ELENA CAMPO FIORETTI 

 

 

 

 

 

 

 

DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE 

PROFESSORES DE CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS PARA A LITERACIA CIENTÍFICA 

NO MUNICÍPIO DE AMAJARI, RORAIMA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Presidente Prudente, SP. 

2018 

Campus de Presidente Prudente 



ELENA CAMPO FIORETTI 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA A FORMAÇÃO CONTINUADA DE 

PROFESSORES DE CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS PARA A LITERACIA CIENTÍFICA 

NO MUNICÍPIO DE AMAJARI, RORAIMA 

 

 

 

Tese de Doutorado apresentada ao Programa 

de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade 

de Ciências e Tecnologia “Júlio de Mesquita 

Filho” – UNESP, campus de Presidente 

Prudente, como exigência parcial para 

obtenção do título de Doutor em Educação. 

Orientadora: Profa. Dra. Célia Maria 

Guimarães. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Presidente Prudente, SP. 

2018 



Literacia Científica. I. Título. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Fioretti, Elena Campo 

     F518d            Desafios e possibilidades para a formação continuada 

                                      de professores de crianças de 4 e 5 anos para a literacia 

   científica no Município de Amajari, Roraima / Elena 

   Campo Fioretti. -- Presidente Prudente, 2018 

  258 p. : tabs., fotos, mapas 
 

Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista 

(Unesp), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente 

Prudente 

Orientadora: Célia Maria Guimarães 

 

1. Educação. 2. Educação Infantil. 3. Formação 

Continuada de Professores. 4. Educação Científica. 5. 

 

 
 
 

 
 
 
 
Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da 

Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente. Dados fornecidos 
pelo autor(a).                                                        

Essa ficha não pode ser modificada 



 



DEDICATÓRIA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

A todas as pessoas que harmoniosamente 

consolidam a minha existência e, em especial 

ao Kleber, Karina, Elio, Renata, Rafael, Cesar 

Júnior, Helena, a minha irmã Glaucia Fioretti e 

seus familiares, pelo incentivo e energias 

positivas emanadas, dedico esta Tese.  

 

 

 



AGRADECIMENTOS 

 

A caminhada acadêmica é construída por conhecimentos que, ao nos serem oferecidos 

e aproveitados, consolidam um novo vir a ser. Porém, essa trajetória não é formada somente 

por livros, autores e textos, mas, sobretudo por trocas, vivências, convivências com pessoas, 

lugares, fatos e memórias que trilham, dia após dia, o caminho de quem veio a ser. A todos, 

inclusive aos vultos que habitam a nossa referência, externamos o mais profundo 

agradecimento e, em especial: 

 Ao Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Ciências e Tecnologia 

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Presidente Prudente, e carinhosamente a 

secretária Ivonete pela gentileza e pronto atendimentos às nossas solicitações; 

Aos professores que, de forma elegante, conduziram seus trabalhos e declinaram seus 

conhecimentos e partilharam suas experiências; 

Ao professor Dr. Evandro Ghedin pela apresentação do Programa e sugestão para a 

minha submissão à concorrência do Doutorado em Educação em Presidente Prudente. Sem 

essa informação, hoje não estaríamos aqui; 

À cidade de Presidente Prudente, pela acolhida e pelo enorme prazer em conhecer; 

Aos colegas do Curso do Doutorado em Educação e do Grupo de Pesquisa conduzido 

pela Professora Dra. Célia Maria Guimarães, pelo gesto de carinho, acolhimento e amizades 

que se estabeleceram. Meu abraço fraterno ao Jose Ricardo, ao Silvio, a Rosângela, a 

Marlizete, a Larissa, a Denise Watanabe, a Keith, ao André. 

A equipe de profissionais do Sistema Municipal de Educação de Amajari, Roraima, 

pelo acesso às informações e a disponibilidade de participar da pesquisa; 

Ao Roberto Serafim pelo apoio incondicional com a reprografia dos instrumentos da 

pesquisa, dos materiais fotocopiados e das cópias desta Tese. Agradeço imensamente a 

parceria e colaboração. Minha gratidão também à equipe da Assistencop pela gentileza. 

Ao Educador Edilson Azevedo Silva pela gentileza, presteza e acolhimento e pela 

disponibilidade de vir para Roraima, conviver com as pessoas, os alunos, os professores e 

educadores físicos das e nas pequenas cidades e vilarejos como Alto Alegre, Paredão, 

Reislândia e Vila Recrear e nas Comunidades Indígenas de Taiano, Sucuba, Pium, Barata 

transmitindo seus conhecimentos e também pelas horas de boa conversa sempre à mesa farta 

regada a bons azeites e vinhos. Devotamos a ti Edilson, sincera amizade. 



À Rosângela Duarte, então Secretária Municipal de Educação de Amajari, pela 

amizade, parceria de trabalhos, estudos e pela confiança e incentivo a pesquisa. Com as trocas 

de conhecimentos, muito crescemos e avançamos. 

Ao Núcleo Crear da UFRR por considerar que temos contribuições a dar para esse 

grupo de pesquisa e, com carinho mais que especial para Larissa, Rosângela, Ana Claudia, 

Eunice, Adriana, Maristela, Nilzanete, Maria, Marly, Vivian, Bruna, Flavia, Beatriz. 

Agradecemos a confiança e parceria. 

Ao NUPECEM da UERR pela acolhida e pelo acatamento das sugestões para começar 

um trabalho de iniciação as ciências com os alunos e de educação científica com os 

professores da Educação Básica de Roraima que já somam oito anos de grandes, desafiadoras 

e significativas realizações. Obrigada! 

À Professora Ms. Marilene Kreutz do Município de Alto Alegre pela confiança, 

parceria e amizade consolidadas; 

Aos meus colegas da CPPD-RR do exercício de mandato do período 2015 a 2018, pela 

compreensão, gesto de amizade e respeito por esse período de desdobramento entre o trabalho 

e os estudos. Nosso abraço fraterno para o Jota, a Marcia, a Cidinha, a Elenice, a Lindalva, a 

Tâmara, o Maduro, a Terezinha e a Sucupira. 

Aos pares do Conselho Estadual de Cultura pela incondicional parceria, pela 

compreensão e o respeito pelo período em que precisamos estar ausentes de Boa Vista para 

assistir as aulas na UNESP, em Presidente Prudente. 

Aos membros das Bancas de Qualificação Profa. Dra. Patrícia Macedo de Castro; 

Profa. Dra. Elieuza Aparecida de Lima e de Defesa, Profa. Dra. Ivanise Rizzatti; Prof. Dr. 

Cássio Laranjeiras; Profa. Dra. Rute Cristina Domingos da Palma; Profa. Dra. Elieuza 

Aparecida de Lima, pelas contribuições, ensinamentos e sugestões que engrandeceram nossa 

trajetória acadêmica e profissional. Agradecemos de coração. 

À Orientadora Professora Dra. Celia Maria Guimarães com agradecimentos em 

especial por ter aceitado esse desafio de proceder com afinco e habilidade essa orientação 

com mais de 4.288 km de distância física e menos de 1 m de aproximação pessoal e que não 

mediu esforços para se deslocar de Presidente Prudente/São Paulo para Boa Vista, Alto 

Alegre e Amajari em Roraima percorrendo cidades, vilas, vilarejos e comunidades indígenas 

para conhecer, compreender e mergulhar no contexto da pesquisa; por ter conduzido, de 

forma intencional, a orientação desta Tese, em todos os momentos, etapas e fases, com 

incentivo, paciência, demonstração de afeto e carinho durante toda a jornada; por ter 

permitido a amizade sincera e verdadeira que se formou a partir desse estudo; e, por que 



esteve presente e é parte integrante de todos os momentos que permeiam a elaboração deste 

trabalho, figurando no final desses agradecimentos para se manter presente na memória. A ti, 

Professora Dra. Célia Maria Guimarães, a minha gratidão! 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



RESUMO 

Esta tese, vinculada à linha de pesquisa “Processos Formativos, Infância e Juventude” do 

Programa de Pós-Graduação em Educação da FCT/UNESP, campus de Presidente Prudente, 

se originou da concepção de literacia científica. O argumento é o de que a criança pré-escolar 

compreende e intervém com criticidade, no mundo contemporâneo, se os seus professores 

oferecem educação científica, o que demanda formação continuada que os promova à literacia 

científica. Com o problema investigativo: quais desafios deverão ser enfrentados pelo Sistema 

Municipal de Educação de Amajari, Roraima, para promover formação continuada dos 

professores de crianças de 4e 5 anos para a literacia científica?, o objeto de estudo  foi a 

formação continuada iluminada pelo conceito da literacia científica para professores das 

crianças de 4 e 5 anos de idade. O objetivo geral: analisar os desafios e identificar as 

possibilidades a serem enfrentados pelo Sistema Municipal de Educação de Amajari, 

Roraima, para possibilitar formação continuada dos professores de crianças de 4 e 5 anos com 

os fundamentos da educação científica, de modo a conduzi-los à literacia científica. Foram 

objetivos específicos: examinar a estrutura do Sistema Educacional desse Município; 

investigar a situação funcional dos profissionais desse sistema educacional; pesquisar a 

concepção dos profissionais desse sistema educacional sobre formação continuada com 

educação científica, na Educação Infantil; refletir sobre desafios e possibilidades resultantes 

da análise dos dados, visando à formação continuada amparada na educação científica, que 

leve professores de crianças de 4 e 5 anos à literacia científica.  Ideias da Teoria Histórico-

Cultural tangenciaram conceitos de formação continuada com os fundamentos da educação 

científica, como pressuposto para a ação docente, reconhecendo que o conhecimento 

científico é base que favorece a literacia científica, na forma de capacidade de usar 

conhecimentos, reconhecer questões científicas e apoiar a tomada de decisões no mundo 

atual, com as mudanças ocorridas pela atividade humana. De abordagem qualitativa, a 

investigação contou com participantes coordenadores educacionais, gestores da Educação 

Infantil e professoras que atuam com crianças de 4 e 5 anos de idade.  A metodologia de 

caráter exploratório e descritivo permitiu compreender essa realidade pouco conhecida e 

promoveu o levantamento bibliográfico de dissertações e teses referentes ao tema, em bases 

digitais de instituições afins e bibliotecas virtuais de Universidades brasileiras e portuguesas. 

Os dados empíricos foram obtidos através de documentos oficiais dessa Secretaria de 

Educação; de entrevistas coletivas e de questionários envolvendo coordenadores 

educacionais, gestores e professores da educação pré-escolar desse município. A análise de 

dados ocorreu por meio da técnica da análise de conteúdo. Os resultados indicam, como 

desafios: os documentos das ações de políticas públicas desse sistema educacional são 

desarticulados e não definem diretrizes de formação continuada dos professores da pré-escola; 

esse sistema de educação é frágil, por não possuir quadro de profissionais permanente e plano 

de carreira. Os professores, sem formação na educação científica, possuem baixo nível de 

literacia científica, o que dificulta o ensino das ciências e a promoção de literacia científica 

nas crianças pré-escolares. Os resultados apontam as seguintes possibilidades: execução de 

planejamento e implantação de programa de formação continuada fundamentada na educação 

científica; organização de atividades do ensino das ciências para a literacia científica das 

crianças da pré-escola; adequação, criação e uso de espaços não formais como ambiente de 

aprendizagem científica; produção de materiais e equipamentos alternativos para o ensino de 

ciências na pré-escola. 

Palavras-chave: Educação. Educação Infantil. Formação Continuada de Professor. Educação 

Científica. Literacia científica. 

 

 



ABSTRACT 

 

This thesis, linked to the research line "Formative Processes, Childhood and Youth" of the 

Postgraduate Program in Education of FCT / UNESP, Presidente Prudente campus, originated 

from the concept of scientific literacy. The argument is that preschoolers understand and 

intervene critically in the contemporary world if their teachers offer them science based 

approach education, which requires continued education to promote them to scientific 

literacy. With the investigative problem: what challenges should be faced by the Municipal 

Education System of Amajari, Roraima, to promote continuing education of teachers of 

children between the ages of 4 and 5 years for scientific literacy? The object of study is 

continued education illuminated by the concept of scientific literacy for teachers of children 

between the ages of 4 and 5 years. The general objective is to analyze the challenges and 

identify the possibilities to be faced by the Municipal Education System of Amajari, Roraima, 

to enable continuing education of preschool teachers with the foundations of scientific 

education in order to lead them to scientific literacy. Specific objectives were: to examine the 

structure of the Educational System of this Municipality; to investigate the functional 

situation of the professionals of this educational system; to research the conception of the 

professionals of this educational system on continuing education with scientific education in 

Child Education; to reflect on the challenges and possibilities resulting from data analysis, 

aiming at the continued education supported by scientific education, which will bring teachers 

of children between the age of 4 and 5 years to scientific literacy. Ideas of the Historical-

Cultural Theory goes on tangent with concepts of continuous education with the foundations 

of scientific education, as a presupposition for teaching practice, recognizing that scientific 

knowledge is the basis that favors scientific literacy, in the form of capacity to use knowledge, 

to recognize scientific matters and support decision-making in the natural world regarding 

changes in human activity. From a qualitative approach, the research counted on educational 

coordinators, children's education managers and teachers who work with children between the 

age of 4 and 5 years. The exploratory and descriptive methodology permits the understanding 

of this little known reality and promoted the bibliographical survey of dissertations and theses 

related to the subject, in digital data bases of related institutions and virtual libraries of 

Brazilian and Portuguese universities. The empirical data were obtained through official 

documents from the Education Department; of collective interviews and questionnaires 

involving educational coordinators, managers and teachers of the pre-school education of this 

municipality. Data analysis took place through the content analysis methodology. The results 

indicate, as challenges: the documents of the public policy actions this educational system are 

disjointed and do not define guidelines for the continuing education of pre-school teachers; 

this system of education is fragile, as it does not have a permanent professional staff and a 

career plan. Teachers, with no education in science education, have a low level of scientific 

literacy, which makes it difficult to teach science and promote scientific literacy in preschool 

children. The results indicate the following possibilities: planning and implementation of a 

continuing education program based on scientific education; organization of science 

education activities for the scientific literacy of pre-school children; adaptation, creation and 

use of non-formal spaces as a scientific learning environment; production of alternative 

materials and equipment for pre-school science education. 

 

Keywords: Education. Childhood education. Continuing Education for Teacher. Scientific 

Education. Scientific Literacy.  

 

 



LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 - Mapa Geopolítico do Estado de Roraima – Divisão Municipal .............................. 19 

Figura 2 - Mapa Geopolítico de Roraima – Destaque: Município de Amajari ........................ 20 

Figura 3 - Mapa de Roraima com a localização das principais Terras Indígenas de Roraima . 20 

Figura 4 - Fotografia 1: Escola Municipal Indígena Vovó Joaquina ..................................... 126 

Figura 5 - Fotografia 2: Escola Municipal Indígena Vovó Elvira Nogueira .......................... 126 

Figura 6 - Fotografia 3a: Escola Municipal Bom Jesus.......................................................... 127 

Figura 7 - Fotografia 3b: Sala de aula da Escola Municipal Rural......................................... 127 

Figura 8 - Fotografia 4a: Escola Municipal Ieda Amorim ..................................................... 128 

Figura 9 - Fotografia 4b – Detalhe da cozinha da Escola Municipal Ieda Amorim ............... 128 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1 - Distribuição de dissertações e teses a partir do descritor “alfabetização científica”

 .................................................................................................................................................. 75 

Quadro 2 - Resultado da Busca por Descritores – BDTD/IBICT ............................................ 76 

Quadro 3 - Resultado da Busca por Descritores – Banco de Teses e Dissertações da CAPES 78 

Quadro 4 - Resultado da Busca por Descritores UNESP/ Catálogo Athena/C@thedra .......... 83 

Quadro 5 - Resultado da Busca por Descritores UESB/Banco de Dissertações ...................... 85 

Quadro 6 - Resultado da Busca por descritores UERR/PPGE – Ensino de Ciências .............. 86 

Quadro 7 - Resultado da Busca por Descritores de Bases de Dados Portugueses ................... 88 

Quadro 8 - Dissertações e Teses selecionadas para consulta e estudos.................................... 92 

Quadro 9 - Resultado de levantamento da produção científica do período 2009 a 2013, 

realizado por Chaves e Cruz (2015), referente à formação continuada de professoras da 

Educação Infantil .................................................................................................................... 105 

Quadro 10 - Distribuição de vagas no processo seletivo para o ano letivo de 2017 .............. 123 

Quadro 11 - Apresentação das Categorias de Análise em Relação às Estratégias indicadas no 

PMEA ..................................................................................................................................... 136 

Quadro 12 - Critérios de avaliação do PISA para conhecimentos em ciências PISA 2012 – 

Níveis de Proficiência em Ciências ........................................................................................ 161 

Quadro 13 - Desafios e possibilidades para a formação continuada com fundamentos da 

educação científica na realidade investigada .......................................................................... 166 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



LISTA DE SIGLAS 

 

ANPEd Associação Nacional de Pós Graduação e Pesquisa em Educação 

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações  

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior  

CEB Câmara da Educação Básica 

CLT Confederação das Leis Trabalhistas 

CNE Conselho Nacional de Educação 

CNPq Conselho Nacional de Pesquisas 

COPED Congresso Paulista de Educação Infantil 

CREAR Núcleo de Pesquisa Criança, Educação e Arte 

CDCC Centro de Divulgação Científica e Cultural 

DCNEI 

DOU 

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil 

Diário Oficial da União 

EPEA Encontro de Pesquisa em Educação Ambiental 

FACETEN Faculdade de Ciências, Educação e Tecnologia do Norte do Brasil 

FARES Faculdade Roraimense de ensino Superior  

FATEBOV Faculdade de Teologia de Boa Vista 

FCLAR Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara  

FCT Faculdade de Ciência e Tecnologia 

FECIRR Feiras de Ciências do Estado de Roraima 

FENACEB Feira Nacional de Ciências da Educação Básica 

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação 

FIOCRUZ Fundação Oswaldo Cruz 

FUNAI Fundação Nacional do Índio  

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística  

IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia 

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 

IES Instituição de Educação Superior 

IFES 

IFRR 

Instituto Federal do Espírito Santo 

Instituto Federal de Roraima 

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira  

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 



MEC Ministério da Educação 

MCTI Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação 

NUPECEM Núcleo de Pesquisa e Estudos em Educação em Ciência e Matemática  

OECD Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 

PATA 2017 Plano Anual de Trabalho de Amajari 2017 

PMEA Plano Municipal de Educação de Amajari 

PIBIC-Jr Programa Interinstitucional de Bolsas de Iniciação Científica Júnior  

PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos 

RANI Registro Administrativo de Nascimento Indígena  

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil 

RFPI Referenciais para a Formação de Professores Indígenas 

RFP Referencial para a Formação de Professores 

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica 

SciELO Sientific Eletronic Library Online 

SESAI Secretaria Especial da Saúde Indígena 

SIASI 

TCLE 

Sistema de Informação de Atenção à Saúde Indígena 

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 

THC Teoria Histórico-Cultural 

THCA Teoria Histórico-Cultural da Atividade 

UERR Universidade Estadual de Roraima 

UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 

UFC Universidade Federal do Ceará 

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais 

UFPA Universidade Federal do Pará 

UFPel Universidade Federal de Pelotas 

UFPI Universidade Federal do Piauí 

UFRR Universidade Federal de Roraima 

UFSCAR Universidade de Federal de São Carlos 

UNESP Universidade Estadual Paulista 

UNOPAR Universidade Pitágoras  

USP Universidade de São Paulo 

 

 

 



SUMÁRIO 

 

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................. ..16 

2  FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS 

PARA A LITERACIA CIENTÍFICA ILUMINADA PELA EDUCAÇÃO CIENTÍFICA  

 .................................................................................................................................................. 34 

2.1 Formação continuada de professores da Educação Infantil: políticas educacionais 

e educação institucionalizada de crianças ........................................................................ 35 

2.2 A formação continuada de professores de crianças de 4 e 5 anos iluminada pela 

educação científica .............................................................................................................. 51 

2.3 Concepções de literacia científica e a formação continuada do professor de criança 

de 4 e 5 anos ......................................................................................................................... 60 

3 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA DA PESQUISA ...................................................... 69 

3.1Estado do conhecimentoreferente a literacia científica para a formação de 

professores e da formação continuada de professores da Educação Infantil....................72 

3.2 O Contexto Investigativo e os Participantes ............................................................. 115 

3.3 O Sistema de Educação do Município de Amajari - RR ......................................... 120 

4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS DO TRABALHO DE 

CAMPO ................................................................................................................................. 130 

4.1 O Plano Municipal de Educação e o Plano Anual de Trabalho de 2017 ................... 131 

4.2 Entrevistas Coletivas Semiestruturadas ....................................................................... 140 

4.3 Questionário semiaberto ................................................................................................ 153 

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 170 

REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 178 

APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA EM GRUPO DE DISCUSSÃO . .........191 

APÊNDICE B – ROTEIRO DE QUESTIONÁRIO .......................................................... 192 

ANEXO A – AUTORIZAÇÃO DA SEMED AMAJARI PARA A REALIZAÇÃO DA 

PESQUISA ............................................................................................................................ 199 

ANEXO B – TERMOS DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ............. 200 

ANEXO C - PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE AMAJARI ..........................208 



16 
 

1INTRODUÇÃO 

 

Para compor a Tese, elegemos o estudo da formação continuada, com base na 

concepção de literacia científica, segundo a especificidade dos professores da Educação 

Infantil que atuam com as crianças de 4 e 5 anos das escolas do Município de Amajari, 

Roraima. 

Desse modo, esta Tese se desenvolveu apoiada nos princípios da literacia científica, 

considerando o trabalho pedagógico do professor pré-escolar.
1
 Esse professor, que atua nas 

instituições de Educação Infantil com crianças de 4 ou 5 anos,  tem como particularidade de 

sua função a realização do cuidado e da educação da criança, de tal forma que isso o 

diferencia e o afasta das práticas educativas dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 

Nomeadamente pela especificidade do Município de Amajari, Roraima, o professor de 

crianças de 4 e 5 anos tem seu trabalho condicionado a esse contexto.  

Dentre algumas das especificidades desse município e que não tem exclusividade em 

relação aos demais municípios do Estado de Roraima, o Sistema Municipal de Educação 

agrega professores indígenas de ambos os sexos e não indígenas regionais ou imigrantes. Por 

conseguinte, o problema investigativo foi delimitado por intermédio da seguinte questão-

problema: quais desafios deverão ser enfrentados pelo Sistema Municipal de Educação de 

Amajari, Roraima, para promover formação continuada dos professores de crianças de 4 e 5 

anos para a literacia científica? 

Com a finalidade de contribuir com as reflexões acerca da atuação do professor da 

Educação Infantil, especificamente o da etapa pré-escolar, e fortalecer as discussões nos 

meios acadêmicos, na perspectiva de uma visão crítica e interdisciplinar da realidade, 

delimitamos como objeto de estudo a formação continuada iluminada pelo conceito da 

literacia científica, para professores que atuam com as crianças de 4 e 5 anos, no Sistema 

Municipal de Ensino de Amajari-RR, a fim de conhecer seus desafios e identificar suas 

possibilidades.
2
 Assim, os participantes foram os professores

3
 de crianças de 4 e 5 anos, 

                                                           
1
A expressão pré-escolar, conforme a LDB 9394/96 e as DCNEI (2010), designa a fase do processo educativo 

institucionalizado de crianças de 4 e 5 anos, na etapa da Educação Infantil, a qual antecede o Ensino 

Fundamental. Essa etapa integrante da educação básica, de acordo com a legislação brasileira, é obrigatória e 

deve ser ofertada em estabelecimentos que prestam serviços educativos para a criança em idade pré-escolar. 

Nesta Tese nominaremos “crianças de 4 e 5” anos para nos referirmos a etapa da Educação infantil.    
2
Neste estudo, os termos desafios e possibilidades são usados no sentido de, ao conhecer a realidade do Sistema 

Educacional do Município de Amajari, Roraima, identificar as situações e as circunstâncias que demonstram 

dificuldades ou entraves, os quais deverão ser enfrentados e superados. Enquanto desafios, nesse contexto, 

conhecer a realidade diante das condições próprias do local, a cultura regional. Enquanto possibilidades, 

analisar as alternativas educacionais criativas que se apresentarem para a efetivação de políticas públicas de 



17 
 

gestores
4
 e coordenadores educacionais vinculados à Educação Infantil, integrantes desse 

sistema.  

A partir da pergunta proposta e do objeto estudado, resumidamente, apresentamos 

alguns dos pressupostos epistemológicos e metodológicos que são chave e orientaram as 

escolhas metodológicas, uma vez que estas 

- se fundamentam numa perspectiva dialógica, pois admite conhecer a realidade 

encontrada, confrontando as vivências, tensões, conflitos dos professores e as contradições na 

própria Educação Infantil orientada pelos princípios da literacia científica; 

 - concebem o diálogo como essência de uma formação continuada que se pretenda 

emancipatória, no qual o movimento entre teoria e prática fortaleça a consciência crítica e 

possa se constituir através de um trabalho conjunto de ação e reflexão, efetivado em um 

processo vivencial e, por conseguinte, transformador da ação pedagógica; 

- assumem a definição de educação como um processo de formação humana, 

resultante de profundas transformações na organização e realização da ação pedagógica, que 

leva em conta o caráter integral, inovador e revolucionário dessas ideias, de modo que se 

supõem conhecimentos da Psicologia e da Pedagogia na formação do professor; 

- reconhecem a educação científica como uma área fundamental para a promoção do 

conhecimento do professor e o desenvolvimento integral das crianças, pois o ensino por 

pesquisa
5
 contribui para a construção de conceitos e considera os contextos sociais e culturais 

de produção do conhecimento, permitindo alfabetizar cientificamente professores e crianças, 

o que os promove à literacia científica; 

- compreendem que a pessoa é um ser constituído historicamente, decorrente das 

atividades produtivas culturais geradas na vida em sociedade. Se a educação para as crianças 

na idade pré-escolar for planejada com o suporte teórico e metodológico da educação 

científica, estas poderão desenvolver a capacidade de perceber os avanços científicos e de 

como tomar decisões, a partir do conhecimento dos impactos da atividade humana no mundo, 

diante da rápida evolução tecnológica, o que promove a literacia científica. 

                                                                                                                                                                                     
formação continuada para professores da EducaçãoInfantil desse município, as quais suscitem as habilidades 

para a literacia científica. 
3
O uso do termo professor ou professores, genericamente, refere-se à condição de constar pessoas de ambos os 

sexos no quadro de profissionais atuando nas salas de aulas, mesmo que as “professoras” sejam a grande 

maioria. 
4
Nesta Tese, a categoria “gestor” corresponde à nomenclatura comumente utilizada, na ambiência local, para 

identificar o profissional destacado para atuar nas atividades de direção, vice-direção ou coordenação 

pedagógica, ocupante de cargo comissionado, nomeado pelo Prefeito, geralmente a partir de indicação política.  
5
Em Portugal, marco das nossas menções, adotam o termo “ensino por investigação”, porém, utilizamos nesta 

Tese a expressão “ensino por pesquisa”, discutida em Demo (2015; 2010; 2000). 

 



18 
 

Desta forma, as categorias diálogo e educação científica, pressupostos 

epistemológicos e metodológicos que adotamos nesta Tese, conduzirão a uma terceira 

categoria que é dada pela educação emancipatória.  

Na concepção freiriana, o diálogo é fenômeno essencialmente humano e por ser uma 

necessidade existencial, historiciza a intersubjetividade humana. Assim, os homens, na 

medida em que vão refletindo sobre si e sobre o mundo, aumentam seu campo de percepção; 

como um caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens, não sendo 

possível o diálogo àquele que não se reconhece no mundo (FREIRE, 1994). 

Por ser uma necessidade do ser humano, o diálogo é a base, a essência de todo 

processo de conhecimento. A educação comprometida tem por objetivo a problematização 

dos homens em suas relações com o mundo, o que possibilita uma relação dialógica, onde há 

o reconhecimento do outro e o reconhecimento de si, no outro – diálogo autêntico (FREIRE, 

1994).  

Com isso, a educação científica compreendida como veículo emancipador, orienta 

ações e reflexões sobre o trabalho pedagógico, promove estudos a fim de adquirir e produzir 

conhecimentos para compreender e administrar a vida cotidiana de maneira crítica e 

autônoma, para a tomada de decisões. Neste sentido, a educação científica estabelece com o 

diálogo, caminho do processo de conhecimento, o método para alcançar níveis de literacia 

científica. 

Os pressupostos acima nortearam o desenvolvimento da Tese, em busca de respostas 

à pergunta proposta. Os mesmos guiaram os procedimentos utilizados para o alcance do 

objetivo de analisar os desafios e identificar as possibilidades a serem enfrentados pelo 

Sistema Municipal de Educação de Amajari, Roraima, para possibilitar formação continuada 

dos professores de crianças de 4 e 5 anos, com os fundamentos da educação científica, para 

promovê-los à literacia científica. 

Com o propósito a atingir esse objetivo de pesquisa, nomeamos como objetivos 

específicos: examinar a estrutura do Sistema Educacional do Município de Amajari, 

especificamente no atendimento à criança de 4 e 5 anos; investigar a situação funcional dos 

coordenadores educacionais, professores e gestores do sistema educacional escolhido; 

pesquisar a concepção dos professores de crianças de 4 e 5 anos, dos coordenadores 

educacionais e dos gestores do sistema Educacional de Amajari sobre formação continuada 

para a educação científica, na Educação Infantil; refletir sobre os desafios e possibilidades 

resultantes da análise dos dados, com vistas à formação continuada amparada nos princípios 



19 
 

da educação científica, com a intenção de promover professores de crianças de 4 e 5 anos à 

literacia científica.  

Determinadas características do Estado de Roraima necessitam ser explicadas ao 

leitor, a esta altura do texto, para melhor compreensão dos aspectos contextuais nos quais se 

insere o estudo, a fim de perceber a complexidade que abrange a atuação dos professores, em 

função das características locais, suas peculiaridades, diferentes perspectivas escolares e que 

são impostas como desafios a esse sistema educacional. 

Roraima é o Estado que está localizado mais ao Norte do Brasil e faz fronteira, ao 

Norte e Oeste, com a República Bolivariana da Venezuela; ao Norte e Leste, com a República 

Cooperativista da Guiana; ao Sul e a Oeste, com o Estado do Amazonas, e, a Leste, com o 

Estado do Pará. Possui 15 municípios: Boa Vista – capital, Alto Alegre, Amajari, Bonfim, 

Cantá, Caracaraí, Caroebe, Iracema, Mucajaí, Normandia, Pacaraima, São João da Baliza, São 

Luiz do Anauá, Rorainópolis, Uiramutã, conforme figura 1. 

Figura 1 - Mapa Geopolítico do Estado de Roraima – Divisão Municipal 

 
Fonte: Trilhas de Conhecimento (2018). 

 

Como característica de formação humana, apresenta grande número de ameríndios 

pertencentes a diferentes etnias, compostas pelos Yanomami, Ye‟kwana, Ingarikó, Macuxi, 

Taurepang, Waimiri-Atroari, Wai-Wai, Wapixana (NAMEM et al., 1999). Em todos os 

municípios, a população é constituída por esses diferentes ameríndios, migrantes oriundos de 

vários Estados brasileiros, principalmente do Nordeste e por regionais, os quais são 

caracterizados pela terceira geração em diante de pessoas que migraram do final do século 

XIX até meados do século XX.  

O Município de Amajari, apresentado na figura 2, está localizado na região Noroeste 

do Estado de Roraima, possui área de 28.472,310 Km², densidade demográfica de 0,33 

https://pt.wikipedia.org/wiki/Quil%C3%B3metro_quadrado


20 
 

hab/km² e, segundo o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), em 

2010, o índice de desenvolvimento humano (IDH) desse município é 0,48. 

 

Figura 2 - Mapa Geopolítico de Roraima – Destaque: Município de Amajari 

 
Fonte: Guia Geográfico (2018). 

 

A população do Município de Amajari, estimada em 2016, pelo Instituto Brasileiro de 

Geografia e Estatística (IBGE), era de 11.285 pessoas. Desse total, 53,8% habitam as terras 

indígenas demarcadas (SOUZA, 2015), compreendendo: Terra Indígena Yanomami, a qual 

abriga povos das etnias Yanomami, Sanuma, Xirixana, Ye‟kwana, em área contínua; as 

Terras Indígenas Mangueira, Mutamba, Vida Nova do Araçá, com a etnia Macuxi; Terra 

Indígena Ananás, Cajueiro, Garagem, Ouro, com a etnia Wapixana; e, coabitando as Terras 

Indígenas do Araçá, Aningal, Anaro, Ponta da Serra, Santa Inês, Três Corações e do Guariba, 

as etnias Macuxi e Wapixana. Essa distribuição das Terras Indígenas nesse Município 

compreende uma extensão territorial de 16.790,99 km², correspondendo a 58,71% da área 

total de Amajari (MATOS, 2013), distribuídas em “ilhas”, conforme a Figura 3. 

 

Figura 3 - Mapa de Roraima com a localização das principais Terras Indígenas de Roraima 

 
  Fonte: Ecoamazonia (2018). 

https://pt.wikipedia.org/wiki/Quil%C3%B3metro_quadrado


21 
 

Os dados censitários referentes à população indígena, geralmente, não são uniformes 

em razão dos procedimentos e parâmetros adotados pelos órgãos oficiais que fazem a coleta e 

produzem os registros das informações. Para o IBGE, o que estabelece a contagem da 

categoria “indígena” é a autodeclaração e o alcance que os recenseadores têm de chegar às 

localidades para a busca dos dados. A Secretaria Especial de Saúde Indígena (SESAI), 

vinculada ao Ministério da Saúde, mantém o Sistema de Informação de Atenção à Saúde 

Indígena (SIASI), cuja base de dados se organiza in loco, a partir dos polos-base de 

atendimento à saúde indígena, utilizando “[...] diversos parâmetros de territorialidade 

indígena” (BRASIL, 2017b) e, portanto, tem seus dados, os quais são atualizados com maior 

frequência na própria localidade da comunidade indígena. Esse sistema de informação registra 

que, em 2013, em Roraima, habitavam 4.433 Wapixana e 15.811 Macuxi. Desse total, 1.029 

Wapixana e 3.187 Macuxi encontram-se no Município de Amajari. Essas etnias representam 

23,21% e 20,15% respectivamente, da população ameríndia de Roraima, o que é significativo 

para esse município. 

Portanto, imersa nesse contexto, sucedeu a aproximação com o assunto referente à 

literacia científica, que será descrita na primeira pessoa, por constituir a trajetória profissional 

e acadêmica que conduziu ao objeto de estudo e aos objetivos desta Tese. De 2004 a 2009, 

atuei como Coordenadora do Programa Interinstitucional de Bolsas de Iniciação Científica 

Júnior (PIBIC-Jr) do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq), no Estado de Roraima, cujas 

bolsas eram concedidas especificamente para alunos do Ensino Médio. Com o 

desenvolvimento das atividades, foi possível compreender a importância da educação 

científica para o aprofundamento de conhecimentos, por parte dos alunos participantes desse 

Programa. A proposta para o PIBIC-Jr de Roraima orientava que os temas das pesquisas 

fossem eleitos pelos alunos, e os professores, naquele momento, atuassem como 

coordenadores pedagógicos das pesquisas eleitas. Essas eram condições essenciais para que as 

pesquisas fossem desenvolvidas e os resultados alcançados com os projetos realizados ainda 

fossem apresentados nas mostras científicas e nas Feiras de Ciências.  

Cabe frisar que essa experiência permitia aos alunos e professores vivenciarem novas 

estratégias de ensino, com base nas orientações dos Editais de Chamadas Públicas para 

apresentação de projetos concorrentes à Bolsa. Com isso, muitos superavam as dificuldades 

encontradas pela falta de metodologias e práticas voltadas para a educação científica, uma vez 

que era convidado, para orientar o percurso da investigação, um pesquisador da área de 

conhecimento do projeto. Mostrou-se positivo, nesse sentido, o acompanhamento de um 

orientador científico com pós-graduação stricto sensu, vinculado à área pretendida para o 



22 
 

desenvolvimento dos projetos. Esse orientador acompanhava todas as etapas do cronograma 

da pesquisa, como trabalhos de campo e de laboratório, auxílio na elaboração dos relatórios 

parciais e final.  

A estratégia central, nesse modelo, além de oportunizar aos alunos experienciarem 

todas as etapas de pesquisa com aprofundamento de conhecimentos, facultava aos professores 

participar da experiência de desenvolvimento de projetos de iniciação as ciências e dos 

estudos referentes ao tema da pesquisa. Por outro lado, um entrave nessa proposta e um 

desafio enfrentado pela equipe de acompanhamento dos projetos referiam-se à conduta da 

maioria dos professores que atuavam como orientadores pedagógicos, os quais se afastavam 

das atividades, estudos e da pesquisa em si, confiantes na atuação do orientador científico, 

demonstrando certa dificuldade em compreender a finalidade da proposta adotada para o 

PIBIC-Jr, em Roraima. 

No ano de 2005, surgiu o Núcleo de Pesquisa Criança, Educação e Arte (CrEAr), da 

Universidade Federal de Roraima (UFRR), que tem, entre seus objetivos, o de fomentar a 

pesquisa teórica e aplicada em ciências humanas, com destaque para o desenvolvimento 

educacional, social e cultural na infância. Por intermédio da coordenadora desse Núcleo, fui 

convidada para participar desse então recém-criado núcleo de pesquisa. O convite para atuar 

como pesquisadora colaboradora teve em vista meu desempenho em processos educativos e 

de aprendizagem em espaços não formais de educação, o Museu Integrado de Roraima, 

considerando o trabalho de iniciação científica desenvolvido sob minha coordenação, nesse 

local.   

Minhas atividades junto ao CrEAr e acompanhando o envolvimento e o 

desenvolvimento dos alunos do Ensino Médio, participantes do PIBIC-Jr, em Roraima, 

suscitaram inquietações sobre a possibilidade de desenvolver atividades de iniciação as 

ciências
6
 com crianças pré-escolares, além de estudar sobre procedimentos metodológicos 

necessários para que as crianças realizassem atividades de ciências e como os professores 

deveriam organizar suas atividades pedagógicas para esse fim.  

A experiência na Coordenação do Programa PIBIC-Jr propiciou também minha 

participação, a partir de 2010, no recém-criado Núcleo de Pesquisa e Estudos em Educação 

em Ciência e Matemática (NUPECEM), da Universidade Estadual de Roraima (UERR), que 

tem como objetivo o desenvolvimento de pesquisas em educação em Ciências e Matemática, 

                                                           
6
Atividades de iniciação as ciências são estratégias de ensino que têm a finalidade de oportunizar as primeiras 

(daí a característica de iniciação) experiências de aprendizagem que estimulem o desenvolvimento do pensar 

cientificamente e da criatividade, neste contexto, das crianças na etapa pré-escolar. 



23 
 

além de contribuir com a formação inicial e continuada dos professores dessas áreas de 

conhecimento e incentivar a participação das escolas da Educação Básica de Roraima em 

eventos de iniciação científica. Dentre as ações desenvolvidas desde 2010, destacam-se as 

Feiras de Ciências do Estado (FECIRR), realizadas anualmente na capital Boa Vista, com o 

apoio financeiro do CNPq, cujos procedimentos de participação dos alunos com a efetivação 

de projetos de iniciação as ciências assemelham-se aos que eram adotados para o PIBIC-Jr, 

em Roraima.  

A Feira Estadual de Ciência, em Roraima, é um evento recorrente desde 1985, com a 

criação do Centro de Ciências de Roraima (CECIRR), que tinha a finalidade de estimular o 

interesse e o gosto pelas ciências, a produção de conhecimento, por intermédio das pesquisas 

e do desenvolvimento científico, em Roraima, por uma equipe multidisciplinar, em um 

período que antecede a efetivação da Educação Superior, pois não havia Universidades ou 

Faculdades no Estado de Roraima. Esse Centro foi criado, como em todo o Brasil, como 

estratégia metodológica para a melhoria do ensino de Ciências, com atividades práticas, para 

a divulgação científica e preparação de jovens estudantes, alunos do 2º Grau (Ensino Médio, 

em nova nomenclatura) na iniciação as ciências e, para a concretização, a Feira de Ciências 

contava com apoio financeiro do Ministério da Educação/CAPES (BRASIL, 2017a). 

As feiras de ciências no Brasil ocorrem por incentivo do Programa de Feira Nacional 

de Ciências da Educação Básica (FENACEB), que é uma política do Ministério da Educação 

para a melhoria da educação científica, nos níveis de Ensino Fundamental e Médio, e propõe 

um conjunto de mudanças na Educação Básica do país, como a implementação de um 

programa sistemático e efetivo de formação continuada dos professores, de forma a 

possibilitar as atualizações permanentes, em termos científicos e pedagógicos; a promoção de 

mecanismos institucionais de valorização do conhecimento e da prática científica e 

pedagógica dos professores; o desenvolvimento de currículos com ênfase na abordagem 

prática e problematizadora dos conteúdos; e a existência de ambientes de aprendizagem 

científica, com laboratórios e equipamentos (BRASIL, 2017a). 

A partir de 2010, com as dificuldades operacionais que a Secretaria de Educação do 

Estado de Roraima apresentava na captação e aplicação dos recursos para a organização e 

realização da Feira de Ciências, com mudanças nos procedimentos de financiamento para o 

evento, o qual passou a ser apoiado pelo Ministério da Ciência, Tecnologia e 

Inovação/Departamento de Popularização e Difusão da Ciência e CNPq e com a criação do 

NUPECEM, esse evento começa a ser coordenado e efetivado por esse Núcleo da UERR.  



24 
 

 No ano de 2012, sob a coordenação do NUPECEM, o Núcleo CrEAr desenvolveu 

atividades de artes e brincadeiras com crianças da Educação Infantil, promovendo intervenção 

na FECIRR, com a participação de escolas dos Municípios de Boa Vista e de Alto Alegre, 

demonstrando certa interação entre esses dois núcleos de pesquisas das universidades públicas 

do Estado de Roraima e os Sistemas de Ensino Municipais, como forma de chamar a atenção 

para a ausência da Educação Infantil nesse evento de ciências. No ano seguinte, atividades 

com professores desses mesmos municípios e crianças entre 4 e 6 anos intervieram na 

FECIRR, reiterando a demanda de espaço para Educação Infantil na feira de ciências.   

No ano 2015, como consequência dessas intervenções, a Secretaria Municipal de 

Educação do Alto Alegre de Roraima (RR) solicitou apoio do NUPECEM para professores da 

Educação Infantil e Ensino Fundamental I elaborarem projetos para a primeira versão da feira 

de ciências desse município. Para tanto, o NUPECEM realizou oficinas de elaboração de 

projetos com esses professores da rede municipal e adotou o mesmo edital, formulários de 

projetos, critérios de avaliação, praticados para as demais modalidades de ensino.  

Nesse evento, foi possível observar que, nas oficinas preparatórias ministradas para a 

elaboração de projetos, mesmo dedicando parte da carga horária para discutir alguns 

conceitos referentes à educação científica, alfabetização científica e pedagogia de ensino por 

projetos, o interesse maior encontrava-se em “aprender” a preencher o formulário anexo ao 

Edital, com os dados da estrutura do projeto de pesquisa. Os professores revelaram ainda 

muita insegurança em relação à proposta, questionando a viabilidade concreta de desenvolver 

pesquisa com crianças da Educação Infantil, não discernindo projeto pedagógico de projeto 

científico e, declaradamente, decidiram o que pesquisar, perdendo a oportunidade do 

envolvimento dessas crianças nas discussões e tomada de decisões.    

O desfecho culminou com a realização da I Feira de Ciências da Educação Infantil no 

Município de Alto Alegre, com grande envolvimento das escolas, professores, alunos, 

gestores, pais e comunidade, sendo um acontecimento de importância local.  Todavia, a 

experiência permitiu à coordenação do NUPECEM e a mim, especialmente, perceber que os 

termos do Edital e os critérios de avaliação adotados para o Ensino Fundamental II e o Ensino 

Médio não atendiam às especificidades da pré-escola. Além disso, restringiam ou impediam a 

plena atuação das crianças na escolha dos temas dos projetos, procurando enquadrar o 

trabalho das crianças em itens a serem avaliados que não são próprios dessa faixa etária e 

nível da Educação Básica.  



25 
 

A realidade constatada promoveu, no NUPECEM, a elaboração de edital adequado e 

estabeleceu critérios avaliativos específicos, para alcançar a Educação Infantil e as séries 

iniciais do Ensino Fundamental. 

Porém, independentemente dos termos do edital e dos critérios avaliativos, o fato de 

as mostras de ciências nas escolas estarem contempladas no calendário escolar, o apoio do 

NUPECEM, nas orientações para a elaboração dos projetos, o “corre-corre” para a execução 

dos projetos, nas últimas semanas que antecederam a mostra científica e a superficialidade 

dos estudos ajudaram a compreender a lacuna na formação desses professores. Ficou 

caracterizado também que a atividade ainda é percebida como mais um evento esporádico do 

calendário escolar, sem que os professores e gestores compreendessem que uma “mostra de 

ciências” deve ser resultado de um trabalho sistematizado, com procedimentos, métodos e 

resultados de pesquisa. Desse modo, conduzi esta Tese sob dois aspectos: o da literacia 

científica do professor da Educação Infantil e o da formação continuada do professor pré-

escolar. 

Com o exposto, recordamos a observação de Gatti (2013) sobre a condição da 

precariedade da formação de professores, uma vez que os cursos de graduação para 

professores não asseguram a base adequada para atuação profissional. Gatti et al. (2010) e 

Gatti, Barretto e André (2011) sintetizam que essa formação apresenta currículos 

fragmentados, conteúdos excessivamente genéricos e grande dissociação entre teoria e 

prática. Os estágios são fictícios e a avaliação interna e externa também é precária.  Esse 

quadro se apresenta, sobretudo, nos cursos de Pedagogia, cuja licenciatura se destina à 

formação do professor que atuará na Educação Infantil. Nesses cursos, as matrizes 

curriculares encontram-se com os mesmos problemas verificados nas pesquisas, com a mesma 

precarização.  

A estrutura curricular desses cursos, comumente, não enfoca a educação científica 

como objetivo de ensino. Para que se proceda à educação científica, os cursos de formação de 

professores necessitam de propostas curriculares que contemplem as tendências atuais da 

educação científica; que destinem momentos de estudos vinculados a reflexão sobre a prática 

pedagógica; que estimulem a pesquisa no campo da educação e de atuação do professor; que 

favoreçam a sistematização de experiências voltadas ao entendimento sobre as mudanças 

tecnológicas na atualidade e despertem o interesse e o incentivo do uso de conhecimentos 

científicos, tudo isso em diálogo e ações conjuntas entre professores e pesquisadores. 

Ademais, nesses cursos a que nos referimos, os temas ligados a ciências, as artes, as 

brincadeiras e os movimentos ocorrem em curta carga horária de formação, não criando as 



26 
 

bases necessárias para o desenvolvimento de atividades pedagógicas no processo de ensino e 

aprendizagem das crianças. Necessariamente, essas questões precedem a formação inicial 

desses professores e colaboram para que não se percebam os aspectos da educação científica, 

no trabalho dos professores da Educação Infantil. 

Mesmo que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) 

reconheça a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, com a finalidade 

do desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, admite que a preparação para 

o “[...] exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino 

fundamental, seja oferecida em nível médio, na modalidade normal” (BRASIL, 2013, p. 1), 

não exigindo a formação em nível superior desse profissional, o que potencializa os 

problemas apontados. Na tentativa de mitigar tais problemas, políticas nacionais e regionais 

de formação continuada são concebidas, contudo, estão mais focalizadas em suprir a 

deficiência pré-serviço e nem sempre na ampliação ou aprofundamento de conhecimentos 

(GATTI, 2013).  

A deficiência na formação continuada de professores é objeto de interesse de 

inúmeros pesquisadores, demonstrando que não só a formação inicial ofertada precisa de 

atenção. Levantamentos feitos por Lage et al. (2009) indicam que a preocupação com a 

qualidade dos programas de formação continuada para professores está presente nos estudos 

de Falsarella (2004), Nóvoa (1991), Pimenta (2002), Selles (2002), Tardif (2002), Zeichner 

(1998), entre outros. Esses estudos constataram que quase sempre a formação em serviço 

restringe-se a ações de atualização de conteúdos de ensino e ocorrem em encontros de curta 

duração, os quais pouco contribuem para alterar a prática docente e não conseguem romper 

com o modelo da racionalidade técnica para o qual o professor é um técnico. A alteração 

desse quadro aponta a necessidade de promover o aprofundamento de conhecimentos para 

esses professores, em caráter permanente, considerando os avanços tecnológicos e as 

mudanças no mundo do trabalho. 

O termo “literacia”, com o sufixo – cia, “[...] evoca de preferência a „arte‟ (no 

sentido de habilidade, capacidade) e o conjunto de processos nela envolvidos.” (MORAIS; 

KOLINSKY, 2016, p. 3). Distintamente, a alfabetização consiste em aprender o código 

escrito e, letramento é o ato ou efeito de fazer uso desse código, de modo apropriado, em 

diferentes contextos sociais (SOARES, 2004). Com isso, a expressão “literacia científica”
7
, 

nesta Tese, foi utilizada por considerar que alfabetização científica, comumente empregada 

                                                           
7
“Scientificliteracy, expressão utilizada pelos Estados Unidos – literacia científica, em Portugal ou laculture 

cientifique, na França.” (DURAN, 1993 apud CARVALHO, 2009, p.1). 



27 
 

no Brasil, traz controvérsias quanto ao conceito de alfabetização, letramento e literacia. A 

partir da definição dada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico 

(OCDE), da qual o Brasil é membro, “literacia científica” é a capacidade de usar 

conhecimentos científicos, reconhecer questões científicas e retirar conclusões com base em 

evidências, de forma a compreender e a apoiar a tomada de decisões acerca do mundo natural 

e das mudanças nele ocorridas, através da atividade humana
8
. Portanto, “literacia”, assim 

entendida, transcende a aprendizagem e o uso de códigos escritos. 

No ano de 2006, o Secretário da Educação Básica, Francisco das Chagas Fernandes, 

na apresentação do Programa Nacional de Apoio às Feiras de Ciências da Educação Básica 

(FENACEB), ressaltou:  

Diante da crescente importância que têm adquirido a ciência e a tecnologia para o 

desenvolvimento das sociedades contemporâneas, tornou-se fundamental a 

promoção de uma cultura científica que propicie melhores condições para a busca 

do conhecimento. Para tanto, a educação é o caminho mais seguro. Mais do que em 

qualquer outra época, a escola tem um papel dos mais relevantes na difusão dessa 

cultura científica, pois o conhecimento e os valores da cidadania são imprescindíveis 

para compreensão da vida cotidiana, desenvolvimento do pensamento autônomo e 

inserção crítica na sociedade. Em que pesem os avanços obtidos nos últimos anos, 

são muitos os desafios da educação brasileira, entre os quais se destacam a 

universalização da educação básica e a promoção da educação científica. (BRASIL, 

2017a, p. 7). 

 

 No que se refere à promoção da educação científica, a Declaração de Budapest (1999) 

sobre a Ciência e o Uso do Saber Científico, reconhece que questões de ordem ética, social, 

cultural econômica, ambiental, saúde e de equilíbrio entre os gêneros serão melhores 

enfrentadas com ações interdisciplinares das ciências naturais e sociais, de forma que o 

compartilhamento do conhecimento científico pretenda um mundo mais igualitário, próspero 

e sustentável. Consideram os benefícios do saber científico como parte do direito a educação 

que todos devem ter. Neste sentido, os signatários da Declaração de Budapest assumiram o 

compromisso do ensino científico, dado pela educação científica, como sendo requisito 

imprescindível da democracia e do desenvolvimento sustentável. 

  Os primeiros passos a contribuir para que ocorram mudanças efetivas no panorama 

evidenciado se referem ao conhecimento da realidade, à identificação dos problemas e 

desafios e ao reconhecimento das possibilidades que se apresentam. Esse conjunto de 

procedimentos poderá orientar a definição das políticas públicas a serem adotadas e que 

conduzirão um programa de formação continuada para os professores, de forma a fortalecer a 

cultura científica. Para que o desafio da promoção da educação científica se traduza em 

                                                           
8
 Informações referentes ao ano de 2002, disponíveis no site da OCDE: www.oecd.org/education. 

http://www.oecd.org/education


28 
 

possibilidade concreta, torna-se necessário conhecer a realidade do ambiente sócio 

educacional onde se pretende atuar. 

O caminho da adoção de políticas públicas é o mais duradouro, quando se deseja 

fomentar a cultura científica. As políticas públicas compreendem, segundo Rua (1997), o 

conjunto de ações estrategicamente selecionadas para implementar uma série de decisões, em 

face de situações ou problemas que emergem, por demanda, no âmbito da vida pública. As 

políticas públicas possuem como características: ações sistematizadas, institucionalizadas e 

contínuas.  

 A falta de uma cultura científica é considerada uma demanda recorrente, uma vez que 

o problema da precariedade da formação de professores e a estrutura curricular dos cursos de 

formação que não adotam a educação científica fazem parte das preocupações dos 

pesquisadores e dos agentes públicos, diante dos dados disponibilizados nas pesquisas citadas 

no decorrer desta introdução. 

Nos sistemas municipais de educação, as ações de formação continuada são 

improváveis ou eventuais, não garantindo, dessa maneira, a necessária qualificação para o 

trabalho com crianças (KRAMER, 2001). 

No ensejo de discutir os desafios e as possibilidades de formação continuada para os 

professores da Educação Infantil que atuam com crianças de 4 e 5 anos, no Município de 

Amajari, Roraima, foi necessário compreender em que contexto esses professores atuam, 

observando a complexidade que abrange suas práticas, a partir das características locais, com 

suas peculiaridades e as diferentes perspectivas escolares e, portanto, educacionais, as quais 

são impostas como desafios ao sistema de educação desse município.  

A adequada atuação do professor que atua em salas com crianças de 4 e 5 anos, no 

contexto do município de Amajari, depende do planejamento e execução de programa
9
 de 

formação continuada, contextualizado, com respaldo das medidas de políticas públicas. E 

“[...] uma proposta de educação infantil em que as crianças desenvolvam, 

construam/adquiram conhecimentos e se tornem autônomas e cooperativas implica pensar a 

formação permanente dos profissionais que nela atuam.” (KRAMER, 2001, p. 11). A autora 

                                                           
9
 “Programa é a segunda instância dentre as partes operacionais do planejamento, com o propósito de 

diagnosticar a situação presente, elaborar as ações e definir as medidas que poderão ser tomadas, ou seja, o 

objeto da ação. A primeira instância é o Plano, de ordem geral, e, a terceira, o Projeto.” (FREITAS et al., 

2007). Em se tratando de planejamento de caráter educacional, toma-se como referência o Plano Decenal de 

Educação do Município de Amajari, como instrumento de políticas sociais de educação, o qual estabelece as 

linhas políticas, estratégias e diretrizes gerais que serão aprofundadas nos programas, estabelecendo as 

prioridades nas intervenções no contexto social, a fim de transformá-lo. Nesse contexto, a pesquisa se volta 

para as diretrizes atinentes à formação do professor da Educação Infantil desse sistema municipal de educação, 

com foco nos professores, gestores e coordenadores educacionais da pré-escola.  



29 
 

reitera que a postura do profissional da educação e, em particular, do professor, deve ser 

proativa, na busca de novos conhecimentos, na atitude reflexiva e crítica de sua atuação, 

consciente de que deve ser constantemente revista e atualizada. 

Sob essa perspectiva, o desenvolvimento da Tese contou com as seguintes questões 

problematizadoras:  

 Poderão ocorrer processos educacionais fundamentados na educação científica, com 

crianças pré-escolares, se o professor, na sua formação inicial, não teve essa 

perspectiva como enfoque dos objetivos de ensino? 

  Há ações a serem contempladas em um programa de formação continuada para 

professores da pré-escola, de forma que alcancem um nível de literacia científica?  

 A educação científica pode contribuir para o desenvolvimento profissional dos 

professores da pré-escola, no domínio da literacia científica? 

 Superar desafios é condição para implantar políticas públicas de formação continuada 

com base na educação científica para professores de crianças de 4 e 5 anos no 

Município de Amajari, Roraima?  

Em função da delimitação do problema da pesquisa anunciados paginas antes, foram 

organizadas as estratégias para as etapas propostas no plano de trabalho que, resumidamente, 

compreenderam: organização dos dados oriundos das fontes de informação de procedência 

digital, com localização e reunião de conteúdos bibliográficos concernentes à área de estudo e 

dos documentos oficiais que regem a educação brasileira, com ênfase à Educação Infantil, em 

contextos que conjugam a realidade do sistema educacional do município em estudo; 

conhecimento da estrutura do Sistema Municipal de Educação do Município de Amajari, 

Roraima, a fim de compreender seu funcionamento e as condições de trabalho oferecidas, por 

intermédio das observações da realidade local, com suas limitações, questões e possibilidades; 

realização de entrevistas semiestruturadas com os gestores, coordenadores educacionais e 

professores que desenvolvem suas atividades laborais com crianças de 4 e 5 anos de idade, 

integrantes do espectro amostral da pesquisa; aplicação de questionários semiabertos aos 

participantes da pesquisa; com base nos dados produzidos refletir acerca dos desafios e 

possibilidades decorridos das implicações resultantes das condições contextuais encontradas, 

com vistas à formação continuada amparada nos princípios da educação científica,  com a 

intenção de promover professores de crianças de 4 e 5 anos à literacia científica; análise dos 

dados e elaboração do conteúdo textual da Tese. 

Na etapa relativa à revisão bibliográfica para fins de mapeamento de pesquisas 

efetuadas na área de estudo, utilizamos, como descritores de busca: “literacia científica ou 



30 
 

alfabetização científica”; “literacia científica na formação do professor”; “educação científica 

na Educação Infantil”; “formação continuada de professores da Educação Infantil”; e 

“literacia científica na formação continuada de professores da Educação Infantil”. Esse 

levantamento bibliográfico é um instrumento que procura localizar a produção científica 

associada com o tema da pesquisa, na perspectiva de mapear essa produção, abrangendo o 

período de 2010 a 2017. Adotamos como referência a segunda edição das Diretrizes 

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil-DCNEI, editada a partir da Resolução nº 5 de 

17 de dezembro de 2009, da Câmara da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação. 

A escolha desse período, com base nesse documento do MEC, se relacionou ao processo de 

revisão de “[...] concepções sobre educação de crianças em espaços coletivos e, de seleção e 

fortalecimento de práticas pedagógicas mediadoras de aprendizagens e do desenvolvimento 

das crianças.” (BRASIL, 2010, p. 7). 

Com o intuito de compreender a realidade da Educação Infantil do Município de 

Amajari, Roraima, e analisar os desafios e identificar as possibilidades para a formação 

continuada de professores de crianças de 4 e 5 anos, realizamos entrevistas semiestruturadas, 

empregando a técnica da roda de conversa, com os coordenadores educacionais da Secretaria 

Municipal, com os gestores e com os professores das crianças. Para conhecer o perfil desse 

corpo profissional, sua situação funcional no sistema educacional e verificar algum indicativo 

de seu nível de literacia científica, um questionário semiaberto foi a eles aplicado.  

Visitas à sede da Secretaria Municipal de Educação de Amajari e a algumas escolas 

municipais, para conhecer os ambientes e as condições de trabalho desses profissionais, 

também fizeram parte dessa etapa de pesquisa de campo. A técnica da Análise de Conteúdo 

de Bardin (2016) foi usada para a apreciação das falas provenientes das entrevistas e dos 

registros escritos obtidos por meio dos questionários. 

O texto desta Tese está organizado em seções. 

A primeira delas é a Introdução, com a apresentação da trajetória que conduziu à 

escolha do tema da pesquisa, as questões que permearam a realidade da atuação do professor 

de crianças de 4 e 5 anos e que suscitaram uma investigação mais acurada dessa situação, no 

âmbito do Sistema Educacional de Amajari, Roraima, além da indicação resumida da 

organização metodológica da pesquisa.  

A segunda seção foi nomeada de “Formação continuada de professores de crianças de 

4 e 5 anos para a literacia científica iluminada pela educação científica”. O papel do professor 

é essencial na mediação para o desenvolvimento da criança, cuja atuação, com essa 

perspectiva, impulsiona a aprendizagem e faz reconhecê-las como seres culturais (VAN DER 



31 
 

VEER; VALSINER, 2014). Koll (2010) remete ao entendimento de Vygotsky (1984) sobre as 

relações fortemente ligadas entre processo de aprendizado e desenvolvimento e a relação do 

indivíduo com seu meio sociocultural. 

Essa segunda seção inclui a subseção “Formação continuada de professores da 

Educação Infantil: políticas educacionais e educação institucionalizada de crianças”, com a 

finalidade de refletir sobre a formação continuada desses professores, com base nas políticas 

educacionais adotadas no Brasil, em face de um cenário de mudanças do mundo 

contemporâneo, as quais orientam as políticas públicas a serem adotadas no âmbito dos 

municípios. Ainda nessa segunda seção, há a subseção “A formação continuada de 

professores de crianças de 4 e 5 anos iluminada pela educação científica”, cuja intenção foi 

discutir a concepção de educação científica e sua função, para a produção de conhecimentos, 

e a importância do conhecimento científico para uma conduta democrática e cidadã, levando 

em conta os avanços tecnológicos, na atualidade. A segunda seção é encerrada pela subseção 

“Concepções de literacia científica e a formação continuada do professor de crianças de 4 e 5 

anos”, que, ao apresentar o conceito de literacia científica, com amparo em diferentes 

teóricos, procura fazer uma aproximação entre esse conceito e o conceito de educação 

científica, focalizando a formação continuada de professores pré-escolares. 

 Dessa forma, a formação continuada, cerne deste estudo, se aporta em estudiosos 

como Diaz (1999), Sampaio e Moura (2003), Santos (2010), Bonito (2012), entre outros. 

Como fundamento para a formação continuada de professores da Educação Infantil, faz parte 

desse arcabouço à educação científica para a literacia científica discutida por Carvalho 

(2009), Chassot (2008), Demo (2000, 2010), Reis (2006) dentre outros. 

Na terceira seção, “Trajetória metodológica da pesquisa”, focalizamos o percurso 

metodológico, de abordagem qualitativa, eleito para a produção de dados bibliográficos e 

empíricos, em que estabelecemos como estratégia, para responder aos objetivos propostos, os 

procedimentos investigativos a partir das pesquisas exploratória, documental e descritiva.  

A fim de trazer a compreensão uma realidade pouco conhecida e buscando maior 

proximidade entre as pesquisas realizadas com afinidade conceitual desta Tese, iniciamos a 

subseção 3.1 “Estado do conhecimento referente à literacia científica para a formação de 

professores e da formação continuada de professores da Educação Infantil” com o intuito de 

mapear o que as pesquisas selecionadas dizem aos aspectos da literacia científica para a 

formação continuada de professores da Educação Infantil. Como pesquisa exploratória, com o 

resultado do levantamento bibliográfico possibilitou mapear a produção acadêmica, com 

ênfase nos estudos da área da Educação, a partir dos programas de pós-graduação stricto 



32 
 

sensu,em nível de Mestrado e Doutorado, depositados e disponibilizados nas bibliotecas 

digitais, nos seus bancos de dados, vinculadas às instituições de educação superior brasileira e 

portuguesa, com a apreciação dos dados levantados. 

   Para apresentar o contexto investigativo, nessa terceira seção consta a subseção “O 

contexto investigativo e os participantes”, no qual descrevemos as peculiaridades presentes no 

Município de Amajari, no âmbito social, cultural e educacional. Diante dessas informações, a 

subseção “o Sistema de Educação do Município de Amajari – RR” aborda esse sistema 

municipal de educação, com o intuito de demonstrar como  é formado e como funciona, a fim 

de contribuir com a análise dos dados empíricos obtidos em campo.  

A quarta seção “Apresentação, análise e discussão dos dados do trabalho de campo”, 

cujos procedimentos para análise e discussão, buscaram articular os estudos mapeados à luz 

da teoria eleita, com as informações adquiridas em campo, de forma que, identificados os 

desafios, se superados, convertam-se em possibilidades para adoção de políticas públicas de 

formação continuada para os professores de crianças de 4 e 5 anos do Sistema Municipal de 

Educação de Amajari, Roraima. Consta, na subseção 4.1 “O Plano Municipal de Educação e o 

Plano Anual de Trabalho de 2017”, a qual se reporta aos documentos oficiais que regem o 

Sistema Educacional do Município de Amajari. Ademais, explicitamos, discutimos e 

analisamos na pesquisa em campo, nas subseções 4.2 e 4.3, os dados obtidos nas visitas 

realizadas às escolas e à Secretaria de Educação do Município pesquisado, as entrevistas e os 

questionários aplicados aos participantes da investigação, como pesquisa descritiva que 

mostra as atividades realizadas nas etapas de produção de dados em campo. 

Diante das questões expostas sobre a formação continuada de professores de crianças 

de 4 e 5 anos,inseridos em ambiente educacional diverso, multicultural e peculiar dos 

municípios do Estado de Roraima, especificamente, do Município do Amajari; do 

reconhecimento de que professores e alunos são sujeitos histórico-culturais; e da compreensão 

do papel da educação científica como um caminho para a literacia científica da sociedade, 

esta Tese pretendeu analisar os desafios e identificar as possibilidades para contribuir que a 

formação continuada, centrada nesses requisitos, conduza esses professores à literacia 

científica. 

 As reflexões suscitadas pela bibliografia estudada, a qual não se considera esgotada, 

permitem tomar consciência da profundidade da problemática proposta nesta Tese. Tratar da 

formação continuada de professores da educação de crianças de 4 e 5 anos considera a criança 

como parte integrante do estudo, uma vez que ela integra a realidade do sistema educacional 

municipal. Assim, a pesquisa realizada almejou oferecer elementos para a orientação de 



33 
 

formação continuada dos professores que atuam em salas com crianças de 4 e 5 anos, de 

forma que desenvolvam competências para alcançar um nível de literacia científica, 

argumentando que domínios de práticas e metodologias pedagógicas específicas são capazes 

de promover o professor ao ensino das ciências, envolvendo a criança no processo de 

produção de conhecimentos. Contudo, não é nossa intenção envolver as crianças como 

participantes da investigação. 

Encerrando a estruturada Tese, alinhavamos as considerações finais, considerando as 

implicações da investigação realizada com alguns encaminhamentos para servirem de 

balizadores e suscitarem discussões, no âmbito do Sistema Municipal de Educação de 

Amajari – RR, quando iniciarem as atividades de reformulação das políticas públicas de 

formação continuada dos professores da Educação Infantil desse município e também para 

futuras pesquisas, no campo da Educação Infantil. 

Por fim, elencamos as referências bibliográficas consultadas para a preparação desta 

Tese e inserimos os anexos e apêndices, os quais constituem documentos obrigatórios para a 

realização da coleta dos dados empíricos da pesquisa em campo. 

Com base no referencial teórico e nos resultados da análise dos dados obtidos na 

investigação de campo, escrevemos as considerações finais. Pretendemos legitimar a 

relevância do objeto de estudo, dos objetivos e do pressuposto que atribuiu significado e 

sentido à Tese, a qual defende a formação continuada para professores de crianças de 4 e 5 

anos com base nos fundamentos da educação científica. Essa visão de formação é capaz de 

promover o adequado nível de literacia científica nesses profissionais, uma vez que orienta 

estudos para a sistematização de conhecimentos e oportuniza melhorias no planejamento e 

organização das atividades. A consequência seria o ensino que promove a literacia científica 

de crianças de 4 e 5 anos de idade, construindo instrumentos para virem a compreender e 

intervir com criticidade no mundo contemporâneo complexo e com intensas mudanças 

promovidas por tecnologias. 

 

 

 

 

 



34 
 

2 FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE CRIANÇAS DE 4 E 5 ANOS 

PARA A LITERACIA CIENTÍFICA ILUMINADA PELA EDUCAÇÃO 

CIENTÍFICA 

 

A partir do objetivo geral da pesquisa, que consistiu em  analisar os desafios e 

identificar as possibilidades a serem enfrentados pelo Sistema Municipal de Educação de 

Amajari, Roraima, para possibilitar formação continuada dos professores de crianças de 4 e 5 

anos com os fundamentos da educação científica, a fim de promovê-los à literacia científica, a 

finalidade desta seção é explicitar os conceitos de formação continuada, educação científica e 

literacia científica, inspirados por algumas das ideias da Teoria Histórico-Cultural (THC)
10

, as 

quais desenvolveremos adiante. “Se parte da premissa que o homem é um ser social por 

natureza, um produto da sociedade e um sujeito das relações sociais.” (PADILLA; 

CAMACHO, 1998, p. 3). Essa alternativa é explicada com base na compreensão de que 

professores e crianças são seres sociais, constituídos ao longo da história das suas atividades 

produtivas, decorrentes de suas culturas geradas na vida em sociedade, aspectos intrínsecos ao 

Município de Amajari, Roraima. 

Conforme essa perspectiva teórica, a relação que as crianças estabelecem com os 

adultos mais experientes proporciona o seu desenvolvimento (VAN DER VEER; 

VALSINER, 2014), posicionamento que eleva o papel do professor como ação essencial na 

mediação para o desenvolvimento da criança, uma vez que impulsiona a aprendizagem. 

Compreender essa condição requer que o professor tenha o conhecimento necessário que 

resulte no planejamento e incremento das atividades as quais serão realizadas com e pelas 

crianças, no ambiente escolar, espaço de relações sociais. 

Ao analisar as condições contextuais do Sistema Municipal de Amajari, Roraima, é 

possível argumentar que, para as crianças de quatro e cinco anos compreenderem e intervirem 

com criticidade no mundo contemporâneo complexo e marcado por intensas mudanças 

promovidas por tecnologias, é preciso que, no caso da educação institucionalizada, os 

professores da Educação Infantil alcancem adequado nível de literacia científica.  

Esta seção foi organizada em subseções, as quais contam com alguns dos pressupostos 

da THC tangenciando a discussão, organizadas como: formação continuada de professores da 

Educação Infantil: políticas educacionais e educação institucionalizada de crianças; formação 

                                                           
10

Esclarecemos que não é nosso objetivo realizar, nesta seção, um estudo extensivo da Teoria Histórico-Cultural. 

Porém, seus ideários são adequados ao objeto que se estuda, nesta Tese.   



35 
 

continuada de professores de crianças de 4 e 5 anos iluminada pela educação científica; e 

literacia científica na formação continuada de professores pré-escolares.  

 

 

2.1 Formação continuada de professores da Educação Infantil: políticas educacionais e 

educação institucionalizada de crianças 

 

Nesta subseção, procuramos refletir sobre a formação continuada de professores, com 

ênfase na Educação Infantil. Para isso, apresentamos as políticas educacionais adotadas no 

Brasil, conforme dispõe a legislação e documentos oficiais que norteiam as opções para a 

adoção de medidas pelos agentes públicos, na condução do processo educativo institucional 

das crianças e, por conseguinte, na formação continuada dos professores da Educação Infantil. 

Nesse sentido, discutimos conceitos de formação continuada que abarcam essas políticas 

educacionais, as quais, diante do cenário de mudanças no mundo contemporâneo, são 

direcionadas para o atendimento da educação institucionalizada de crianças da Educação 

Infantil. 

Como marco inicial para a organização do atendimento da educação institucionalizada 

das crianças pequenas, temos, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, 

o reconhecimento da Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica: 

Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 

finalidade o desenvolvimento integral da criança até 5 (cinco) anos de idade, em 

seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da 

família e da comunidade. 

Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em: 

I - creches, ou unidades equivalentes, para crianças de até 3 (três) anos de idade; 

II - pré-escolas para crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade. (BRASIL, 

1996, com esse artigo alterado pela Lei nº 12.796 de 2013). 

 

Amparada na Constituição Brasileira de 1988, a LDB nº 9394/96 afirma que a criança 

deixa de ser objeto de tutela, como ocorria nas legislações anteriores, e se torna sujeito de 

direitos. O atendimento de crianças em instituições educacionais é fruto de uma construção 

histórica, a partir de discussões ocorridas entre movimentos em torno da mulher, da criança e 

do adolescente, de segmentos da sociedade civil e de educadores e pesquisadores da área, as 

quais trouxeram, para o campo da educação, o trabalho de caráter educativo-pedagógico em 

atendimento às especificidades das necessidades das crianças de 0 a 6 anos (CERISARA, 

2002). “Nesta mesma direção, a LDB também pela primeira vez na história das legislações 



36 
 

educacionais brasileiras proclamou a Educação Infantil como direito das crianças de 0 a 6 

anos e dever do Estado.” (CERISARA, 2002, p. 328). 

Como consequência, o MEC, por intermédio do Departamento de Política da 

Educação Fundamental/Coordenação Geral de Educação Infantil, publica, em 1998, o 

Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI). Concebido como um “[...] 

guia de reflexão de cunho educacional sobre objetivos, conteúdos e orientações didáticas para 

os profissionais que atuam diretamente com crianças de zero a seis anos, respeitando seus 

estilos pedagógicos e a diversidade cultural brasileira.” (BRASIL, 1998, p. 7). O RCNEI 

veicula a ideia de que é função das instituições de Educação Infantil proporcionar um 

ambiente físico e social rico e desafiador, de modo que as crianças se sintam protegidas e 

seguras para desenvolver novas aprendizagens, possibilitando novos conhecimentos de si, dos 

outros e do meio em que vivem (BRASIL, 1998). 

Cerisara (2002) informa que a versão final foi publicada pelo MEC, sem atender aos 

pedidos dos pareceristas sobre a necessidade de mais tempo para os debates e discussões em 

torno desse documento, disponibilizado antes das Diretrizes Curriculares Nacionais para a 

Educação Infantil (BRASIL, 1999), estas, de fato, de caráter mandatório. A autora verifica 

que a parte introdutória do RCNEI apresenta importantes conceitos para a área da Educação 

Infantil, considerados princípios que permitem avançar na delimitação da especificidade dessa 

modalidade de educação, com ênfase em 

[...] criança, educar, cuidar, brincar, relação creche-família, professor de educação 

infantil, educar crianças com necessidades especiais, a instituição e o projeto 

educativo. Fala ainda em condições internas e externas com destaque para a 

organização do espaço e do tempo, parceira com as famílias, entre outros aspectos 

[...] com ênfase na criança e em seus processos de constituição como ser humano em 

diferentes contextos sociais, suas culturas, suas capacidades intelectuais, artísticas, 

criativas, expressivas [...] que a bibliografia citada contempla grande parte da 

produção recente da área. (CERISARA, 2002, p. 336). 

 

No texto do RCNEI, a afirmação “[...] a criança, como todo ser humano, é um sujeito 

social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, 

com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico” (BRASIL, 1998, p. 

21), apresenta a importância de o professor saber organizar o espaço educacional e as 

atividades educativas. É ele quem concebe e coordena ambientes educativos e situações de 

aprendizagem. Tal intenção requer a elaboração de um programa de ensino cujo pressuposto é 

a prática pedagógica vista como uma prática social, ou seja, reflexiva, crítica, criativa e 

transformadora. Essa concepção é encontrada, por exemplo, em Saviani (1996), para quem a 

educação é um processo histórico cujo compromisso é a transformação da sociedade. 



37 
 

Mas, conforme Cerisara (2002), a versão final do RCNEI foi prematura, pois a 

necessidade de amadurecimento na área persiste questionando, inclusive, se cabe dentro da 

especificidade da Educação Infantil um Referencial Curricular, levando em conta os sentidos 

que o termo “currículo” carrega. Não adentraremos nessa discussão, para não fugir do 

problema e dos objetivos da Tese. 

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) tem sua 

primeira versão a partir do Parecer nº 22 de 17 de dezembro de 1998, da Câmara da Educação 

Básica do Conselho Nacional de Educação, publicado no Diário Oficial da União (DOU) em 

23 de março de 1999. Esse Parecer reconhece as crianças como sujeitos de direitos, cidadão 

em processo e, portanto, objetivos prioritários de políticas públicas, considerando que uma 

política nacional para a infância é um investimento social (BRASIL, 1999).  As DCNEI, 

conforme relata a parte introdutória do Parecer 22/99, foram elaboradas para nortear os 

programas voltados para os cuidados e a educação de crianças de 0 a 6 anos em conjunto com 

as famílias. Essas diretrizes foram inéditas “pelos seus propósitos e pela relevância para a 

Educação Infantil no âmbito público e privado [...] com mandatórias para todas as instituições 

de cuidado e educação para as crianças de 0 a 6 anos” (BRASIL, 1999, p. 2). 

O parecer enfatiza a necessidade de requalificar os programas de atendimento da 

Educação Infantil buscando o equilíbrio entre os cuidados para as crianças pequenas e a 

educação que precisam para o seu desenvolvimento, diante das profundas transformações da 

sociedade e a crescente urbanização das populações com consequências para os vínculos 

parentais e de vizinhança, o que cria novos contextos para a constituição da identidade das 

crianças. Ressalta ainda que os processos de formação e atualização dos educadores precisam 

se voltar para a pesquisa, o estudo e a análise dos impactos desses aspectos sobre as crianças e 

“o conhecimento sobre as áreas específicas das ciências humanas, sociais e exatas acopladas 

às tecnologias leve em conta o „por que‟, „para que‟, „para onde e quando‟, do cuidado e da 

educação com as crianças pequenas” (BRASIL, 1999, p. 5).  

Essas DCNEI foram revistas a partir da Resolução CNE/CEB nº 5/2009 e editadas em 

2010. Elas reiteram o que preconiza a LDB nº 9394/96, no item 2 - Das definições sobre a 

Educação Infantil, como a primeira etapa da Educação Básica. 

Segundo o novo texto das DCNEI, a criança é “[...] sujeito histórico e de direitos que 

nas interações e relações cotidianas constrói sua identidade pessoal e coletiva, constrói 

sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura.” (BRASIL, 2010, p. 12). O 

currículo, por sua vez, é concebido como o 



38 
 

[...] conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das 

crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, 

ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral 

de crianças de 0 a 5 anos de idade. (BRASIL, 2010, p. 12). 

 

Essa concepção de criança e uma nova perspectiva para a Educação Infantil induzem a 

observar um novo fazer pedagógico para além do desenvolvimento cognitivo, considerando as 

especificidades das crianças, por meio de propostas pedagógicas elaboradas a partir da 

vivência cotidiana da criança, do que faz sentido e tem significado para ela (CARMO et al., 

2016).  

Segundo as DCNEI, as propostas pedagógicas para a Educação Infantil devem 

respeitar os seguintes princípios: éticos – da autonomia, da responsabilidade, da 

solidariedade, tendo em vista o bem comum e o meio ambiente, as diferenças culturais, 

identidades e singularidades; estéticos – da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da 

liberdade de expressão; políticos – dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do 

respeito à ordem. 

Ainda de acordo com as DCNEI (BRASIL, 2010), as práticas pedagógicas terão como 

eixos norteadores a interação e a brincadeira, de forma que sejam garantidas experiências 

capazes de promover o conhecimento de si e do mundo; de favorecer a imersão da criança em 

diversas linguagens e várias formas de expressão; de possibilitar experiências narrativas, 

apreciação e interação com linguagens oral e escrita, em contextos significativos, para que as 

crianças tenham acesso a conceitos matemáticos; de proporcionar atividades coletivas e 

individuais para as crianças; de proporcionar experiências éticas e estéticas com outras 

crianças e grupos sociais e propiciar a interação e o conhecimento das manifestações e 

tradições da cultura brasileira; de incentivar a curiosidade, a exploração o questionamento, o 

conhecimento mundo físico e social, do tempo e da natureza; de promover relacionamento e 

interação com as diversas manifestações das artes; de favorecer a interação para o cuidado, 

preservação e conhecimento da biodiversidade e sustentabilidade da vida da Terra; de permitir 

o acesso e uso de materiais e equipamentos tecnológicos. 

O contexto sociocultural onde se inseriu este estudo conta com a realidade do Estado 

de Roraima, que consiste em abrigar escolas urbanas, rurais e indígenas no mesmo sistema 

educacional, o que pode tornar a adoção de políticas públicas de formação continuada dos 

professores ainda mais desafiadora, considerando a discussão anterior. Nesse caso, é 

adequado analisar ainda a Resolução nº 3, de 1999, do Conselho Nacional de Educação, a 



39 
 

qual fixa as diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas brasileiras 

(BRASIL, 1999).  

Essas diretrizes orientam princípios para que o setor público cuide da oferta da 

educação escolar diferenciada às sociedades indígenas e sejam consideradas as formas de 

produção do conhecimento, o ensino da língua materna e do português como língua oficial do 

país, os processos e métodos de ensino-aprendizagem, o uso de materiais didático-

pedagógicos elaborados de acordo com o contexto sociocultural de cada etnia. Para as 

especificidades dessa modalidade educacional diferenciada, essa Resolução orienta que 

estejam, à frente dessas escolas indígenas, professores preferencialmente pertencentes à 

mesma etnia da comunidade onde a escola está inserida e que sejam falantes da língua 

materna dessa etnia. 

Observamos que o item 9 das DCNEI (BRASIL, 2010) apresenta as orientações à 

proposta pedagógica destinada às crianças indígenas. Nas comunidades que optarem por essa 

modalidade de educação escolar, a proposta pedagógica deve: contemplar a manutenção dos 

conhecimentos crenças, valores, concepções de mundo e as memórias de seu povo, 

preservando a língua materna e reafirmando a identidade étnica; dar continuidade à educação 

tradicional oferecida na família; organizar o tempo e as atividades, de acordo com o perfil de 

cada povo indígena. A proposta pedagógica para a Educação Infantil do campo
11

 deve 

reconhecer os modos próprios de vida no campo, estar vinculada à realidade dessas 

populações, suas culturas, tradições e identidades; valorizar e evidenciar o saber e o papel 

dessas populações, na produção de conhecimentos sobre o mundo e o ambiente natural.  

Esses documentos de políticas educacionais do MEC apresentam, na sua estrutura, 

pensamentos teóricos que norteiam o processo de institucionalização educacional de crianças 

pequenas, veiculando a concepção de criança como sujeito social e histórico, parte de uma 

organização familiar inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um 

determinado momento histórico. Ao contemplar essas categorias no conteúdo dos documentos 

oficiais, assumem a concepção de criança para quem serão dirigidas as políticas educacionais 

e sob que perspectivas o cuidado e a educação necessitam se organizar, ou seja, a atuação do 

poder público junto à criança deixa ser vista como uma ação meramente assistencialista e 

passa considerá-las protagonistas de suas histórias, portanto sujeito de direitos.  

                                                           
11

A Educação Infantil do campo, na Resolução nº 05/2009, é destinada às crianças, filhos de agricultores 

familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, 

quilombolas, caiçaras, povos da floresta (BRASIL, 2010). 



40 
 

Essas são ideias que se aproximam às do enfoque da escola histórico-cultural, e sua 

base teórica psicológica se aplicada à educação, permite compreender como se processa a 

aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo. A formação de professores, por sua vez, 

necessariamente necessita de uma concepção teórica que fundamente a discussão e leve em 

consideração as questões inerentes às condições da vida social e dos processos histórico-

culturais dos envolvidos. 

A concepção histórico-cultural da aprendizagem, segundo Hentz (1998), se preocupa 

com a compreensão de as interações sociais atuarem na formação das funções psicológicas 

superiores. Sob essa concepção, todos são capazes de aprender e compreender as relações e 

interações sociais estabelecidas pelas crianças e os jovens, trazendo a apropriação do 

conhecimento. O desenvolvimento da pessoa está vinculado a uma história, a uma cultura, na 

qual as experiências adquiridas, os hábitos, os valores e seu próprio idioma são fatores da 

formação do conhecimento e da cultura do indivíduo. A relação entre as pessoas que estão em 

convivência e interagindo em um meio social, que, somadas suas próprias experiências, se 

modificam e transformam a si e aos outros. Dessa forma, é possível compreender que “[...] 

formação e transformação da sociedade humana ocorre de modo dinâmico, contraditório e 

através de conflitos.” (REGO, 2001, p. 97). 

A discussão em torno do papel do professor nos processos de aprendizagem das 

crianças pequenas se dá a partir da compreensão de que a criança aprende interagindo com 

outras crianças e com os adultos, no meio social e cultural e que esse aprendizado ocorre com 

as brincadeiras que realiza, experimentando novas vivências e explorando o mundo que as 

cerca. Por serem naturalmente curiosas e observadoras, o ensino das ciências para essas 

crianças é pertinente ao considerar que, por serem ávidas para conhecerem o mundo, 

questionam e procuram sentido para os fenômenos da natureza, o uso de equipamentos 

tecnológicos, buscando respostas para suas indagações, o que contribui para que tenham 

consciência, com visão crítica, do seu entorno e dos fatos científicos de forma ativa e criativa. 

Por intermédio da iniciação à ciência o espírito científico é desenvolvido e contribui para que 

as crianças reflitam sobre a vida ao seu redor (PAIVA, 2012). 

Nesse sentido, a aprendizagem promovida pelo ambiente escolar tem significado, uma 

vez que “[...] o aprendizado escolar é elemento central no seu desenvolvimento.” (KOLL, 

2010, p. 64). Com a intervenção dos professores, a partir do conhecimento do nível de 

desenvolvimento dos alunos, é possível dirigir o ensino para estágios de desenvolvimento 

ainda não alcançados por eles. Reconhecer que a criança possui uma história e uma cultura, 

que é um ser social, quando começa a frequentar a escola, é fundamental para um 



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desenvolvimento amplo e harmônico. É no meio social que se encontram os instrumentos e os 

símbolos que medeiam as relações do indivíduo com o mundo. O professor que assim 

compreende desempenhará seu papel com essa intenção, com a consciência de sua ação 

pedagógica para esse fim. 

Em se tratando da atuação de professores da Educação Infantil, é necessário entender a 

essência dos documentos oficiais de ordem legal e normativa, os quais disciplinam a estrutura 

e o funcionamento da Educação brasileira em sua ação sistêmica, perpassada pela União, 

pelos Estados, alcançando os municípios. Esses documentos também preconizam a formação 

continuada para o professor da Educação Infantil.  

O artigo 63, inciso III, da LDB nº 9394/96, trata da importância da formação 

continuada dos professores e orienta para a organização de programas de educação continuada 

para os profissionais de educação dos diversos níveis. No artigo 67, determina que os 

sistemas de ensino promoverão a valorização da educação, com o aperfeiçoamento 

profissional continuado, dentre outros procedimentos (BRASIL, 1996).  

Em relação aos professores indígenas, a Resolução nº 03/99 (BRASIL, 1999) exige 

que eles tenham formação intercultural e bilíngue e que seja garantida a formação em serviço, 

continuada, com ênfase na formação progressiva desses professores para a elaboração, o 

desenvolvimento e a avaliação de currículos e programas para essas escolas, bem como para a 

produção de materiais didáticos em língua materna, com conteúdos relevantes e a utilização 

de metodologias adequadas de ensino e pesquisa, conforme preconiza o artigo 6º: 

A formação dos professores das escolas indígenas será específica, orientar-se-á pelas 

Diretrizes Curriculares Nacionais e será desenvolvida no âmbito das instituições 

formadoras de professores.  

Parágrafo único. Será garantida aos professores indígenas a sua formação em 

serviço e, quando for o caso, concomitantemente com a sua própria escolarização. 

(BRASIL, 1999, p. 2). 

 

Segundo o artigo 9º dessa Resolução, os sistemas estaduais de educação se 

responsabilizarão, dentre outras competências, pela oferta e execução da educação escolar 

indígena diretamente ou mediante regime de colaboração com os municípios e com a 

promoção da formação inicial e continuada dos professores indígenas. No artigo 13, 

estabelece que “[...] a educação infantil será ofertada quando houver demanda da comunidade 

interessada.” (BRASIL, 1999, p. 2).  

Em seguida, o MEC elabora e publica, em 2002, os Referenciais para a formação de 

professores indígenas. Dentre os objetivos do documento, estão as “[...] orientações a serem 

observadas pelos sistemas de ensino na implantação de programas específicos de formação de 



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professores indígenas.” (BRASIL, 2002a, p. 5). No texto é possível observar a consideração 

de que professores indígenas atuam sem a formação mínima preconizada pela legislação e se 

destaca o desafio da progressiva qualificação da educação escolar indígena, por meio da 

preparação de professores no magistério intercultural de nível médio e superior; a importante 

atuação dos professores indígenas como protagonistas de um projeto social de dimensões 

coletivas, sendo-lhes atribuído o complexo papel de compreender e transitar, com 

responsabilidade, nas relações entre a sociedade nacional e a sua comunidade. Isso de modo a 

intervir, como interlocutores privilegiados, em muitas culturas, entre diferentes mundos, 

necessitando, para isso, acessar e compreender conceitos, ideias, categorias para além de sua 

própria formação cultural, desempenhando novo papel social e ressignificando, a todo o 

momento, a sua cultura.  

Diante dessas orientações em respeito aos diferentes povos e suas organizações 

sociais, em seus diversos contextos, para os professores desempenharem suas atividades na 

Educação Infantil, em uma realidade tão singular, precisam de que sua formação abarque 

esses aspectos.  

A dimensão e a responsabilidade da educação escolar indígena, o perfil do profissional 

e as competências que deverá desenvolver, a fim de atuar nessa categoria de ensino, apontam 

para a necessidade de discutir e refletir sobre o campo da formação dos professores indígenas, 

levando em consideração que a maioria dos professores indígenas se encontra em serviço e, 

por isso, reúne acúmulo de práticas e conhecimentos advindos da experiência do cotidiano 

escolar.  

Ainda em relação aos documentos oficiais, os Referenciais para a Formação do 

Professor (RFP), os quais têm por finalidade orientar transformações na formação de 

professores, reconhecem que a formação em nível superior não é por si só garantia de 

qualidade, tão pouco é suficiente para o desenvolvimento profissional, “[...] o que torna 

indispensável a criação de sistemas de formação continuada e permanente para todos os 

professores” (BRASIL, 2002b, p. 17), de maneira que o papel de organização e promoção da 

formação continuada é das secretarias de educação. São as secretarias de educação que 

realizam o acompanhamento sistemático às equipes escolares, fixam diretrizes, organizam 

eventos de atualização e promovem programas de formação (BRASIL, 2002b).