Ambiental atue como ferramenta de gestão, é preciso que esteja acessível e seja compreensível ao maior número de pessoas possível. O processo de ensino e aprendizagem, para ter significância, deve ser dinâmico, multidirecional e compatível com a realidade vivenciada. Isso provoca a geração de mecanismos de construção diferenciados aos tradicionalmente empregados no ensino brasileiro. A Educação Ambiental, em amplo sentido, é um processo educativo e interdisciplinar que busca educar para a sustentabilidade, envolvendo aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais e éticos. Relaciona-se às interações dinâmicas que ocorrem entre aspectos sociais e naturais (REIGOTA, 2006), tornando impossível conceber suas estratégias didáticas de maneira estática, embasadas no ensino tradicional. Em vista disso, este capítulo reflete inicialmente sobre a gestão das águas no Brasil, abordando o sistema paulista de recursos hídricos e refletindo sobre o papel dos Comitês de Bacias Hidrográficas nesta gestão para, em seguida, discorrer sobre o conceito e as metodologias no que se refere ao trabalho educativo em Educação Ambiental, abordando a importância do trabalho interdisciplinar e da acessibilidade nos materiais instrucionais, uma vez que estes configuram-se importantes instrumentos facilitadores da gestão das águas. 20 1.1 Gestão das águas no Brasil A gestão das águas no Brasil ocorre em observação à Lei no 9.433/1997, conhecida como Lei das Águas. Tal lei instituiu a Política Nacional de Recursos Hídricos (PNRH) e institucionalizou o Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SIGRH). De acordo com o art. 2o, são objetivos da Política Nacional de Recursos Hídricos: I - assegurar à atual e às futuras gerações a necessária disponibilidade de água, em padrões de qualidade adequados aos respectivos usos; II - a utilização racional e integrada dos recursos hídricos, incluindo o transporte aquaviário, com vistas ao desenvolvimento sustentável; III - a prevenção e a defesa contra eventos hidrológicos críticos de origem natural ou decorrentes do uso inadequado dos recursos naturais; IV - incentivar e promover a captação, a preservação e o aproveitamento de águas pluviais. Esta legislação visa garantir a todos os brasileiros o direito do uso da água, e possui seis princípios, resumidos a seguir: 1. A água é um bem de domínio público. 2. É um recurso natural limitado, adotado de valor econômico. 3. Em situações de escassez, o uso prioritário dos recursos hídricos é para o consumo humano e dessedentação animal. 4. A gestão dos recursos hídricos deve sempre proporcionar o uso múltiplo das águas. 5. A bacia hidrográfica é a unidade territorial para a implementação da Política Nacional de Recursos Hídricos e atuação do Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos. 6. A gestão de recursos hídricos deve ser descentralizada e contar com a participação do poder público, dos usuários e das comunidades. O referido documento (Lei das Águas) também trata da adequação e integração da gestão de recursos hídricos e da articulação do planejamento de recursos hídricos em todo o território nacional. Em seu art. 5o (incisos I a VI), a PNRH estabelece como instrumentos de gestão: os Planos de Recursos Hídricos; o enquadramento dos corpos de água em classes, segundo os usos preponderantes da água; a outorga dos direitos de uso de recursos hídricos; a cobrança pelo uso da água; a compensação a municípios; e institui o Sistema de Informações sobre Recursos Hídricos. A gestão das águas por meio da PNRH tornou-se mais participativa ao permitir a 21 criação do Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos, órgão composto em nível federal por um conselho nacional, um conselho estadual e pelos comitês de bacias intermunicipais. Ao prever a atuação de Comitês de Bacias Hidrográficas, que promovem a participação de membros das três esferas do poder, bem como da sociedade civil na tomada de decisões, a gestão das águas no território brasileiro acontece de forma descentralizada, democrática e participativa. 1.1.1 Sistema paulista de recursos hídricos No Estado de São Paulo, a gestão das águas ocorre por meio do Sistema Integrado de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SIGRH), que “é baseado nos princípios de participação, descentralização e integração na gestão sustentável dos recursos hídricos do Estado de São Paulo, de acordo com a Lei de Águas Paulista, a Lei 7.663/1991” (SIGRH, [2020]). O SIGRH constitui-se de um órgão com administração descentralizada, cujos membros são representantes do Estado, dos municípios e da sociedade civil. Para que a gestão dos recursos hídricos tenha “padrões de quantidade e qualidade satisfatórios aos cidadãos”, o funcionamento do SIGRH ocorre com base no Plano Estadual de Recursos Hídricos (PERH), que consiste de documento elaborado observando-se os planos de bacias dos Comitês de Bacias Hidrográficas do Estado de São Paulo. Para viabilizar financeiramente seu funcionamento e os projetos desenvolvidos no âmbito do SIGRH, são destinados recursos do Fundo Nacional de Recursos Hídricos (FEHIDRO). O funcionamento do FEHIDRO é regulamentado pelo Conselho de Orientação do Fundo Estadual de Recursos Hídricos (COFEHIDRO), instituído pelo Decreto Estadual no 48.896/2004. O SIGRH é coordenado pelo Conselho Estadual de Recursos Hídricos (CRH); os Comitês de Bacias Hidrográficas (CBHs) e o Comitê Coordenador do Plano Estadual de Recursos Hídricos (CORHI). Tais órgãos são responsáveis por promover o envolvimento e a integração dos diferentes segmentos sociais no gerenciamento do PERH (SIGRH, [2020]). De acordo com Silva, Rodriguez, Cabo e Landim Neto (2016, p. 501), Durante décadas, o planejamento e a gestão territorial foram decididos plena e exclusivamente pelo poder político-administrativo constituído. As populações de comunidades, bairros e cidades constituíam apenas objetos e números no processo de desenvolvimento de diferentes projetos de uso e ocupação de bacias hidrográficas, mediante um planejamento autoritário e 22 socialmente excludente. Por isso, pode-se dizer que a Lei das Águas favoreceu a participação da sociedade na tomada de decisões na gestão das bacias hidrográficas, flexibilizando ações e aproximando a população à resolução dos problemas ambientais. Esta aproximação é possibilitada pelos Comitês de Bacias Hidrográficas que constituem-se de espaço de debate descentralizado e pautados na equidade das necessidades dos munícipes. 1.1.2 O papel dos comitês na gestão das águas Com a retomada da democracia no Brasil nos anos 1980 e 1990, novas abordagens institucionais nas políticas públicas de gestão possibilitaram maior participação da esfera civil nas decisões. Nesse contexto ocorreu a criação de leis para a gestão das águas, com os seguintes princípios: gestão descentralizada, integrada e participativa da água; a bacia hidrográfica considerada unidade territorial de planejamento e gestão, a água considerada um bem público e com valor econômico; os instrumentos de planejamento e regulação devem ser pensados por bacia; os instrumentos econômicos para a gestão da água envolvem a cobrança pelo seu uso. Neste contexto, as legislações foram criadas como forma de garantir a participação social, como é o caso os comitês de bacias hidrográficas e os conselhos de recursos hídricos. Conforme descrito, a gestão das águas no território brasileiro ocorre por meio de ações de diversos órgãos e colegiados que compõem o Sistema Nacional de Gerenciamento de Recursos Hídricos (SIGRH), responsável por conceber e implementar a Política Nacional das Águas (PNRH). A PNRH consolidou a atuação dos Comitês das Bacias Hidrográficas, que se constituem de grupos de gestão, cujo caráter é consultivo, deliberativo e fiscalizador, sendo atuantes no Brasil desde 1988 (CBH-PP, 2019). Os Comitês de Bacias Hidrográficas caracterizam-se por promoverem discussão e decisão sobre os diferentes usos das águas em uma determinada bacia hidrográfica. Conectam-se ao governo estadual e federal visando a elaboração de planos para preservação dos recursos hídricos. É atribuição do comitê viabilizar a melhor forma de gestão no entendimento dos aspectos pertinentes a cada bacia. Nesta perspectiva, busca promover uma visão multidisciplinar sobre os aspectos socioambientais e socioeconômicos voltados ao uso sustentável da água. A criação do Comitê demanda interesse na gestão dos recursos hídricos de uma 23 determinada bacia, visando diagnosticar a situação, identificando conflitos no uso da água, aspectos relacionados a poluição e degradação em função do mau uso do recurso. Por isso, tomando por base a etimologia da palavra, antes de qualquer coisa, o comitê deve observar os dispositivos legais para sua criação e funcionamento. A determinação dos membros deve ser pública e democrática, observando-se: a universalização da informação e da divulgação, a legalidade e a lisura do processo de eleição e candidatura, a transparência do processo e a ampla participação de todos os envolvidos no processo de gestão (ANA, 2011a, p. 41). Os comitês de bacias hidrográficas constituem-se de locais de discussão e decisão, que reúnem representantes de diversas áreas (usuários da água, governo, sociedade civil). Com função primordial de negociar e discutir os diversos usos das águas das bacias, a participação do comitê na elaboração do Plano de Recursos Hídricos torna-se fundamental para boa gestão da água, uma vez que no plano é onde se concentram descritas as estratégias para a gestão da água de cada bacia. Portanto, o comitê exerce a gestão dos recursos hídricos estando sempre conectado as esferas governamentais que irão viabilizar a criação de leis e planos para a preservação da água. Diante disso, compreende-se que os comitês tem atribuições legais para deliberar a gestão da água de forma compartilhada junto com o poder público, passando a estabelecer um conjunto de mecanismos e regras decididas no coletivo, de forma de que todos os interesses da água sejam discutidos. Por isso, o comitê caracteriza-se por ser um órgão que busca transparência na prevenção e diminuição de conflitos decorrentes do uso da água. A aprovação do Plano de Recursos Hídricos da Bacia é feita pelos comitês. No plano são definidas as metas para o aumento da quantidade e melhoria da qualidade dos recursos hídricos, além de serem descritos os projetos, programas e outorga de direito de uso da água, as diretrizes e os critérios para a cobrança pelo seu uso. Assim, cabe aos membros de um comitê refletir sobre os diversos interesses com relação as águas, partindo das necessidades dos usuários dos recursos hídricos, do poder público (municipal, estado e união) e das organizações civis. A questão da qualidade e disponibilidade de água, característica indispensável ao desenvolvimento dos processos dos produtos, e do uso da água para diluição dos afluentes usados em atividades industriais são alguns dos assuntos tratados no âmbito dos comitês. A diversidade de interesse sobre o uso dos recursos hídricos demanda a participação de membros do poder público, dos usuários e sociedade civil nos comitês. Porém, os representantes do poder 24 público não podem ultrapassar 50% do total dos representantes para que seja garantida a democracia. Conforme o artigo 39 da Lei das Águas e a prerrogativa de regulamentação da Lei no 9433/1997, estabeleceu-se procedimentos para a criação e funcionamento do comitê, que devem atender a Resolução de no 5 de 2000 do CNRH, na qual define a quantidade de representantes de cada setor, limites previamente estabelecidos no Artigo 8 da referida resolução. O Comitê é criado a partir de iniciativa consolidada com propostas elaboradas pelos representantes com interesse na gestão dos recursos hídricos de uma determinada bacia. Na proposta de criação de um novo comitê é preciso conter a justificativa da necessidade de sua criação, juntamente com o diagnóstico da situação dos recursos da bacia de atuação, identificação dos conflitos, dos riscos ou da poluição/degradação, em razão da má utilização. Por isso, a criação de um novo comitê deve ocorrer por razões que justifiquem a necessidade dessa organização. Deve também atender a Lei das águas e demais resoluções e dispositivos legais com função de competência da autoridade que tem prerrogativa para sua criação. Fato é que, a criação de um comitê requer disposição e interesse da sociedade como um todo para debate sobre o tema água. Como apontado por Moreira (2014, p. 18), A participação da população local, residente próximo aos equipamentos de acumulação e distribuição hídrica é imprescindível para que os objetivos finais da gestão dos recursos hídricos sejam atingidos. É na bacia que ocorrem as ações antrópicas que causam os grandes impactos sobre a qualidade e quantidade de água disponível. O controle do desmatamento, a destinação correta do lixo, o uso de técnicas corretas de plantio, a preservação dos rios e mananciais passam pela formação de uma consciência ambiental da população. Após a criação do comitê, inicia-se o processo de escolha de seus membros em processo público, transparente e democrático. Este momento de divulgação e mobilização social visa obter representatividade para compartilhar a gestão da água, no qual devem ser observados:  A universalização da informação e da divulgação.  A legalidade e a lisura do processo eleitoral.  A transparência do processo.  Ampla participação de todos os envolvidos no processo de gestão. Após a instalação o comitê exerce suas atribuições conforme planejamento com objetivos e metas para a gestão. O planejamento estratégico institucional promove a identificação dos problemas a serem discutidos no comitê, possibilitando assim a criação 25 de uma agenda de trabalho. O comitê de bacias hidrográficas pode ser interestadual. Isso ocorre quando o domínio das águas é dividido em dois estados da união. O Estado de São Paulo possui 21 comitês de bacias hidrográficas, que atuam no território de maneira ativa e, por vezes, integrada, conforme apresenta a Figura 1. Figura 1 – Mapa das Unidades de Gerenciamentos de Recursos Hídricos do Estado de São Paulo Fonte: CBH-PP (2014, p. 9). Os Comitês de Bacia Hidrográfica “têm como atribuição legal deliberar sobre a gestão da água fazendo isso de forma compartilhada com o poder público”. Dentre as atribuições dos comitês estão o estabelecimento de regras e estratégias pensadas coletivamente para “que os diferentes interesses sobre os usos da água na bacia sejam discutidos e negociados democraticamente em ambiente público, com transparência no processo decisório, buscando prevenir e dirimir conflitos” (ANA, 2011a, p. 19). Por isso, a principal demanda do Comitê é a aprovação do Plano de Recursos Hídricos da Bacia, que indica as metas de uso visando a melhoria da qualidade da água disponível, define os projetos e programas a serem executados para o cumprimento dessas metas. Este documento também define as prioridades para outorga de direito do uso das águas, estabelece as condições de funcionamento dos reservatórios e orienta sobre a cobrança pelo uso da água. Portanto, o plano figura-se “como principal instrumento de deliberação do comitê”, pois nele “estão presentes as informações estratégicas para gestão das águas na respectiva bacia hidrográfica” (ANA, 2011a, p. 19). Os Comitês de Bacias Hidrográficas estão estruturados em plenário, diretoria, câmaras técnicas (CTs) e grupos de trabalhos (GTs) (ANA, 2011b, p. 14). O quadro 2 26 apresenta a estrutura dos comitês e descreve as características que cada elemento que a compõe. Quadro 2 – Estrutura dos Comitês de Bacias Hidrográficas Fonte: ANA (2011b, p. 13). Seguindo a estrutura apresentada pela Agência Nacional de Águas (ANA) (2011b), os comitês são capitaneados por uma diretoria composta por um diretor e um secretário, no mínimo. Normalmente, os comitês apresentam, também, a figura do vice- presidente. O preenchimento dos cargos da diretoria ocorre por meio de eleição entre os demais membros titulares do comitê. Assim, a diretoria é composta pelas pessoas que representam as instituições que compõem os comitês. Cabe ao presidente: representar legalmente o colegiado em qualquer situação; convocar reuniões ordinárias e extraordinárias, quando for o caso; presidir as reuniões do plenário; fazer cumprir as deliberações resolvidas durante as plenárias; assinar todas atas de reuniões, deliberações e moções, depois de aprovadas em plenário e em conjunto com o secretário; resolver casos de urgência ou inadiáveis, submetendo sua decisão à aprovação do plenário, em reunião posterior; fazer cumprir o regimento interno do comitê; levar ao conhecimento das câmaras técnicas pautas que a elas compete; indicar membros para relatoria; e proceder com alteração na ordem das pautas de reuniões ou proceder com adiamentos na tomada de decisão de qualquer assunto por solicitação dos membros, desde que justificada e que seja aprovado pelo plenário (ANA, 2011b, p. 15). O vice-presidente atua juntamente com o presidente, substituindo-o em casos de ausência ou impedimentos temporários, como períodos de vacância ou até a ocorrência 27 de nova eleição. É função do secretário implementar as decisões do comitê, viabilizando o melhor funcionamento das ações. O secretário coordena os processos de planejamento e acompanhamento de atividades, promove a articulação da diretoria e as demais instâncias do colegiado e ocupa-se da comunicação entre os membros. Em razão de suas atribuições, o secretário torna-se o membro mais requisitado do comitê, dedicando para isso, maior tempo às demandas do colegiado. São competências do secretário: • assessorar o presidente em suas atividades; • propor ao presidente a pauta das reuniões, ouvidas, quando couber, as câmaras técnicas competentes e/ou os grupos de trabalho; • promover a convocação dos membros titulares e suplentes às reuniões; • secretariar as reuniões do plenário lavrando as respectivas atas e prestando as informações solicitadas ou que julgar convenientes sobre os processos ou as matérias em pauta; • dar encaminhamento aos temas submetidos ao plenário, tanto interna quanto externamente ao comitê; • assinar as atas, as deliberações e as moções aprovadas em reuniões, juntamente com o presidente, e dar publicidade a essas; • organizar a pauta das reuniões com aprovação do presidente; • propor o planejamento das atividades do comitê, inclusive quanto ao calendário de reuniões; e • elaborar o relatório anual das atividades do comitê. (ANA, 2011b, p. 15). As decisões do comitê são subsidiadas pelas Câmaras Técnicas (CTs). Tais grupos temáticos desenvolvem e aprofundam as discussões propostas no âmbito do colegiado antes de submetê-las à aprovação do plenário. A atuação das CTs é consultiva, e atuam a partir das demandas levantadas pelo plenário e pela diretoria. Por isso, as reuniões das CTs antecedem às plenárias. Os membros das CTs são titulares ou suplentes dos comitês e, em alguns casos, pode haver a participação de membros externos2. Os mandatos dos membros dos CTs coincidem com os dos membros dos comitês e a coordenação é eleita na primeira reunião, por maioria simples dos votos. Nas reuniões das CTs geralmente ocorre a participação de técnicos especialistas para colaboração no debate. A organização de Grupos de Trabalho (GTs) nos comitês é opcional, podendo ser uma necessidade apresentada pelo plenário ou uma demanda das CTs. Em suma, os GTs são criados para cumprimento de atividades específicas – como a organização de um evento ou de uma publicação, por exemplo –, podendo ter duração relacionada a complexidade da atividade a ser desenvolvida pelo grupo (ANA, 2011b, p. 16). 2 Como no presente caso, em que o autor atua como membro externo da CT-EA do CBH-PP, participando das reuniões e ações na condição de colaborador. 28 Por fim, a estrutura dos comitês abarca a secretaria-executiva, que consiste de “estrutura responsável pelo apoio administrativo, técnico, logístico e operacional ao comitê, necessários ao seu bom funcionamento” (ANA, 2011b, p. 19). De acordo com o art. 41 da Lei das Águas, a secretaria-executiva é exercida pela Agência de Água da Bacia e, em caso da não existência deste órgão na bacia, a Agência Nacional de Águas (ANA) tem disponibilizado estruturas para prestação dos serviços necessários. Todo Comitê de Bacia orienta-se por meio de um Regimento Interno, que consiste de documento elaborado pelo colegiado para regulamentar o seu funcionamento. Este documento norteador pode ser atualizado quando necessário, respeitando-se as resoluções dos conselhos de recursos hídricos e à Resolução no 5 de 2000, do Conselho Nacional de Recursos Hídricos, que estabelece diretrizes para a formação e funcionamento dos Comitês de Bacia Hidrográfica. O Regimento Interno deve apresentar as atribuições do comitê, a composição e proporcionalidade entre as instituições e segmentos da sociedade representados, a estrutura funcional e as características de funcionamento. Também são descritas as regras para composição da diretoria e funcionamento do plenário (ANA, 2011b, p. 19). No âmbito dos comitês, a Educação Ambiental pode contribuir na elucidação sobre a gestão das bacias hidrográficas por correlacionar temas interdisciplinares de forma didática. Conforme apontam Silva, Rodriguez, Cabo e Landim Neto (2016, p. 484): Em um sentido de transversalidade de interação interdisciplinar, a Educação Ambiental surge como uma ferramenta pedagógica que articula as diferentes etapas do processo de gestão das águas, dando um maior empoderamento e capacidade de participação para as populações envolvidas. Assim, a Educação Ambiental ao tratar das questões relacionadas à preservação dos recursos hídricos no âmbito dos comitês promove a visão sistêmica da relação sociedade-natureza no contexto da necessidade da boa gestão das águas. 1.1.2.1 O Comitê da Bacia Hidrográfica do Pontal do Paranapanema – CBH-PP Constituído e implantado em junho de 1996, o CBH-PP atua nos 26 municípios que compõem a UGRHI-22. Os municípios que compõem a UGRHI-22 são: Álvares Machado, Anhumas, Caiuá, Estrela do Norte, Euclides da Cunha Paulista, Iepê, Indiana, Maraba Paulista, Martinópolis, Mirante do Paranapanema, Nantes, Narandiba, Piquerobi, Pirapozinho, Presidente Bernardes, Presidente Epitácio, Presidente Prudente, Presidente 29 Venceslau, Rancharia, Regente Feijó, Rosana, Sandovalina, Santo Anastácio, Taciba, Tarabai e Teodoro Sampaio (Figura 2). Figura 2 – Mapa dos municípios da UGRHI-22 Fonte: CBH-PP ([2020]). Conforme dados da Secretaria do Meio Ambiente (2008) o CBH-PP abrange a área de 14.159 km2 e população total de 534.484 habitantes. Em sua área de atuação encontram-se duas Unidades de Conservação Ambiental: a Reserva Estadual do Pontal do Paranapanema, no município de Rosana e o Parque Estadual Morro do Diabo, no município de Teodoro Sampaio. No Capítulo III de seu Estatuto (CBH-PP, 2013a), o comitê, é composto por 39 membros titulares e respectivos suplentes, sendo 13 representantes de órgãos do Estado de São Paulo de nível regional, 13 prefeitos dos municípios contidos na bacia e 13 representantes da sociedade civil organizada. A diretoria, eleita por votação, cumpre o mandato de dois anos, sendo os cargos distribuídos de forma paritária entre Estado, 30 município e sociedade civil organizada. É composta por presidência, vice-presidência e secretaria executiva. Com a finalidade de apoiar os trabalhos do CBH-PP, foram criadas Câmaras Técnicas, que atuam como colegiados temáticos formados por membros do comitê e têm caráter consultivo. As Câmaras Técnicas do CBH-PP são: Câmara Técnica de Planejamento, Avaliação e Saneamento (CT-PAS); Câmara Técnica de Assuntos Institucionais (CT-AI); Câmara Técnica de Restauração Ecológica (CT-RE) e Câmara Técnica de Educação Ambiental (CT-EA). Conforme disposto no Regimento Interno das Câmaras Técnicas e Grupos de Trabalho do CBH-PP (CBH-PP, 2013b), as Câmaras Técnicas têm autonomia para criação de Grupos de Trabalho (GTs), de caráter temático e consultivos e “são compostas por profissionais com atuação na área, ou áreas correlatas à questão a ser discutida”. Os membros dos GTs poderão, ou não, ser também membros do comitê. O CBH-PP mantém em funcionamento o Grupo de Trabalho sobre a Cobrança pelo Uso da Água (GT-COB), cujas preocupações recentes envolvem investimentos empregados de forma desarticulada na bacia3. A CT-EA foi criada em 2011 a partir do GT-EA, que foi estabelecido em 1996. A criação da CT-EA teve o intuito de contribuir com a formação da sociedade sobre a importância de preservação dos recursos hídricos. No ano de 2015, a CT-EA criou um portal independente na Internet4. Nele são divulgados os eventos promovidos pelo CBH- PP, como o Encontro Regional de Educadores em Defesa da Água, realizado anualmente em comemoração ao Dia Mundial da Água5. Também são disponibilizados cursos e capacitações oferecidos por parceiros do CBH-PP, e links para download de livros manuais publicados pelos Ministérios da Educação, da Saúde e do Meio Ambiente, e de diversas Secretarias Estaduais. No Portal ainda é possível acessar atividades voltadas à Educação Ambiental, como as dinâmicas, visitas monitoradas, além de vídeos e textos que instrumentalizam educadores a tratar do assunto em sala de aula. As ações de Educação Ambiental do CBH-PP voltaram-se, durante 20 anos, à formação de educadores ambientais por meio do evento intitulado “Encontro Regional de Educadores em defesa da Água”. O evento, direcionado aos membros de sua Câmara Técnica de Educação Ambiental, aos professores das redes estadual e municipais 3 Relato obtido durante reunião da CT-EA do CBH-PP realizada em 18 de fevereiro de 2019. 4 Disponível em: . 5 No ano de 2019, seria realizada a vigésima edição no dia 20 de março, cancelada em razão da pandemia do novo COVID-19. 31 (públicas e privadas), aos técnicos e demais interessados, objetivou “discutir as dificuldades e desafios da Educação Ambiental voltada aos Recursos Hídricos e assim traçar estratégias para ações futuras” (CBH-PP, 2020). A partir de 2020, o evento passaria a discutir o enquadramento dos copos d’água, que segundo relato6 do Sr. Sandro Roberto Selmo do Departamento de Águas e Energia Elétrica (DAEE), Secretário Executivo do CBH-PP, o assunto vem sendo cobrado nos relatórios de situação de gestão. O enquadramento dos rios busca certificar que a qualidade da água a ser captada para consumo seja compatível com a sua demanda, observando-se as diretrizes da Política Nacional de Recursos Hídricos (PNRH – Lei 9.433/97). Desta forma, as ações da CT-EA devem direcionar-se ao produtor rural, considerado pelo CBH-PP produtor de água. O primeiro evento com esta temática foi agendado para o dia 20 de março de 2020, em comemoração ao Dia da Água, sendo, no entanto, cancelado novamente em razão da pandemia do novo COVID-19. 1.2 Concepções de Educação Ambiental A constante preocupação em relação à preservação ambiental demanda estratégias de sensibilização direcionadas a todas as idades em âmbito do cotidiano social. O conceito de meio ambiente, portanto, amplamente utilizado em diferentes camadas sociais conforme seus interesses, vem sendo objeto de estudo no campo acadêmico. De acordo com Narvaes (2012, p. 221): A expressão “meio ambiente” não é utilizada por muitos estudiosos, pois ela é composta por duas palavras que são sinônimos. Por isso, essa expressão é considerada um pleonasmo (figura de linguagem caracterizada pela redundância, como a expressão “subir para cima”). A forma correta é utilizar apenas ambiente ou meio. Mesmo incorreta gramaticalmente, essa terminologia é muito difundida e é considerada clássica, sendo utilizada por muitos. O termo, no Dicionário de Filosofia é apresentado segmentado, sendo que “meio” tem um sentido biológico e “ambiente” significa “complexo de relações entre mundo natural e ser vivo, que influem na vida e no comportamento do mesmo ser vivo” (ABBAGNANO, 2007, p. 36). 6 Relato obtido durante reunião da CT-EA do CBH-PP realizada em 18 de fevereiro de 2019. 32 Estudiosos do assunto como Reigota (2006, p. 21) definem meio ambiente como “um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais”. Fato é que, a necessária reformulação conceitual deve estar pautada na prática para preservação ambiental, que considera como premissa a conservação do conjunto de fatores físicos, climáticos, químicos e biológicos que compõe o ambiente. A Constituição da República Federativa do Brasil (1988) considera o meio ambiente sob a ótica do recurso (bem), passível de consumo por todos, explícito em seu artigo 225: Todos têm direito ao ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações. No entanto, para que esta preservação ocorra, torna-se necessária a Educação Ambiental como estratégia para sensibilização da população quanto aos riscos para vida humana caso este bem seja degradado. A Educação Ambiental conduz a clareza dos fatos que são vistos como banais em uma sociedade levada a acreditar que o uso da tecnologia trará solução imediata para a questão da sobrevivência humana. A sociedade, em especial a ocidental, por muito tempo percebe-se apartada da natureza, sendo a existência humana considerada superior às demais formas de vida, onde impera a crença em uma singularidade biológica superior. Rodriguez e Silva (2013, p. 27) ao analisarem a definição de meio ambiente, verificam que a visão antropocêntrica é uma definição clássica, que incorpora o ser humano como centro das relações entre sujeito e os objetos, sustenta-se em entender o meio ambiente como formado por fatores (elementos, componentes) que incidem sobre o ser humano como centro do sistema (com base na visão antropocêntrica). Visualiza-se, deste modo, o meio ambiente mais que tudo como uma totalidade fragmentária. Tal visão, no imaginário humano, é reafirmada pelos bens de consumo. Como aponta Giacomini Filho (2008, p. 95) “há muitos fatores influenciadores e contributivos do consumismo, como componentes culturais, religiosos, políticos, grupais e tantos outros que podem estimulá-lo”. O trabalho educativo baseia-se nos grandes debates mundiais voltados à sensibilização quanto ao desequilíbrio ambiental decorrente da escassez de recursos, cuja solução seria a criação de estratégias para o desenvolvimento sustentável. Diegues (1992, 33 p. 28) alerta para o uso despreocupado do termo “desenvolvimento sustentável”, elaborado conforme ditames das sociedades industrializadas mais desenvolvidas. Segundo ele: O conceito de “sociedades sustentáveis” parece ser mais adequado que o de “desenvolvimento sustentável” na medida em que possibilita a cada uma delas definir seus padrões de produção e consumo, bem como o de bem-estar a partir de sua cultura, de seu desenvolvimento histórico e de seu ambiente natural. Além disso, deixa-se de lado o padrão das sociedades industrializadas, enfatizando-se a possibilidade da existência de uma diversidade de sociedades sustentáveis, desde que pautadas pelos princípios básicos da sustentabilidade ecológica, econômica, social e política. A Educação Ambiental orienta-se em parâmetros basilares para uma existência inteligente do ponto de vista planetário. Aborda temas que conduzem a questões políticas na relação sociedade-natureza, contribuindo com a formação cidadã nos preceitos da igualdade do direito às diversas formas de vida existentes no ambiente. O constructo ambiental perpassa pela senda dos reais valores. Valor este pautado no consumo consciente dos recursos ambientais existentes em determinada região, respeitando sua disponibilidade e recarga, contribuindo para sua manutenção e permanência de seus ciclos. Sobre isso, Giacomini Filho (2008, p. 65) afirma que: O consumismo nunca é absoluto; sempre ocorre em função de demandas individuais, culturais, coletivas e ambientais. Desse modo, não é fácil precisar se determinada ação e consumo registrou excesso ou foi além das necessidades. Embora parcialmente, pode-se externar um quadro consumista observando os danos ambientais. Portanto, a mensuração objetiva do consumismo será sempre indicativa ou sugestiva. Existe, no entanto, diferença no fator econômico quando este situa-se no campo das Ciências Ambientais. Estas atuam de maneira a legitimar a importância do estudo da natureza, e vem contribuindo em diferentes frentes no sentido de garantir ampla disseminação das novas descobertas, socializando os novos conhecimentos à sociedade. Outra forma singular da Educação Ambiental está centrada na interdisciplinaridade. De acordo com Reigota (2006, p. 35): Temos encontrado nas atividades de educação ambiental conteúdos bem diversos, tais como: saneamento básico, extinção de espécies, poluição em geral, efeito estufa, biodiversidade, reciclagem do lixo doméstico e industrial, energia nuclear, produção armamentista, etc. A variedade de temas pode ser observada no interior das unidades escolares, 34 onde é trabalhada, em especial em datas comemorativas e em projetos desenvolvidos pelos estudantes como cartazes sobre diversos aspectos preservacionistas, a presença de hortas escolares e demais atividades pedagógicas voltadas à Educação Ambiental. Por vezes, a temática gera conflitos pela sua diversidade em contexto amplo, sem o prévio cuidado em sua seleção e faixa etária. Percebido pela sociedade como argumento figurativo, esse fato evidencia o despreparo do que realmente se configura a interdisciplinaridade da Educação Ambiental. Os conceitos biológicos, geográficos, históricos, sociológicos e linguísticos devem ter sua imersão no contexto regionalizado para sua apropriação consciente nas diversas camadas socioeconômicas no intuito de instrumentalizar ações eficazes com a união dos múltiplos meios científicos. Na perspectiva da educação formal pautada nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs, 1997) e, mais recentemente, na Base Nacional Curricular Comum (BNCC, 2017), o meio ambiente aparece como tema transversal. Estes documentos norteadores da educação institucionalizada têm fundamento legal em ações positivas na construção de cidadãos conscientes. Contudo, para esta escolarização ambiental, os materiais pouco orientam sobre a prática dos processos ambientais, sobre noções de pertencimento da humanidade na biodiversidade existente no planeta. Bizerril e Faria (2001, p. 65) apontam a necessidade de “reformulação de conteúdos”, que em sua pesquisa se mostrou ser assunto prioritário para os professores poe eles entrevistados “uma vez que não foram adequadamente estimulados e preparados para esta tarefa ao longo de sua formação e mesmo de sua prática como docente”. Assim, materiais desatualizados e professores sem formação adequada sobre o tema completam a escassez de ações efetivas e compõem discurso simplista e descompromissado com a temática ambiental, no qual imperam o conformismo e a necessidade de cumprir o currículo com seus educandos. No tocante às políticas educacionais, o novo modelo de BNCC também não contempla a Educação Ambiental como disciplina, sendo a mesma considerada como tema transversal podendo ser aplicada em qualquer momento do período escolar. A falta de orientação e preparo dos profissionais para o desenvolvimento de ações efetivas e curriculares deixa lacunas na formação das futuras gerações no tocante à proteção ambiental e suas temáticas valorativas. Ações de Educação Ambiental também podem ser identificadas em outras instituições sociais como empresas, organizações não governamentais (ONGs), museus, centros culturais, instituições públicas e privadas de diversas áreas. Esta diversidade de 35 informação faz com que o empirismo ambiental se consolide nos meios populares de forma mais abrangente do que nas instituições educacionais. No entanto, campanhas de preservação ambiental incutem no imaginário coletivo apenas alguns pontos da preservação ambiental, não abordando a raiz do problema e suas possíveis soluções. Esse fato fica evidente, por exemplo, em campanhas de reflorestamento, que propõe a recuperação de áreas verdes com a inclusão de espécies que não são nativas daquela região, e que, por vezes, não produzem o efeito desejado, causando desequilíbrio no ecossistema7. Ações como essas, amplamente divulgadas na mídia, apenas cumprem uma meta. Campanhas que demonstram o uso consciente dos recursos hídricos, para citar outro exemplo, caracterizam-se por apresentarem um pano de fundo meramente econômico, que nada educam para as futuras gerações. Assim, aspectos da educação não formal8 voltada à questão ambiental costumam ter seu embasamento apenas econômico e imediatista, resquício das preocupações do Clube de Roma com a escassez dos recursos naturais, e que em determinado momento, funcionariam coletivamente para sanar a situação na indústria. Conforme Gonçalves (1989, p. 23): Toda sociedade, toda cultura cria, inventa, institui uma determinada ideia do que seja natureza, nesse sentido, o conceito de natureza não é natural, sendo na verdade criado e instituído pelos homens. Constitui um dos pilares através do qual os homens erguem as suas relações sociais, sua produção material e espiritual, enfim, a sua cultura. No entanto, o consenso no que diz respeito à necessidade de preservação da natureza em âmbito popular consegue chegar mais próximo de sensibilizar coletivamente do que a Educação Ambiental escolar. Em parte, por ser melhor disseminada pelos meios de comunicação de massa, e de outro lado pelo apelo audiovisual que contém. Porém, neste momento da vida humana, os fatores de sobrevivência acabam por deixar as boas práticas de lado. Como afirma Waldmam, (2006, p. 69): A naturalidade do espaço habitado é antes um primado da escolha do homem 7 Pode-se tomar como exemplo o caso de espécies da fauna (caramujos e javalis) e flora (pinus e eucaliptos) invasoras, que causaram grave desequilíbrio ambiental no Parque Estadual de Vila Velha, em Ponta Grossa, no Estado do Paraná (IAP, 2012). 8 Tristão conceitua educação não formal “toda atividade organizada, sistemática, educativa, realizada fora do marco do sistema oficial para facilitar determinados tipos de aprendizagem para subgrupos específicos da população, tanto crianças como adultos.” (TRISTÃO, 2011, p. 25). 36 do que mera imposição do meio ambiente. Seres conscientes e transformadores da natureza, aos humanos cabe, sumamente, toda sorte de opções e de escolhas diante do meio natural. Estas se relacionam intimamente com as práticas que cada grupo busca ante o ambiente vivido, qualquer que seja a sociedade estudada, não podendo ser dele desvencilhada e com a qual se associam seus elementos simbólicos. Esta situação de apropriação da natureza pela espécie humana requer que a preservação dos recursos naturais seja agora direcionada aos valores na vida e seus significados. Nesse sentido, Boff (2012, p. 89) menciona que: “nós não estamos fora nem acima da Terra. Somos parte dela, junto com os demais seres que ela também gerou”. O processo de construção da identidade ambiental no sistema educacional brasileiro está embasado no âmbito folclórico, como nos contos do Curupira e do Saci Pererê. Estratégias metodológicas como a famosa experiência do feijão no algodão, são realizadas como parte do currículo que contempla a Educação Ambiental. É válido, mas não suficiente. É preciso levar o discurso ambiental à perspectiva da sobrevivência das espécies, recuperação das áreas degradadas e preservação dos bens naturais. Os recursos naturais, em especial os recursos hídricos, precisam ser compreendidos em sua essência, necessários à existência planetária. No tocante aos interesses capitalistas, a mídia e seus veículos de comunicação são responsáveis por selecionar o que deve ser protegido em determinado momento, trazendo aspectos globais de proteção ambiental sem nenhum cuidado com os processos ecossistêmicos e sua teia de relações. Não que isso seja desfavorável. Os meios de comunicação massiva intensificam a preocupação pelas questões ambientais; o entrave está na forma como a mídia trata da questão na perspectiva social. Em parte, por serem financiadas por indústrias de beneficiamento dos recursos naturais. Esse fato, em muitos casos, mascara o real problema de degradação ambiental. Isto fica evidente quando se percebe o “marketing verde” utilizado pelas empresas como fachada para suas ações ilegais. De acordo com Souza (2015, p. 22): Até mesmo algumas empresas e grandes indústrias que se dizem sustentáveis ambientalmente, instrumentalizam a grave questão ambiental para se fortalecerem e ampliarem seu campo de atuação. Este conceito de Greenwashing ou maquiagem verde vem sendo amplamente utilizado no mercado. Nesta discussão, cumpre refletir o papel da Educação Ambiental enquanto reprodutora do status quo gerido pelos grandes detentores do capital. Layrargues (2002, p. 19) comentando sobre o Projeto Escola direcionado à reciclagem em unidades escolares 37 de Juiz de Fora, Minas Gerais, aborda um fato interessante ao dizer que: A preferência pela lata de alumínio como embalagem de bebidas pelas crianças demonstra o significado do discurso ecológico oficial sobre “mudanças de padrão de consumo”: antes da embalagem de vidro retornável, o alumínio descartável foi eleito como exemplo de mudança ecologicamente correta, por causa de sua reciclabilidade. Ou seja, tornou-se um ato de maior significado ecológico do que a retornabilidade (reutilização), e o resultado foi o aumento do consumo de bebidas gaseificadas embaladas em latas de alumínio. Ou seja, o significado do Projeto Escola é a bem-sucedida campanha de marketing em favor da embalagem de alumínio, em detrimento de seus concorrentes. O objetivo da indústria é reunir oportunidades para recuperar matéria-prima a baixo custo e promover maior penetração de seu produto, por meio de uma Educação Ambiental que premia comportamentos tidos como ambientalmente corretos sob o ponto de vista da ideologia hegemônica, diagnóstico também realizado por Guimarães (2000), que o evidencia como um episódio exemplar de cooptação ideológica. Para além das questões ideológicas, a Educação Ambiental crítica e emancipatória, precisa existir como estratégia na busca de uma sociedade equilibrada e sustentável. Por ser considerada um processo político de assimilação crítica e reflexiva de conhecimentos, atitudes, valores e comportamentos, a Educação Ambiental figura-se como estratégia para que se tenha uma visão mais crítica em relação às informações circulantes. Ao tratar da proteção dos recursos hídricos, por exemplo, o material destinado à Educação Ambiental precisa ser mais enfático. Sendo a água um bem comum e limitado, de uso público (BRASIL, 1997), as legislações e fiscalização referentes a seu uso devem ser o mais rigorosas possível. No contexto permissivo a que a legislação atual submete a natureza, fica mascarada a fundamentação das ações punitivas a determinados ramos empresariais. Contudo, nesta ótica os processos de restauração, no que tange ao patrimônio ambiental, não condizem com as sanções empregadas no cumprimento da lei. Por exemplo, paradigmas na logística dos termos de ajuste de conduta (TAC) indicam que os valores quase sempre não se revertem para fins ambientais, especialmente no tocante a recuperação de mananciais de abastecimento público. Percebe-se os recursos serem destinados a outras pastas municipais emergenciais que tem intuito de atender a demandas urgentes e ao senso comum, gerando nos leigos uma falsa sensação de equidade em relação ao reparo ao dano ambiental. Investimentos em hospitais públicos, pavimentação, recuperação de fundos de vale, revitalização de prédios públicos e outros investimentos tem substituído o real objetivo da pena, que é o de recuperação ambiental e ecológica. Nesta ótica, Gonçalves (1989, p. 137-8) destaca que: 38 A intervenção estatal na vida cotidiana do cidadão é uma demonstração do caráter cada dia mais autoritário das sociedades contemporâneas. Este aspecto, contudo, o liberalismo na sua miopia não reconhece como uma das decorrências “naturais” do seu próprio modo de ver, que só fala de liberdade e igualdade no plano do mercado, sem considerar o autoritarismo opressor e explorador que se desenvolve por detrás das portas das fábricas, escolas, quartéis, hospitais, igrejas e lares. Estes aspectos também precisam ser mencionados nos materiais educativos, em especial aqueles voltados à Educação Ambiental popular. A sociedade precisa ter acesso aos fatos ocorridos para entender o processo de degradação/uso/recuperação ambiental. Como aponta Jacobi (2003, p. 189): O desafio que se coloca é de formular uma educação ambiental que seja crítica e inovadora em dois níveis: formal e não formal. Assim, ela deve ser acima de tudo um ato político voltado para a transformação social. O seu enfoque deve buscar uma perspectiva de ação holística que relaciona o homem, a natureza e o universo, tendo como referência que os recursos naturais se esgotam e que o principal responsável pela sua degradação é o ser humano. Ações educativas voltadas à preservação ambiental devem propiciar aprendizagens significativas, relacionando aprendizagem de base científica à experimentação ativa e ludicidade. A Educação Ambiental deve ser compreendida como instrumento de gestão ambiental. Na perspectiva da proteção aos recursos hídricos, a Educação Ambiental precisa envolver não apenas o público-alvo da educação formal escolar, mas também outros segmentos da sociedade, como produtores rurais, empresas, mineradoras, população urbana em geral. Diante disso, conteúdos atualizados e abordagens mais próximas da vivência contribuem para o aprendizado de forma mais crítica e significativa do assunto. 1.3 Recursos materiais e metodologias interdisciplinares para o trabalho educativo em Educação Ambiental O trabalho com Educação Ambiental carece de recursos metodológicos, técnicas e estratégias versáteis de ensino-aprendizagem, que respeitem as diferentes necessidades educacionais, estimulando o desenvolvimento cognitivo e promovendo mudança em relação à percepção ambiental. Para tanto, torna-se necessária efetiva mudança na forma como a Educação Ambiental vem sendo trabalhada. Em sua obra de 2002, Reigota afirma que: 39 a tendência da educação ambiental escolar é tornar-se não só uma prática educativa, ou uma disciplina a mais no currículo, mas sim consolidar-se como uma filosofia de educação, presente em todas as disciplinas existentes e possibilitar uma concepção mais ampla do papel da escola no contexto ecológico local e planetário contemporâneo. (REIGOTA, 2002, p. 80). No entanto, como aponta Pedrini (2011, p. 91) a Educação Ambiental “brasileira ainda transita sem objetivos e métodos de ação e avaliação claramente definidos por muitos de seus praticantes”. Esta dificuldade no trabalho com a temática ambiental não foi resolvida com a BNCC9 e as ações educativas acabam sendo delegadas apenas ao âmbito ecológico. É consenso entre diversos autores (SORRENTINO, 1991; DIAS, 1993; REIGOTA, 2006) que a Educação Ambiental é um processo contínuo de aprendizado, que demanda metodologias interdisciplinares visando à formação cidadã embasada na constituição de posicionamentos críticos e participação ativa e consciente na sociedade. Neste sentido, Reigota (2006) afirma que os conteúdos abordados no trabalho com Educação Ambiental devem permitir a percepção da relação entre as disciplinas que envolvem o assunto, promovendo “ligações entre a ciência, as questões imediatas e as questões mais gerais”, que nem sempre são próximas conceitualmente. A abordagem no trabalho educativo relacionado às questões ambientais propicia, no imaginário coletivo, a intensidade nos contextos e problematizações nas abordagens da vivência relacionada às necessidades das diferentes frentes de preservação dos recursos ambientais. Cada comunidade detém diferentes saberes em relação aos elementos da natureza, em especial, a água. Esta temática é condicionante das políticas do fazer consciente em prol da preservação deste recurso como patrimônio indissolúvel da subsistência humana. Por isso, o trabalho educativo deve ser pautado no conhecimento prévio do cotidiano e das relações que as diferentes comunidades têm com o meio ambiente. Para Oliveira (2000, p. 92), “a estratégia primeira é a de trabalhar com situações problemas, referentes às questões ambientais, buscando caracterizá-las e contextualizá- las.” Neste caso, o trabalho educativo deve buscar saber quais os problemas vivenciados pela comunidade impactada pelo processo educativo para então, a partir desta 9 A BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2017). Portanto, a Educação Ambiental como tema transversal continua sendo consenso na educação brasileira. 40 reflexão, atuar de forma significativa em prol da resolução de tais problemas. Tozoni- Reis (2008, p. 57) aposta no trabalho por meio dos temas ambientais. De acordo com a autora, os temas ambientais podem ser geradores de debates que ampliem a discussão e provoquem novos olhares sobre o problema, proporcionando abordagens resolutas em situações que aparentam certo grau de complexidade, satisfazendo, assim, o coletivo nas decisões da comunidade. A autora menciona que é necessária, no início do trabalho, uma abordagem informativa. O tema gerador “água”, por exemplo, seria abordado a partir de um problema local, como escassez, poluição, enchentes, etc. A partir daí, a discussão se voltaria aos aspectos econômicos, sociais, culturais, tecnológicos que envolvem o uso da água pela humanidade. Para além do discurso moralizante sobre a necessidade de uso consciente, é necessário o debate no âmbito das políticas públicas de gestão do recurso, com discussão sobre a democratização e distribuição da água e de como a comunidade pode atuar para minimizar o problema em seu território. A aprendizagem torna-se significativa em razão de contemplar aspectos cotidianos e de envolver a comunidade no debate. Assim, para que sejam compreendidos como temas ambientais somente, e tão- somente, se tiverem algum significado local, real e concreto para os participantes do processo educativo ambiental em curso. Isso significa dizer que os temas (...) podem ser temas geradores se estiverem presentes na realidade cotidiana dos sujeitos educandos. (TOZONI-REIS, 2008, p. 58). Por isso, a autora menciona que o trabalho com temas ambientais busca superar o caráter informativo da Educação Ambiental. A Educação Ambiental preocupava-se em tratar das temáticas naturalistas, baseadas nas descobertas da Ecologia e disciplinas afins. Entre os anos 1970 e 1980, a discussão voltou-se a diferentes temas sociais, englobando questões econômicas, sociais, políticas associadas às de cunho ecológico (TRISTÃO, 2011). Já remonta nos primórdios do ensino, nos períodos antigo e medieval, cuja formação não estava sistematizada pela escolástica, a multidisciplinaridade na dimensão global, como a Filosofia. Esta integração, esfacelada em decorrência da necessidade de atender as classes desfavorecidas, provocou o surgimento da escola tradicional fragmentária com base no ensino cartesiano (BARROS, 2012). No ensino regular, a temática ambiental persiste no englobamento dos temas ecológicos no tocante as questões das relações sociedade-natureza. Não há um consenso interdisciplinar quanto às temáticas ministradas no Ensino Fundamental e Médio, e principalmente nas universidades que 41 oferecem cursos de licenciaturas, especialmente das áreas de Ciências Humanas e Biológicas cujo debate torna-se (ou deveria tornar-se) mais frequente, a questão também é tratada desarticulada. Isto fica nítido quando se observam as grades curriculares de diversos cursos superiores, onde pouco se menciona sobre os temas ambientais com a necessária profundidade. Atualmente, o ensino dos temas ambientais na educação formal e não formal ocorre sob a égide da interdisciplinaridade, uma vez que a complexidade dos problemas decorrentes da relação sociedade-natureza requer uma abordagem pedagógica diferenciada para sua resolução, como recomendado na Carta de Belgrado (1975) e no Relatório de Tbilisi (1977) (TRISTÃO, 2011). Para isso, lançar mão de metodologias que promovam a interdisciplinaridade torna-se fundamental. De acordo com Tristão (2011, p. 15), “a interdisciplinaridade não possui ainda um sentido único e estável, caracterizando-se mais como um conceito em construção.” Isto porque são diversas as definições conceituais propostas para o seu desenvolvimento. A interdisciplinaridade pode ser compreendida como o processo que envolve a integração e engajamento de educadores, num trabalho conjunto, de interação dos componentes curriculares entre si e com a realidade, de modo a superar a fragmentação do ensino. Objetiva a formação integral com vistas ao exercício crítico da cidadania promovendo uma visão global de mundo e proporcionando capacidade de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual (LUCK, 1990). A interdisciplinaridade está sujeita a mudança de atitude diante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano (FAZENDA, 1991). O trabalho interdisciplinar na Educação Ambiental da conta da complexidade apresentada pelas questões globais vivenciadas pela sociedade atual. Para isto, a metodologia deve permitir a multidimensionalidade envolvendo diferentes camadas da sociedade em uma teia interdependente de relações de interesse único: sobrevivência com qualidade sociointeracionista. Como aponta Tristão (2011, p. 100), “as questões ambientais ultrapassam o domínio da natureza e fazem parte do domínio econômico, do social, do cultural, e do público, estando inseridos em uma rede de relações múltipla e complexa”. Reigota (2006) menciona a importância do trabalho com metodologia participativa, que propõe um processo pedagógico “aberto, democrático e dialógico” para o trabalho interdisciplinar com os temas ambientais, e aposta nos recursos didáticos 42 artísticos e criativos como os mais adequados para o trabalho em uma perspectiva mais inovadora da Educação Ambiental. 1.4 Materiais educativos Os materiais educativos são importantes veículos transmissores do conhecimento ambiental. A informação neles contida leva o leitor a interpretar os conteúdos e os processos do meio ambiente partindo da vivência em sociedade, “relacionando espaço com natureza e espaço com sociedade” (PELUSO, 2006, p. 138). Por isso, os temas e abordagens contidos nesses materiais precisam ser constantemente avaliados. Os materiais educativos precisam cumprir a função de divulgar e popularizar os conhecimentos relacionados à preservação ambiental. Para esta finalidade, precisam servir como suporte educativo, apresentando-se acessíveis a diferentes públicos. (PAULA, 2012). No âmbito dos CBHs, os materiais produzidos tem o cunho técnico, informativo e educativo, sendo disponibilizados impressos, online e em CD-Rom como apoio a divulgação das ações realizadas pelos comitês com relação aos recursos hídricos. Por não serem direcionados a públicos específicos, como os materiais didáticos escolares, por exemplo, os materiais produzidos pelos CBHs geralmente são elaborados por profissionais técnicos, especialistas em temáticas relacionadas. Paula (2012) em sua pesquisa analisou a importância do folder educativo para o trabalho de conscientização ambiental. O autor reúne os materiais impressos de fácil distribuição, nos “formatos de folders, panfletos, flyers, banners, cartazes, entre outros, nos quais contenha informações educativas à população” em uma mesma categoria, a de Materiais Educativos Impressos (MEI). Para Paula (2012, p. 16): Os Materiais Educativos Impressos, também chamados de MEI, sinônimos de Materiais Didáticos Impressos diferem dos Educativos Informativos por não carregarem a fácil manipulação e rápida comunicação entre o leitor, dessa maneira englobarem outros formatos impressos, como livros didáticos, revistas, jornais, entre outros. O objetivo central de um MEI (informativo) é a rápida veiculação de informações educativas entre uma população, podendo abordar problemas locais como a prevenção de acidentes automobilísticos, orientação ao uso de preservativos, campanha sobre o desperdício, assim como propostas educacionais maiores, como a preservação ambiental, poluição, miséria, saúde, saneamento básico, entre outros temas. Geralmente esses materiais são lançados durante campanhas de conscientização 43 ou em datas especiais, como as comemorações pelo Dia da Água. Por serem editados uma única vez, não sendo republicados, tais materiais geralmente não passam por processos avaliativos com vistas à atualização de conteúdos ou no intuito de saber se as intenções de sua publicação foram cumpridas10. A avaliação de materiais publicados pelos CBHs importa por saber as características e o provável alcance das informações comunicadas. É claro que os critérios de avaliação destes materiais não compreendem aos mesmos adotados pelos especialistas em avaliação de materiais didáticos escolares. Os instrumentos de avaliação podem ser simplificados, levando-se em consideração a abrangência de público a que se destinam. Avaliar é, em sentido lato, fazer uma valoração sistemática do valor ou mérito. Relaciona-se ao ato de apreciar, de estimar, de reconhecer a grandeza e/ou intensidade de algo (FERREIRA, 1980). O ato de avaliar requer reflexão e direcionamento. Ao se avaliar, buscam-se melhores resultados do que está sendo avaliado, o que demanda a criação de critérios que auxiliem no processo. Tomando por base as avaliações empreendidas no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), ocorridas a partir de 1996, verifica-se que o processo avaliativo de materiais não é tarefa simples de ser realizada. O PNLD objetiva a aquisição e distribuição gratuita de livros didáticos a todos os estudantes de unidades escolares públicas do Ensino Fundamental brasileiro. Para tanto, a partir de 1996, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) adotou uma série de medidas para avaliação dos livros didáticos (CAMPOS, 2006). Desde esta data, as avaliações promovidas pelo PNLD passaram por reestruturações. Um dos mais significativos avanços ocorreu a partir do PNLD 2000, quando foi estabelecida uma parceria com Universidades Públicas de diferentes estados, que ficaram responsáveis pelo processo de avaliação do livro didático. A Universidade Estadual Paulista – UNESP, sob a supervisão do MEC, assumiu a coordenação dos trabalhos nas áreas de Geografia e História. Tal parceria estimulou a realização de pesquisas sobre o tema, bem como contribuiu para a socialização e o aperfeiçoamento do processo. (CAMPOS, 2006, p. 150). A avaliação dos materiais didáticos, no âmbito do PNLD, deve considerar os seguintes critérios: a) função do livro para o estudo da disciplina; b) conhecimento da área que se pretende que o estudante aprenda; c) conceitos e instrumentos a serem elaborados, e procedimentos e atitudes esperados do estudante; e d) adequação do livro 10 Conforme relato obtido durante reunião da CT-EA do CBH-PP realizada em 18 de fevereiro de 2019. 44 ao professor e à escola (SPOSITO, 2006, p. 58). No caso de materiais educativos publicados pelos Comitês de Bacias Hidrográficas, as informações relacionam-se a aspectos regionais, que envolvem, por sua vez, condições sociais, políticas e culturais com características também regionais. Por isso, a avaliação de materiais didáticos produzidos e publicados no âmbito dos CBHs deve ser realizada de forma construtiva, visando contribuir com o trabalho desenvolvido. Como afirmou Gonçalves (2006) em relação à avaliação do livro didático, a intenção no processo avaliativo deve repousar em problemas relacionados a forma e conteúdo, que podem ser evitados ao serem analisados com olhar diferente de quem os elaborou. Este tipo de avaliação requer ponderar sobre a mensagem e a forma como ela é transmitida. Para Loureiro (2011) a avaliação compõe-se de passos, que podem ser sintetizados no quadro abaixo: Quadro 3 – Esquema de avaliação proposto por Loureiro (2011) Passos Descrição da ação 1. Clareza do que se deseja avaliar Reconhecer a existência de diferentes dimensões a serem enfatizadas, segundo os interesses em disputa, marcos legais, objetivos delimitados e questões a serem respondidas. 2. Definição de indicadores Os indicadores permitem a justa discussão, análise e reflexão do projeto em avaliação. A seleção de indicadores depende, consequentemente, do que se quer e dos interesses institucionais em jogo, não sendo uma construção isenta, por mais que seu uso propicie objetividade na tomada de decisão. 3. Definição das fontes de informações Determinação dos agentes sociais, documentos e bibliografia e dos instrumentos de investigação para se chegar aos indicadores. 4. Aplicação dos instrumentos Esta etapa compreende na aplicação dos instrumentos selecionados. 5. Análise das informações produzidas Ordenamento, classificação e análise das informações. 6. Comunicação dos resultados Compreende a produção de relatórios e outros meios de divulgação e comunicação, e/ou a realização de atividades que estabeleçam o diálogo com os envolvidos e a possibilidade da tomada de decisão. Fonte: Adaptado de Loureiro (2011, p. 52). A avaliação dos conteúdos deve obedecer às características do material. Um material didático, por exemplo, deve ter finalidade educativa e ser redigido com linguagem adequada à faixa etária a que se destina. No caso do material publicado pelos 45 comitês, é conveniente que os conteúdos sejam interdisciplinares “de maneira que proporcione a compreensão integrada dos fenômenos naturais e sociais” (SPOSITO, 2006, p. 78), favorecendo o entendimento dos temas comunicados. Pensando nos procedimentos e criação de critérios para o processo avaliativo, deve-se ponderar sobre aspectos como a intencionalidade da mensagem comunicada, a abrangência da proposta, a forma como os conteúdos (textos e imagens) é apresentada. Assim, como afirma Peluso (2006, p. 129) “não é intenção demonizar ou enaltecer ninguém”, mas sim contribuir com o trabalho que já vem sendo realizado pelas CT-EA dos CBHs. 1.5 Acessibilidade Outra perspectiva a ser tratada pelos materiais educativos é a da inclusão. Selecionar temáticas inclusivas no assunto preservação dos recursos ambientais deve ser, antes de tudo, o refinamento dos temas sobre a relação sociedade-ambiente. Mesmo por que, a temática ambiental produz efeito positivo nos diferentes e suas necessidades. O instrumento de instrução ambiental inclusivo deve demostrar as diversas formas de vida no ambiente e relacionar o indivíduo às diferentes formas de vida. A inclusão se faz quando se mostra o indivíduo incluído no processo de manutenção da vida, que requer não apenas a defesa do urso panda, mas também da onça pintada, das abelhas, caramujos, larvas e da própria espécie humana. Para isso, é importante compreender que a inclusão também se configura como assunto a ser debatido pela Educação Ambiental. Reformular o processo inclusivo na construção do conhecimento ambiental é redirecionar a prática necessária do educador. A dinâmica dos assuntos ambientais tem muita afinidade com os processos de Educação Especial e Inclusiva pela aplicação dos métodos pedagógicos. Assim como na Educação Ambiental, é preciso sentir a natureza. Ou seja, na socialização dos diferentes, são preferidos os aspectos sensoriais. Não bastasse o já pesado fardo da diferença e da dependência, sempre houve, ainda, a discriminação negativa. Segundo Silva (2006, p. 426), As pessoas com deficiência causam estranheza num primeiro contato, que pode manter-se ao longo do tempo a depender do tipo de interação e dos componentes dessa relação. O preconceito emerge como um comportamento pessoal, porém não pode ser atribuído apenas ao indivíduo, posto que não se restringe a exercer uma função irracional da personalidade. 46 Como comenta Mauricio (2010) a História é clara em explicitar a dificuldade vivida pelas pessoas com deficiência em todo período em que se tem notícia. A autora comenta que, durante a Antiguidade e quase toda a Idade Média, acreditava-se que pessoas com necessidades especiais não fossem educáveis ou fossem imbecis. Há alguns relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis, mas nada relacionado à educação de tais indivíduos. Acreditava-se que, por serem diferentes, eram pecadores ou por outro lado, eram consideradas videntes, indivíduos que poderiam prever acontecimentos futuros. Porém, salvo esses poucos casos, as pessoas com necessidades especiais não eram consideradas cidadãos produtivos ou úteis à sociedade. A autora menciona que filósofos como Aristóteles, afirmavam que a pessoa com necessidades especiais era desprovida de intelecto. Em Roma, recém-nascidos com imperfeições eram prontamente sacrif