UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM DOCÊNCIA PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA ELIANA CRISTINA PEDROSO DE OLIVEIRA LETRAMENTO EM LIBRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A PARTIR DE GÊNEROS TEXTUAIS BAURU 2019 ELIANA CRISTINA PEDROSO DE OLIVEIRA LETRAMENTO EM LIBRAS NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A PARTIR DE GÊNEROS TEXTUAIS Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre a Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Faculdade de Ciências, Campus de Bauru – Programa de Pós- graduação em Docência para a Educação Básica, sob orientação do Prof. Dra. Regiani Aparecida Santos Zacarias. BAURU 2019 Oliveira, Eliana Cristina Pedroso de. Letramento em libras no contexto da educação inclusiva a partir de gêneros textuais/ Eliana Cristina Pedroso de Oliveira, 2019 133 f. : il. Orientadora: Regiani Aparecida dos Santos Zacarias Dissertação (Mestrado)– Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2019 1. Libras. 2. Educação Inclusiva. 3. Recursos Linguísticos. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências. II. Título. DEDICATÓRIA À minha mãe e ao meu pai, meus referenciais de vida, com muito amor e gratidão. AGRADECIMENTOS “O Senhor Deus é minha força, ele fará os meus pés como os da corça, e me fará andar sobre os meus lugares altos” (HABACUQUE 3:19). “Se alguém tem sede, venha a mim e beba. Quem crer em mim, como diz a Escritura, do seu interior fluirão rios de água viva” (JOÃO 7:37-38). Dedico este trabalho a DEUS, ao Senhor Jesus Cristo e ao doce Espírito Santo, fonte de todas as minhas realizações, conquistas, razão da minha fé que me fez andar em lugares altos como o pé das corças, dando-me a humildade suficiente para reconhecer que todas as coisas provêm Dele. À minha mãe, Maria Helena e ao meu pai Celso, sempre referenciais da minha vida, que se dedicaram tantos momentos de suas vidas em função da minha, para que hoje eu pudesse provar tantas vitórias, ensinando-me os valores que trago em meu coração. Ao meu esposo Clóvis que reconhecendo minhas necessidades, abriu mão de seu tempo para que eu pudesse empregar o meu, além do apoio e incentivos recebidos. A todos os meus professores que, cada um ao seu modo, contribuíram para minha formação. A minha querida Professora Orientadora Dra. Regiani Zacarias, pelas orientações reanimadoras, pela paciência, inteligência, carinho e por todo o companheirismo em todas as horas. Sou muito grata pelo seu acolhimento, cuidando de mim como uma filha acadêmica. Você ficará eternamente guardada em meu coração. Aos colegas de Mestrado e amigos fora dele, pela construção de conhecimentos, diálogos, colaborações e companheirismo, em especial: Maria Aparecida Ferreira de Paiva, Cassiany Amaral Navas Leite e Carla Gentil por todas as horas de descontração, alegria e produção acadêmica. https://www.bibliaon.com/versiculo/joao_7_37-38/ Ao Programa de Mestrado Profissional de Docência para Educação Básica oferecido pela Faculdade de Ciência da UNESP Câmpus de Bauru pela viabilização dessa conquista por meio de seus funcionários, professores e coordenação. Aos alunos com surdos e deficientes auditivos, inspiração para essa pesquisa e que significam muito mais do que fontes de estudo. A vocês dedico meu trabalho. De uma coisa tenho certeza: vocês são um presente de Deus! RESUMO A presente pesquisa pretende elaborar e propor caminhos para a melhoria do ambiente escolar no acolhimento aos alunos surdos. O objetivo desse trabalho é maximizar o impacto da prática de Libras na sala inclusiva, preocupando-se não apenas com a adaptação do surdo ao ambiente do ouvinte, mas também do ouvinte, ao ambiente do surdo. Esta prática pode beneficiar a todos. Para tanto, temos como objetivo também desenvolver o produto resultante desta dissertação sendo um jogo de tabuleiro organizado com material físico oferecendo a interação entre crianças surdas e ouvintes para colaborar com o processo de ensino e aprendizagem da Libras na fase de alfabetização. O estudo contempla uma proposta inclusiva para alunos surdos e ouvintes na mesma sala de aula. Enfatizamos a importância e necessidade da oferta do ensino de Libras para as crianças surdas e ouvintes em fase de alfabetização com o intuito de alcançar resultados que contribuam para a educação inclusiva e o desenvolvimento linguístico, cognitivo e social no contexto de inclusão. A proposta é oportunizar o desenvolvimento linguístico de alunos surdos baseados na aquisição da Língua Brasileira de Sinais como primeira língua e da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para o letramento da criança surda, bem como preconizar a importância da aquisição da Libras como segunda língua para alunos ouvintes inseridos no contexto de inclusão. Neste sentido, o letramento em Libras é proposta de maneira vinculada ao conteúdo de alfabetização em língua portuguesa, proposto pela Base Nacional Comum Curricular. A expectativa é promover a educação inclusiva de forma efetiva para que os alunos surdos e ouvintes tenham oportunidades de desenvolver suas potencialidades linguísticas e interações necessárias ao conteúdo pedagógico das várias áreas do conhecimento. Esta é uma pesquisa qualitativa de intervenção com contínua busca bibliográfica que apresentar uma proposta de ensino para surdos com fundamentos na nova Base Nacional Comum Curricular, ao contexto de inclusão. A divulgação será mediante um link disponibilizado na internet para o acesso a todos por meio de aparelhos celulares androides, tabletes e computadores. O jogo abordará o conteúdo para o ensino de Libras e possíveis práticas que oportunizarão o ensino e aquisição da Libras, colaborando para a melhoria da qualidade do ensino inclusivo. Palavras-chave: Libras – Educação inclusiva – Recursos linguísticos ABSTRACT This research intends to elaborate and propose ways to improve the school environment in welcoming deaf students. The proposal is to promote the linguistic development of deaf students based on the acquisition of the Brazilian Sign Language (Libras) as L1 and the Portuguese Language as L2 in the written modality for deaf child literacy, as well as to advocate the importance of the acquisition of pounds as L2. for hearing students inserted in the context of inclusion. We emphasize the importance and necessity of offering Libras education for children in literacy phase in order to achieve results that can contribute to the linguistic, cognitive and social development of deaf and hearing children in the context of inclusion. This proposal aims to maximize the impact of inclusive practice in the classroom, focusing not only on the adaptation of the deaf to the listener's environment, but also to the listener to the deaf environment. This practice will benefit everyone. The study contemplates a bilingual proposal in the literacy phase for deaf and hearing students in the same classroom. In this sense, Brazilian sign language literacy is proposed in a manner linked to the Portuguese language literacy content proposed by the National Common Curriculum Base (BNCC). The expectation is to promote inclusive education effectively so that deaf and hearing students have opportunities to develop their linguistic potential and interactions necessary to the pedagogical content of the various areas of knowledge. This is a qualitative intervention research with continuous bibliographic search that aims to insert a bilingual teaching proposal based on the new BNCC, in the context of inclusion. The result of this dissertation will be a website for the dissemination of didactic material with indications of syllabus for the teaching of Libras in the literacy phase and possible practices that will facilitate the teaching and acquisition of Libras, helping to improve the quality of inclusive education. Keywords: Inclusive Education - Libras - Language Resources LISTA DE FIGURAS Figura 1 - Evolução do Oralismo ao Bilinguismo ....................................................... 52 Figura 2 - Escrita de sinais e Língua Portuguesa ......... Erro! Indicador não definido. Figura 3 - Configuração de mãos na Libra ................................................................ 74 LISTA DE SIGLAS ASL Língua Americana de Sinais BNCC Base Nacional Comum Curricular L1 Primeira Língua L2 Segunda Língua LDBEN Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional LGP Língua Gestual Portuguesa LIBRAS Língua Brasileira de Sinais ME Ministério da Educação PAEE Público Alvo da Educação Especial PCD Pessoas com Deficiência PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PNE Plano Nacional de Educação SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão SRM Sala de Recursos Multifuncionais UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................................. 15 3. O SURDO, A SOCIEDADE E A BUSCA PELA EDUCAÇÃO INCLUSIVA .......... 17 3.1 História do surgimento da língua de sinais ................................................. 17 3.2 Caminhos do ensino Libras no Brasil .......................................................... 26 4. CONTEXTOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL ........................ 31 4.1 Escola Bilíngue ............................................................................................. 34 4.2 Escola inclusiva ............................................................................................ 45 5. LETRAMENTO EM LIBRAS: ESTUDOS QUE PROPÕE O LETRAMENTO DE SURDOS E OUVINTES ............................................................................................ 56 5.1 O ensino de Libras como primeira língua - L1. ........................................... 60 5.2 Libras como segunda língua- L2. ................................................................. 69 5.3 Aspectos do Ensino de Libras no Brasil como L2...................................... 72 6. LETRAMENTO EM LIBRAS NA FASE DE ALFABETIZAÇÃO – JOGO DE TABULEIRO - LIBRAS ............................................................................................. 76 6.1 Título do produto ........................................................................................... 77 6.2 Resumo do produto ....................................................................................... 78 6.3 Contexto de Aprendizagem .......................................................................... 78 6.4 Público-alvo ................................................................................................... 79 6.5 Proposta de Alteração do Contexto ............................................................ 79 6.6 Objetivos do Produto .................................................................................... 80 6.6.1 Objetivos Gerais ...................................................................................... 80 6.6.2 Objetivos Específicos ............................................................................. 80 6.7 Metodologia do Produto ................................................................................ 80 6.8 Justificativa do produto ................................................................................ 80 7. CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 125 REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 127 12 1. INTRODUÇÃO No Brasil, os educandos surdos e deficientes auditivos se deparam com situações que restringem seu progresso educativo nas diversas modalidades e níveis de ensino, essa situação se estende no contexto da escola inclusiva. Diante dessa problemática, evidencia-se o fato a surdez devido ao fato de pressupor as necessidades adaptativas de suas especificidades linguísticas e culturais, que normalmente, não são tidas como essenciais nas práticas didáticas pedagógicas, bem como das experiências visuo-espaciais de comunicação por meio da língua de sinais. Algumas importantes e positivas discussões e ações sobre o tema foram realizadas nos últimos anos, principalmente quanto em relação às condições linguísticas, culturais e educacionais necessárias ao desenvolvimento integral do indivíduo com surdez. Dentre estas ações, destaca-se a promulgação da Lei nº 10.436/2002, que reconhece a Libras como meio de comunicação e expressão próprio da comunidade surda brasileira regulamentada pelo Decreto no 5.626/2005, que, entre outras providências, dispôs sobre o uso e a difusão da Libras como medida de acesso dos surdos à educação. Apesar dos avanços em pesquisas que sustentam e certificam a importância da Libras no âmbito da educação de surdos, o Brasil ainda é desprovido no campo da Linguística Aplicada de estudos que embasem de como se dá o ensino e aprendizagem da Libras no contexto da sala de aula. Dessa forma, são indispensáveis discussões e reflexões sobre o ensino das línguas de sinais para surdos e ouvintes que atentem para a necessidade da interação para o desenvolvimento integral do ser humano, aceitação das particularidades linguísticas de cada um e respeito a diversidade cultural ao qual estamos inseridos. À vista disso, este trabalho considera as inquietações e discussões sobre a aprendizagem da criança surda na Escola Inclusiva na fase de alfabetização que ocorre concomitantemente à fase de alfabetização em Língua portuguesa. Em geral, o aluno surdo é alfabetizado em Libras como primeira língua (L1) e em Língua Portuguesa como segunda língua (L2) e o ouvinte é alfabetizado em Língua Portuguesa. Nesta hipótese é que nesta fase o aluno ouvinte precisa ser também 13 alfabetizado em Libras, no caso da língua Portuguesa como L1 e Libras como L2. Acredita-se que só assim haverá a verdadeira inclusão. Nosso objetivo é maximizar o impacto da prática de Libras na sala inclusiva1, preocupando-se não apenas com a adaptação do surdo ao ambiente do ouvinte, mas também do ouvinte, ao ambiente do surdo. Esta prática pode beneficiar a todos. Para tanto, temos como objetivo também desenvolver o produto resultante desta dissertação sendo um jogo de tabuleiro organizado com material físico oferecendo a interação entre crianças surdas e ouvintes para colaborar com o processo de ensino e aprendizagem da Libras na fase de alfabetização. O estudo contempla uma proposta inclusiva para alunos surdos e ouvintes na mesma sala de aula. A educação dos surdos, contextualiza sua análise em prol do ensino de Libras para alunos surdos e ouvintes nas Escola Inclusiva. Considerando as reivindicações dos movimentos sociais surdos em nosso país em defesa da prevalência da língua de sinais no processo educacional como inclusão social, entende-se como primordial a garantia do letramento em Libras e língua Portuguesa por uma educação inclusiva de qualidade. A metodologia dessa pesquisa permeia o trabalho com as crianças surdas e ouvintes inseridas no processo inclusivo, visando propor um jogo de tabuleiro que contribui para o ensino de Libras na fase de alfabetização. Dispõe-se oportunizar o desenvolvimento de estruturas linguísticas e habilidades com o amparo de uma proposta bilíngue que permita oportunidades de progressos no processo educacional para alunos surdos e ouvintes. Para isso, será realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa interventiva, na qual o jogo será construído durante todo o processo e aprimorado conforme consultas bibliográficas baseados nos conteúdos da nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Esse tipo de pesquisa tem o fim de organizar e enriquecer o âmbito educacional proporcionando consistência ao ensino para surdos (Libras/Português) de qualidade na fase de alfabetização. Na busca de criar caminhos para abordagens alfabetizadoras inclusivas entre alunos surdos e ouvintes em situações favoráveis ao desenvolvimento de suas potencialidades, haverá um constante estudo bibliográfico para fundamentar a pesquisa, entre elas o estudo da BNCC voltados à fase de alfabetização, avaliando 1 Neste trabalho Sala Inclusiva refere-se a sala de aula que atende todos os alunos inclusive os alunos público alvo da educação especial. 14 os momentos que seja possível integrar o ensino de Libras ao conteúdo proposto produzindo um plano de aula que utiliza o jogo de tabuleiro para o ensino de libras tendo sua divulgação do material configurado como o produto do presente trabalho, promovendo o desenvolvimento linguístico proporcionando esquemas mentais possíveis à aprendizagem. Destaca-se que à respeito da educação de pessoas surdas (SKLIAR, 1997), alicerçados em documentos nacionais e internacionais evidenciam reconhecimento da língua e cultura das comunidades surdas como subsídio para garantir o respeito à dignidade, a acessibilidade e a autonomia e liberdades individuais, opondo-se ao preconceito muitas vezes sofrido por esses grupo social. Não basta somente que a pessoa com surdez seja incluída em Sala Inclusiva ou que seja garantido o atendimento em escolas especiais, mas principalmente que seja respeitada a sua identidade linguística sociocultural e de formação escolar. Sendo assim, a educação dos surdos e como o trabalho pode se desenvolver no contexto escolar têm gerado pesquisas e debates a volta do assunto que torna polêmica as diferentes abordagens. De acordo com a tendência de países desenvolvidos, o Brasil vem desempenhando pesquisas e esforços na regulamentação ao desenvolvimento educacional e social dos grupos minoritários, nos quais as pessoas com deficiência estão incluídas e entre elas o indivíduo surdo. No transcorrer da história a educação para surdos produziu muitas controvérsias, retrocessos e diferentes compreensões entorno da questão. Esses momentos ficam em evidência a partir das barreiras surgidas pela presença de gestos e estímulos à leitura labial no empenho para a possibilidade da comunicação. Desta forma, o Oralismo2 fomentou várias práticas que conduziram por muito tempo as atividades educacionais para surdos. A trajetória desse trabalho contempla uma proposta e suas devidas especificações oferecem subsídios para um trabalho inclusivo bilíngue por meio do letramento e consequente desenvolvimento linguístico da Libras para alunos surdos e ouvintes, sendo que no capítulo 1 “O Surdo, a Sociedade e a Busca pela 2 O oralismo é um método educacional que surgiu na Alemanha no século XVIII e preconizava o ensino da língua oral e rejeição à língua de sinais. Esse método foi escolhido para ser aplicado e, a partir daí, a educação das crianças surdas passou a ter ênfase apenas no treinamento oral. O oralismo só passou a ser questionado nos anos 1960 perdendo desde então cada vez mais espaço para a linguagem de sinais (GOLDFIELD,1997). 15 Educação Ideal” faremos um breve relato da Língua de sinais no mundo e da história do ensino de Libras no Brasil, enfatizando a busca pela educação ideal para surdos. No capítulo 2 “Procedimentos metodológicos” apresenta-se a metodologia com base qualitativa de intervenção com contínua busca bibliográfica que apresentar uma proposta de ensino para surdos com fundamentos na nova BNCC, ao contexto de inclusão na busca de propor uma educação capaz de fomentar o ensino de Libras para permitir uma melhor integração durante a fase de alfabetização conforme pressupõe a BNCC. No capítulo 3 “Contextos para a Educação de Surdos no Brasil” trata dos cenários de ensino de Libras para surdos no Brasil a Escola Bilíngue e a Escola Inclusiva sendo esta última o foco do nosso trabalho. No capítulo 4 “Delineamentos do Produto” trata das diretrizes do produto resultante desta dissertação sendo um jogo de tabuleiro organizado com material físico oferecendo a interação entre crianças surdas e ouvintes com o objetivo de colaborar com o processo de ensino e aprendizagem da Libras na fase de alfabetização. A divulgação será mediante um link disponibilizado na internet para o acesso a todos por meio de aparelhos celulares androides, tabletes e computadores que oportunizarão o ensino e aquisição da Libras, colaborando para a melhoria da qualidade do ensino inclusivo. 2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Considerando o quanto é importante o desenvolvimento do trabalho com as crianças surdas e ouvintes inseridas no processo inclusivo, esse trabalho visa oportunizar o desenvolvimento linguístico de alunos surdos baseados na aquisição da Libras como L1 e da Língua Portuguesa como L2 na modalidade escrita para letramento da criança surda, bem como preconizar a importância da aquisição da Libras como L2 para alunos ouvintes inseridos no contexto de inclusão. Propõe oportunizar o desenvolvimento de estruturas linguísticas e habilidades com o amparo de uma proposta bilíngue que permita oportunidades de progressos no processo educacional para alunos surdos e ouvintes. Para isso, será realizada uma pesquisa de abordagem qualitativa interventiva, na qual o material proposto à transposição didática será construído durante todo o processo e aprimorado conforme consultas bibliográficas baseados 16 nos conteúdos da nova BNCC. Esse tipo de pesquisa tem o fim de organizar e enriquecer o âmbito educacional proporcionando consistência ao ensino para surdos (Libras/Português) de qualidade na fase de alfabetização. Na busca de criar caminhos para abordagens alfabetizadoras inclusivas entre alunos surdos e ouvintes em situações favoráveis ao desenvolvimento de suas potencialidades, haverá um constante estudo bibliográfico para fundamentar a pesquisa, entre elas o estudo da BNCC voltados à fase de alfabetização, avaliando os momentos que seja possível integrar o ensino de Libras ao conteúdo proposto. O produto resultante desta dissertação será um jogo de tabuleiro organizado por um material físico oferendo a interação entre crianças surdas e ouvintes com o objetivo de colaborar com o processo de ensino e aprendizagem da Libras na fase de alfabetização. A divulgação será mediante um link disponibilizado na internet para o acesso a todos por meio de aparelhos celulares androides, tabletes e computadores. O jogo abordará o conteúdo para o ensino de Libras com possíveis práticas que oportunizarão o ensino e aquisição da Libras, colaborando para a melhoria da qualidade do ensino inclusivo. O material proposto para o ensino de libras busca caminhos para a interação e divulgação do material que promovam o desenvolvimento linguístico proporcionando esquemas mentais possíveis à aprendizagem. Essa proposta e suas devidas especificações oferecem subsídios para um trabalho inclusivo bilíngue por meio do letramento e consequente desenvolvimento linguístico da Libras e da Língua Portuguesa. 17 3. O SURDO, A SOCIEDADE E A BUSCA PELA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A história da educação de surdos prosperou continuamente ainda que com vários desencontros e contradições marcantes, memórias desenhadas por alterações, inquietações e desequilíbrios, mas também com o aparecimento de aberturas para a consolidação das adequações linguísticas para o surdo. O contexto histórico da educação do surdo, desde a antiguidade até a idade contemporânea é composto por teorias, filosofias, políticas e ideologias que trazem influências significativas até nos dias atuais para a vida do surdo. Por meio desses acontecimentos, surgiram diversas discussões que revelam diferentes olhares a respeito da aprendizagem do surdo por meio dos gestos ou por meio da língua oral (leitura labial), sendo que em épocas passadas os debates sobre a educação destes alunos eram marcados por rejeição e isolamento em asilos, pois acreditava-se que não fossem capazes de educar-se sendo vistos como ‘anormais’ ou ‘doentes’. Neste capítulo apresentamos um breve histórico da trajetória da educação dos surdos e o surgimento da língua de sinais que trouxeram diversos avanços e também atrasos na educação da comunidade surda no decorrer da história. 3.1 História do surgimento da língua de sinais Os acontecimentos que envolvem os estudos para o desenvolvimento educacional dos povos surdos passa por várias etapas e períodos dentro da história em várias localidades. Iniciaremos na Idade Antiga que compõe os períodos sendo eles Idade Antiga ou Antiguidade, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea. Na idade Antiga, descrita a 476 d.C., as pessoas surdas eram apontadas como selvagens, loucos e incapazes de realizarem atividades recebendo castigos e sendo proibidos de utilizar gestos naturais na tentativa de se comunicarem tendo as mãos amarradas, bem como seus direitos violados como o recebimento de sua herança por não saberem ler e escrever. A igreja católica também proibia a participação dos surdos nas missas e celebrações como batizados (CRUZ e ARAÚJO, 2016). 18 Neste período, era comum a barbárie com essas pessoas que nasciam deficientes. Em Roma e na Grécia o preconceito, desprezo e a discriminação com os surdos eram notório, pois eram considerados como pessoas “anormais”, uma vez que cultuam a intelectualidade e os corpos definidos por musculaturas expressivas respectivamente. As deficiências e deformidades eram apontadas como castigo do Deuses, indivíduos inválidos com nada a contribuir com a coletividade e vistos como um incômodo para a sociedade. Dessa forma vale a pena ressaltar que no passado de acordo com Garbe (2012, p. 96) “[...] a deficiência física era definida como algo demonizado, julgado como uma punição, uma consequência de culpa. A deformação ou a falta produzia os segregados, marginalizados e discriminados”. De acordo com Strobell, o filósofo Aristóteles sustentava a concepção de que o surdo era um “ser alma” pelo fato de serem privados de audição e fala sendo este, uma ideia imensamente desacertada e preconceituosa. Para ele, era por meio da linguagem oral que ocorria a manifestação de Deus como ser humano. Portanto este não poderia se casar, ter filhos, receber heranças, e outras relações sociais. [...] 355 a.C.O filósofo Aristóteles (384 – 322 a.C.) acreditava que quando não se falavam, consequentemente não possuíam linguagem e tampouco pensamento, dizia que: “... de todas as sensações, é a audição que contribuiu mais para a inteligência e o conhecimento..., portanto, os nascidos surdomudo se tornam insensatos e naturalmente incapazes de razão”, ele achava absurdo a intenção de ensinar o surdo a falar (STROBELL, 2009, p. 18). Dessa forma, o descaso com a situação dos surdos se intensificava a medida que esses pensamentos eram reforçados perante a sociedade da época levando a acreditar na incapacidade intelectual, insensatez e incapacidade de desenvolverem a razão. Na Idade Média registraram-se diferentes razões e oposições de comportamentos coletivos conforme alguns movimentos que incentivaram a proibição do uso da língua de sinais na educação de surdos, fato este que levou ao declínio provisório, Moores (1978) comentou que os poucos relatos que encontrou sobre surdos nesse período tratam essas pessoas como tolos que não podem ser educados, ou fazem menção a curas milagrosas, mas não como membros participantes da sociedade. Foucault (1978) afirmou que entre os séculos XIV a XVII os surdos eram marginalizados, presos em celas, asilos ou hospitais também conhecidos como manicômios, onde eram tratados como escravos. 19 Enquanto era possível e conveniente, os deficientes eram segregados da sociedade, ao passo que mais tarde, a “defesa da educação dos anormais foi feita em virtude da economia dos cofres públicos e dos bolsos dos particulares, pois assim se evitariam os manicômios, asilos e penitenciárias, tendo em vista que essas pessoas poderiam ser incorporadas ao trabalho (JANUZZI, 2017, p.47). Os fundamentos históricos das discussões sobre a educação para surdos eram baseados nos princípios de incapacidade dos surdos de aprender a ler, escrever e expressar-se através de sinais, já que os ouvintes não os compreendiam, sendo necessário que aprendessem a falar. Os surdos estavam sujeitos a uma educação voltada a ouvintes reforçando a crença que isso seria suficiente para sua socialização e assegurar sua integração social, bem como colaborar para torná-los indivíduos produtivos economicamente. Inicia-se a preocupação com a inclusão dos surdos no processo educacional trazendo consigo a discussão sobre a integração social com a preocupação de resgatá-los do anonimato e trazê-los ao convívio social com campanhas de prevenção e identificação da surdez. Apesar de dar início à inclusão dos surdos na escola, estes indivíduos não desenvolveram-se no ambiente escolar devido ao modelo ouvintista imposto pelos próprios ouvintes por meio do oralismo e práticas de treinamento auditivo não respeitando a identidade cultural desses sujeitos e impedindo seu sucesso no processo educativo. Nesse contexto, os surdos eram percebidos como ‘retardados’, incapazes de aprenderem os conteúdos escolares mais complexos, sendo “empurrados” de uma série para outra sem poder compartilhar sua língua e sua cultura recebendo tratamento de incapazes e infantis. Na Idade Moderna teve início experiências educacionais com crianças surdas, a partir do trabalho desenvolvido pelo monge Benedito Pedro Ponce de León, fundador da primeira escola para surdos em Valladolid, na qual foi educador dos surdos Francisco e Pedro de Velascos que eram de família nobre de espanhóis (CRUZ e ARAÚJO, 2016). Seu trabalho na educação desses surdos foi marcado por defender o ensino da escrita anterior ao ensino da fala, pois acreditava que essa deveria ser a primeira e que a fala seria somente como um recurso que a traduzia e a complementava. 20 Pedro Ponce de León é considerado o primeiro professor de surdos na história desacreditando as crenças sobre os surdos existentes até aquele momento. Motivação suficiente para despertar o interesse das famílias nobres em fazer seus descendentes ter garantidos o acesso ao direito de herança. Por meio desse movimento, acorreu o impulsionamento e reforço do oralismo como meio de estabelecimento da educação de surdos reforçando o reconhecimento do surdo como capaz de assumir seu lugar socialmente. As famílias importantes investiam em aulas particulares para educar seus filhos surdos com intuito que aprendessem a falar, ler e escrever. Dessa forma, de acordo com Cruz e Araújo (2016), havia interesse político-econômico no surdo e por isso, havia interesse em que aprendessem a ler e escrever para definirem sua herança sem que houvesse qualquer interesse em sua inclusão social. As dificuldades da interação dos surdos com os ouvintes recaiam sob a utilização dos gestos no meio social. “Pois era tido como algo pecaminoso e obsceno. [...] e quando utilizado pelos surdos, eram associados a um espírito possuído pelo mal” (GESSER, 2012, p. 84). O método de educação de surdos criados por De Leon compreendia o alfabeto manual a escrita e a oralização, com elaboração de uma escola de professores para surdos. De acordo Goldfeld (1997, p.25), no ano de 1620, também a Espanha, surge o livro Reduccion de las letras y artes para enseñar a hablar a los mudos, de Juan Martin Pablo Bonet. A produção debatia o alfabeto manual elaborado por Pedro Ponce de Leon, na qual foi o centro para a constituição de diversos alfabetos manuais existentes, sendo que cada país tem seu próprio alfabeto manual, assim como as línguas de sinais. O trabalho de Charles Michel De L’epée que foi o fundador do Instituto Nacional para Surdos-Mudos em Paris teve como base a criação das línguas para as palavras francesas. L’epée foi alvo de críticas pelos educadores da época porque seu método demandava muito tempo dedicado para que os surdos lessem e escrevessem corretamente a gramatica da língua francesa. Para Goldfeld (1997, p.26), o trabalho de Charles Michel de L’Epée, deu a ele o título de “o pai dos surdos”. Seu empenho foi voltado à educação religiosa com a intenção de salvar o surdo com a fundação do Instituto Nacional de Surdos-Mudos da França, assumida pelo governo francês e os seus métodos educacionais foram expandidos pelos mais diferentes países do mundo. 21 Dos Estados Unidos, o professor americano Thomas Hopkins Gallaudet viajou para a Europa com o intuito de conseguir referências e conhecimentos sobre a educação de surdos. Chegando à Inglaterra, encontra com o educador de surdos Thomas Braidwood, fundador da primeira escola para surdos no Reino Unido. Gallaudet teve interesse de conhecer o trabalho de Braidwood e levar sua metodologia de educação de surdos para a América. De acordo com Strobel (2008) Gallaudet não foi bem sucedido em sua missão, pois Braidwood recusou-se em dividir seus conhecimentos ao estrangeiro americano. Dessa forma, Gallaudet em sua volta para os Estados Unidos, passa pela França, onde conhece o Abade L’Epée. Lá ele conheceu os métodos educacionais utilizados naquele país, incluindo o alfabeto manual e os sinais franceses. Dois anos depois, em 1817, Gallaudet volta ao seu país, acompanhado por um dos alunos de L’Epée, Laurent Clerc de acordo com Sacks (1998). Chegando nos Estados Unidos, eles criam a primeira escola para surdos, onde ainda são empregados os sinais franceses com a fala inglesa. Posteriormente, surge a abordagem da Comunicação Total, que se utiliza de diversos recursos linguísticos como a língua de sinais, linguagem oral, códigos manuais que teve uma permanência muito breve na história, até mesmo no Brasil. A língua de sinais francesa foi ao longo do tempo passando por transformações e adaptações de acordo com os costumes locais, dando início a formação da língua de sinais americana, na qual até nos dias atuais percebe-se a influência da língua francesa na Língua de Sinais Americana. De acordo com Goldfeld, (1997), a partir de 1821, nos Estados Unidos, as escolas de surdos foram padronizadas com a utilização de sinais para a comunicação entre professores e alunos, desenvolvendo-se em suas descobertas e adequações à Língua de Sinais Americana (ASL). Esse período foi muito importante para a escolarização dos surdos, pois tiveram a oportunidade de aprender muitos com facilidade as disciplinas ministradas em língua de sinais. Em 1880, foi realizado o Congresso de Milão na Itália, com a presença de maioria pessoas ouvinte e minoria surda, ficando acordado que a educação de surdos passaria para a filosofia oralista com a proibição do uso da língua de sinais nos ambientes educacionais em todo o mundo. Dessa forma, as pessoas surdas tiveram que adaptar-se dentro da sociedade majoritária com a língua oral dominante 22 sendo necessário se comunicar na modalidade oral respeitando a língua de sua nacionalidade. Havia3 164 delegados no evento, sendo uma boa maioria de franceses e italianos a favor do oralismo, votou pela proibição da língua de sinais nas escolas da época. Apenas Estados Unidos e Inglaterra eram a favor do uso da língua de sinais. Os próprios educadores surdos foram proibidos de votar. Com a influência de Grahn Bell pelas criações de aparelhos auditivos, admirados e cridos como uma solução para a “cura” da surdez, o Congresso finalizou com a aprovação do método oral, único e exclusivo para a educação de surdos (STROBEL, 2009, P.33). Desde então, o oralismo esteve no controle na educação de surdos nos diversos países, ocasionado o fracasso em diversos âmbitos da vida dessas pessoas. Enquanto isso acontecia na Europa, no Brasil, diante dos princípios do oralismo, os surdos tiveram muitas vezes, suas mãos amarradas para se comunicarem visualmente, forçando a se manifestarem através da oralidade causando um grave retrocesso na educação de surdos. Desse modo, durante o século XX, o oralismo apresentou-se juntamente de novas técnicas. Com o surgimento de novas tecnologias como aparelhos de amplificação sonora, investigações na reabilitação da surdez, havendo uma grande expectativa para a transformação do surdo num "ouvinte" oralizando o surdo e impedindo a utilização de sinais. Na década de 1960, devido ao descontentamento com os resultados do trabalho de reabilitação dos surdos na perspectiva oralista nos Estados Unidos. Com as realizações de pesquisas, o trabalho feito até aquele momento começou a ser discutido, pois este não levava ao desenvolvimento esperado de fala, de leitura labial, de linguagem e de habilidades de leitura e escrita. No decorrer dessa década, o professor da Universidade Gallaudet, sitiada na capital americana, em Washignton, Dr. William C. Stokoe reconhece que a comunidade surda americana apresenta aspectos linguísticos ainda não percebido anteriormente. Por meios de seus estudos, o professor Stokoe observa que a língua de sinais americana é uma língua de natureza linguística própria e complexa, usada pela sociedade surda americana contendo aspectos linguísticos de estruturas da linguagem humana. Neste contexto, ocorreu uma reação ao desenvolvimento da educação de surdos ao qual se fundamenta pela pesquisa de Stokoe que admitia a língua de 3 Texto original (1ª linha) e correção feita pela autora. 23 sinais com status de língua, descritas pela estrutura da ASL, sendo que os trabalhos de Stokoe foram financiados pelo governo norte americano a partir de 1957 conforme descrito por Ramos (2002, p.4): Sua primeira publicação, Language Structure: An outline of the Visual Communication Systems of the American Deaf, de 1960, é tida como marco, como “prova” da importância lingüística das Línguas de Sinais. Em 1965 ele publica, em coautoria com D. Casterline e C. Cronoberg, o primeiro dicionário de Língua de Sinais (A Dictionary of American Sign Language), inserindo definitivamente o estudo das Línguas de Sinais na ciência linguística (RAMOS, 2002, p.4). O estudo do uso da língua de sinais para a comunicação indígena alavancou o financiamento do estado para pesquisas das línguas de sinais nos Estados Unidos. Surgem, assim, novos caminhos de empoderamento às comunidades surdas por meio da valiosa contribuição da pesquisa acadêmica, que propiciou melhores possibilidades à educação de surdos contrariando as dificuldades enfrentadas pelo oralismo que predominou ao longo da história. A valorização da língua de sinais por diversas nações fez com que os governos criassem normas específicas e consequentemente que a língua de sinais em escolas e universidades fossem reconhecidas como uma língua com especificidades e estrutura própria, bem como não sendo universal. O processo educativo do aluno surdo, em especial o letramento em Libras e/ou em língua portuguesa é uma questão que tem suscitado maior interesse e atenção há tempos e que tem ganhado maior relevância nas últimas décadas. A importância dada para educação de pessoas com deficiência em diversos documentos oficiais, tanto no âmbito nacional quanto mundial, expõe a necessidade de pesquisas que favoreçam caminhos para interações e atendimento ao aluno surdo inserido no contexto escolar de modo a articular as representações simbólicas da Libras aos conteúdos ministrados nas práticas de sala de aula, desenvolver uma educação que traga mudanças significativas que promova a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem do aluno surdo e consequentemente do aluno ouvinte. O desenvolvimento com êxito de uma educação para surdos e ouvintes pode estar relacionado com alterações no currículo, nos planejamentos, no processo de ensino e aprendizagem, bem como com os direitos dos sujeitos que, de acordo com a sua especificidade e formas diferentes de percepção de mundo, precisam ser 24 respeitados, possibilitando-os a alcançar suas potencialidades e apoderarem-se das competências que lhe permitam exercer o seu direito de cidadania. A literatura especializada mostra avanços e retrocessos na educação de surdos. Não acreditava-se que a Língua de Sinais supria todas as necessidades linguísticas da criança, buscando assim, a sua normalização, tornando-a ouvinte. Foi a partir de 1990 com o marco da Declaração de Salamanca, que se evidencia um olhar diferenciado referente à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais incluindo a pessoa surda: [...] é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades (UNESCO, 1994, p.05). O documento elaborado durante a conferência realizada em Salamanca, na Espanha, juntamente com a UNESCO e de outras delegações governamentais, reúne diretrizes básicas para elaboração e reforma de políticas e sistemas educacionais, em conformidade ao movimento de inclusão social, referindo sobre os princípios e práticas inclusivas. Aliado a esse documento, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, de 1990, também evidencia a inclusão social, bem como as políticas de confrontação da exclusão escolar e o direito de todos à educação. Retornando à Declaração de Salamanca que configura uma abordagem que reconhece a heterogeneidade dos processos de ensinar e aprender, a inclusão deve acontecer em consonância com esta diferença, no caso da educação de surdos, estes deveriam ter professores capacitados na língua de sinais e conhecedores do processo de sua aprendizagem, podendo ser inseridos em classes especificas dentro das Escolas Inclusivas, ou ainda, ter escolas específicas ao ensino de surdos. No Brasil, a Libras é oficializada em 2002, pela Lei nº 10.436 de 24 de abril, embora já fosse utilizada pelos surdos há muitos anos antes. Como ocorre o processo pedagógico em Sala Inclusiva onde ouvintes têm a língua portuguesa como primeira língua e os surdos como segunda? É controverso. Alguns professores nessa situação sentem-se angustiados e, muitas vezes, não sabem como proceder. 25 Tendo os direitos garantidos acima de suas especificidades, o sujeito surdo brasileiro tem seus direitos como cidadão comum. Segue, portanto, no artigo 5º da Constituição da República Federativa do Brasil que garante: Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade à segurança e à propriedade (BRASIL, 1988). Entende-se que todos têm o direto ao acesso à educação, sendo a escola o espaço no qual se deve atender as necessidades ao acesso ao conhecimento e desenvolvimento de competências, com adaptações e recursos humanos e pedagógicos para receber todas as pessoas que compõem a diversidade dessa sociedade. Em atendimento a essa questão vem alinhado a esse preceito a Lei Federal nº 9.394, de 20 de Dezembro de 1996, Art. 24 do decreto nº 3.298/99 e a Lei nº 7.853/89, “a pessoa com deficiência tem direito à educação pública e gratuita preferencialmente na rede regular de ensino e, ainda, à educação adaptada às suas necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 1996). Estes direitos estão sendo garantidos, porém ainda é fato a defasagem de aprendizagem apresentada por estes alunos. Stubbs (2008, p.21) chama atenção para o fato de que a Declaração Universal dos Direitos Humanos ao reconhecer a educação como um direito humano básico, incluiu a todos, independentemente de ter alguma deficiência, “a educação inclusiva é simplesmente uma declaração de um direito fundamental para todos, de acesso à educação e de não ser excluído”. A Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 assegura em seu art.1°: [...] que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos, dotados de razão e de consciência e devem agir uns para com os outros em espírito de fraternidade (UNESCO, 1994), o que garante às pessoas PAEE plenos direitos para a construção e manutenção da dignidade humana. O reconhecimento à legitimidade da língua de sinais e a sua relevância na educação de surdos, sobretudo como primeira língua, é o que se destaca na Declaração de Salamanca em seu artigo 21, capítulo II no que diz respeito a educação de surdos às línguas de sinais: 26 As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças individuais e as diversas situações. Deve ser levada em consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais como meio de comunicação para o surdos, e ser assegurado a todos os surdos acesso ao ensino da linguagem de sinais de seu país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades especiais nas escolas comuns (UNESCO, 1994). No cenário internacional, o Brasil assim como diferentes países segue este documento a qual afirma que as crianças necessidades educacionais especiais devem ser incluídas em Escolas Inclusivas, evidenciando a importância da inclusão de todos os alunos neste formato de ensino. Desta maneira, a inclusão educacional e inclusive social deve ser prioridade nas pautas de debates para embasamento e definição de políticas públicas que contribuam para a eliminação das diversas barreiras existentes no ambiente escolar e na sociedade em geral. 3.2 Caminhos do ensino Libras no Brasil Com base nos documentos oficiais e publicações internacionais, o Brasil como país signatário das deliberações geradas por estes documentos, têm impulsionado o desenvolvimento e implementação de um sistema educacional inclusivo abrangendo a educação dos surdos e a Libras. As Leis e Decretos difundidos dentre as ações que promovem e estimulam o desenvolvimento da Libras no âmbito educacional, são capazes de direcionar e proporcionar uma expansão no cenário pedagógico, evidenciados na Lei nº 10.436/2002 regulamentada pelo Decreto nº 5.626/2005. Por meio de esforços e petições manifestadas pelas comunidades surdas no Brasil, a Libras foi reconhecida durante a história em nosso país. A Lei nº 10.436 de 24 de abril de 2002, que reconhece a Libras como a língua das comunidades das pessoas surdas do Brasil e como meio legal de comunicação e expressão, revelou uma atuação política de extrema importância no meio social e na construção e fortalecimento da cultura surda no país, bem como a emancipação e progressão dos direitos linguísticos dos surdos. A promulgação da Lei 10.436/02 e a regulamentação do Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005, propiciou contribuições nas ações relativas ao uso e difusão da Libras. Neste cenário, debates em torno do tema como disciplina curricular, formação de professores, tradutores e intérprete de libras, acessibilidade 27 das pessoas surdas e ouvintes por meio da Libras e da Língua Portuguesa e o direito à saúde, trouxeram contribuições importantes para ações políticas para o ensino em nosso país. Por meio da referida Lei, foi possível movimentar atuações no cenário inclusivo pelo reconhecimento e legitimidade da Libras, com repercussão na educação das pessoas surdas pela conscientização linguística, cidadã e social de comunidades surdas, já que seu artigo 4º determina que: O sistema educacional federal e os sistemas educacionais estaduais, municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais - Libras, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs, conforme legislação vigente. Parágrafo único. A Língua Brasileira de Sinais - Libras não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa (BRASIL, 2002). O reconhecimento da Libras como forma legítima de comunicação e sua obrigatoriedade para inclusão, levou os educadores a aprender uma nova forma de se comunicar com seus alunos e o sistema educacional precisou de estudos, pesquisas e discussões para se adaptar. É natural que esse movimento seja complexo, não se trata mais de obrigar uma criança a se enquadrar em um mundo que ela não compreende, não se encaixa, mas que é fixo e impositivo, agora é todo esse gigante sistema que precisa mover suas correntes para se adaptar às características individuais, aceita-las e torna-las naturais. De acordo com Quadros (2004), a aquisição da linguagem pela criança surda deve acontecer por meio de uma língua visual-espacial, ou seja, por meio da Libras. Portanto, a autora defende a necessidade da aquisição da Libras como língua materna aos alunos surdos como pressuposto para aquisição da linguagem escrita em Língua Portuguesa. A inclusão educacional dos alunos surdos vêm carregada de conquistas e retrocessos que permeiam as relações sociais, bem como as políticas públicas. A comunidade surda vem empreendendo imensos esforços para garantir sua cidadania. Diversas leis foram aprovadas pelo Congresso Nacional no início deste século, priorizando a inclusão e a promoção humana a partir do direito de ser diferente no contexto da sociedade brasileira. Uma das mais importantes ações em favor dos direitos da pessoa com deficiência foi inclusão das crianças com deficiência na Escola Inclusiva. Além de frequentarem as aulas com outras crianças, 28 está disponível a elas uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) com recursos multidisciplinares e que atua no contraturno. A SRM é tida como um atendimento especializado e se faz necessária para complementar e suplementar organizando recursos pedagógicos e de acessibilidade que permita o acesso pedagógicos a todos os alunos, considerando suas necessidades específicas de acordo com a Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). O documento destaca ainda, que os trabalhos realizados e desenvolvidos são distintos daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Portanto, as ações realizadas pelo professor de SRM juntamente com os demais educadores e assim como a comunidade escolar devem trabalhar juntos, ou seja, compor uma rede de apoio, para o melhor atendimento ao aluno que recebe apoio da sala especial. Deste modo, irá diminuir o estigma de incapacidade diante dos desafios enfrentados por esses alunos. Diante desse cenário, os alunos da SRM inseridos na Escola Inclusiva, muitas vezes, sofrem atitudes discriminatórias pelos alunos considerados normais. As relações que permeiam a coletividade desempenham um papel categorizador que estipula regras e estabelece particularidades que caracterizam a normalidade. As peculiaridades de um indivíduo ou grupo são diminuídas ou caem em descréditos, o mesmo se torna um estigma, nesse sentido é necessário desenvolver no âmbito escolar uma cultura de respeito e valorização de todos os alunos, assim como os alunos público-alvo da Educação Especial. Desse modo, é necessário destacar que para Goffman (1980) o espaço social atribui âmbitos de categorização e atributos considerados como comuns e naturais para cada integrante de cada uma das categorias, consequentemente os espaços sociais influenciam na construção da identidade da pessoa. Dessa forma, quando alunos têm acesso à Escola Inclusiva em uma turma de SRM, o estudante PAEE, poderá valer-se de um elemento estigmatizado pela diferença, tanto socialmente como pedagogicamente no ambiente escolar, visto que para Goffman (1980) a sociedade como um todo deve coletivamente conceitulizar a diferença, em si, para que se reflita em seu cotidiano. A estigmatização e o fracasso são traços pela consequência das turmas de classe especiais que normalmente são identificadas como aquelas que possuem alunos que fracassaram na escolaridade, fazendo com que muitos alunos desistam da escola aumentando os índices da evasão. Os debates entorno do tema, é uma 29 inquietação recorrente entre os educadores. Segundo o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96: Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013). § 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei (BRASIL, 2018). Na perspectiva da escola bilíngue, segundo a Política Nacional de Educação Especial (1994), para reconhecer as interações sociais no contexto escolar e fora dela, é um primordial a participação de todos no ambiente formativo. Para isso, as escolas especiais têm como base o ensino da língua natural do surdo, ou seja, a Libras que entendida como a língua que deve ser ensinada e utilizada pelo surdo com estímulos precoce para oportunizar o desenvolvimento dos processos cognitivos e de linguagem. Dessa forma, a interação dentro da própria comunidade surda nos espaços escolares especiais possibilita a interação comunicativa entre ambos ajudando a aquisição da linguagem. [...] a proposta bilíngue depende da mudança dos estereótipos e das representações sociais sobre os surdos e a surdez, da alteração das relações de poder e de saber entre surdos e ouvintes e do reconhecimento do fracasso escolar dos surdos em todos os níveis”. Com base nisso, as escolas especiais trabalham no panorama de formação cidadã sendo a língua de sinais um meio capaz de elevar as capacidades cognitivas pelas interações dentre a comunidades surda e consequentemente na educação (SKLIAR, 1999, p.9). As escolas bilíngues fundamentam seu trabalho com a incorporação de duas línguas e de duas culturas no mesmo ambiente, isto é, a Libras e a Língua Portuguesa na modalidade escrita com a presença de presença dos professores surdos e ouvintes que dominam a língua de sinais procurando priorizar a língua natural da pessoa surda para oferecer o direito à aquisição à sua língua natura assim como o ouvinte na modalidade oral. 30 A Escola Inclusiva é respaldada no respeito às diferenças e trocas culturais em um mesmo ambiente, preparando a estrutura escolar de maneira natural para bem acolher a convivência com respeito e tolerância à diversidade, como destacam as autoras“ [...] a inclusão escolar implica mudança paradigmática, ou seja, uma nova concepção de homem, de mundo, de conhecimento, de sociedade, de educação e de escola, pautada na heterogeneidade, na não dualidade, na não fragmentação” (DAMÁZIO E ALVES, 2010, p.39). Dessa forma, o fato da criança estar matriculada, não é suficiente para que a verdadeira inclusão aconteça. É necessário garantir a possibilidade de crescimento e desenvolvimento linguístico, comunicativo, cognitivo, atendendo as reais necessidades dos alunos que compõem esse espaço. O surdo é concebido como indivíduo aprendente pela modalidade visual/espacial, enquanto a maioria ouvinte adquire de maneira natural a linguagem oral/auditiva. Logo, o espaço escolar deve ser concebido como lugar acolhedor e respeito as diferenças linguísticas e culturais dessas pessoas, ou seja, a proposta que melhor atende aos surdos é a educação para surdos atendendo as necessidades linguísticas desses sujeitos. Portanto, este trabalho direciona-se a Escola Inclusiva como sendo a mais indicada pois aponta como precursor de ações que se estendem para fora do âmbito escolar alcançando a sociedade numa realidade cabível e aceitável dentro da perspectiva da Educação Inclusiva. 31 4. CONTEXTOS PARA A EDUCAÇÃO DE SURDOS NO BRASIL De acordo com Quadros, os surdos devem ter contato e aprender a língua de sinais desde cedo para que esta assuma o papel de língua materna dos mesmos, e o português, deve ser aprendido como uma segunda língua em sua modalidade escrita (QUADROS, 2005). Quando a aquisição da língua de sinais se faz tardia, o que é frequente nos casos de pessoas com a surdez, em especial entre os mais pobres, é comum o fato estar relacionado com a demora no diagnóstico, a falta de acesso a uma instituição que o oriente, à terapia, ou ao contato com outros surdos, que lhe possibilitariam o aprendizado da língua de sinais segundo Lodi, Harrison e Campos (2014). Em relação de um padrão de comunicação para a criança surda, um dos grandes entraves é a impossibilidade de se fazer valer na prática, nas escolas o que preconiza o decreto 5626 quando se refere a possibilidade do processo educativo da criança surda se dê pela oralização ou pela Libras. No contexto real dos alunos que chegam para matricular na escola, boa parte das famílias estão propensas a investir nas ações para que a criança surda se comunique oralmente, ainda que ela tenha tido um diagnóstico tardio de sem a devida intenção a de habilitação e reabilitação numa abordagem oral auditiva tenha sido realizada precocemente. Este contexto implica que, quando chega na escola por volta dos seis anos de idade, a família ainda mantém a opção pela oralização. Na verdade, o resultado na prática cotidiana é que a criança não se comunica oralmente e a família não permite o ensino da Libras como língua de instrução. Dessa forma, evidenciam-se prejuízos acadêmicos curriculares para esses alunos. Esta é uma constatação fruto de 8 anos de trabalho atuando como professora na Educação Básica. Ao se considerar que cerca de 90% das crianças surdas nascem de famílias ouvintes, é possível concluir que sem frequentar a escola para surdos, esse aluno, talvez seja o único em uma escola inteira que não consiga se comunicar como os outros, tornando-se mais difícil sua socialização e seu desenvolvimento, ao contrário do que ocorreria em uma escola para surdos. É muito importante que as famílias busquem informações ao invés negarem a surdez de um filho, como se fosse uma coisa a se esconder. A socialização entre 32 crianças surdas contribui para sua formação sobretudo, comunicativa. Corrobora com este posicionamento os casos em que há mais que uma criança surda na família e a experiência que tiveram com a criança mais velha pode ser um facilitador tanto no diagnóstico quanto nas melhores formas de se relacionar com a surdez da criança mais nova. Nesse caso, mesmo a criança mais velha tendo enfrentado maiores dificuldades de diagnóstico, aceitação e abordagens de tratamento, com o convívio com uma outra criança surda pode obter melhoras e mais facilidades na aquisição da língua de sinais, talvez até desenvolvendo-a como sua língua materna. Devido ao atraso na aquisição da linguagem pelo contato escasso com sua língua materna ou na ausência como acontece na maioria das vezes, os surdos não são considerados por suas competências, mas por suas limitações comprometendo assim, o seu desenvolvimento cultural e educacional. Essa limitação ao desenvolvimento cognitivo que influencia os aspectos da aprendizagem, ocasiona impedimentos ao processo da capacidade de abstração de conceitos, restringindo o surdo a contextos meramente concretos (QUADROS, 1997). De acordo com Vygotsky (2001), compreende-se que o sujeito percebe o mundo mediante a linguagem, na qual tece e movimenta as relações humanas capazes de estabelecer os intercâmbios sociais e comunicativos e, a criança desenvolve a linguagem através das interações sociais, na qual acontece a transformação nas estruturas do seu pensamento. Isto conduz-nos a um outro incontestável fato de grande importância: o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, ou seja, pelos instrumentos linguísticos do pensamento e pela experiência sociocultural da criança (VYGOTSKY, 2001, p.54). A comunicação é um instrumento fundamental para aquisição dos conteúdos acadêmicos a qual comprova a importância da referência cultural que envolve a Libras como ponto de partida para a implementação dessa política da educação inclusiva de maneira consistente e efetiva. Entendemos a necessidade das contribuições para que a criança surda se aproprie no contexto escolar dentro de uma proposta inclusiva de maneira consistente e efetiva. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 do Capítulo V da Educação Especial, em seus Art. 58°, 59° e 60° estabelecem as diretrizes para a Educação Especial, como visto anteriormente (BRASIL, 2018). 33 Fica evidente o incentivo para a inserção de surdos na Escola Inclusiva, porém torna-se aparente o insucesso do desenvolvimento nos processos pedagógicos para os surdos quando o assunto é ensino aprendizagem que abordem questões culturais e política, embora a lei traga em seu âmbito a questão do respeito as diferenças, a disponibilidades dos recursos para a aprendizagem, o uso das tecnologias e sobre a igualdade de direitos. A discussão gera nesta temática em relação à matrícula de alunos PAEE muitas vezes, na não aceitação no ensino comum por parte de alguns segmentos, pois acomete a ideia de decidir entre o ensino inclusivo e o especial. Esta concepção se expressa na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96 (BRASIL, 1996), atualizada pelas leis nº 12.796, de 2013 e, nº 13.415, de 2017, quando traz em seu art. 4º, inciso II: Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades, preferencialmente na rede regular de ensino (BRASIL, 2013). Atualmente no Brasil há uma progressiva expressão sobre a educação dos surdos. É necessária a compreensão de como aprendem, de como é a sua cultura e de considerar a Libras como o meio de comunicação para as interações, pois assim será possível o desenvolvimento eficaz desse processo para o atendimento satisfatório. Embora apresente opositores e apoiadores da inclusão educacional de surdos em Escola Bilíngue confrontando a inclusão educacional de surdos em Escola Inclusiva, ambos manifestam diferentes concepções em cada modalidade no confronto de pensamentos e discursos sobre a temática. Considerando as diferenças individuais que perpassam a pluralidade cultural e suas particularidades pedagógicas, existem concordâncias que permeiam sobre a qualidade da educação dos surdos sendo insatisfatório pelo fato de somente estarem matriculados na rede regular de ensino, no qual é necessário o desenvolvimento do trabalho voltado ao respeito e valorização à diversidade no processo de escolarização de todos. É fundamental a reorganização do planejamento curricular que apresente flexibilidade e adaptações que atendam a demanda da diversidade na escola garantida pela Constituição Federal e também ao aluno surdo o acesso ao contexto 34 da Sala Inclusiva, aos conteúdos trabalhados aos demais alunos para a apropriação aos conhecimentos produzidos historicamente pela humanidade. Dessa maneira, denotam-se possibilidades quando nos referimos à educação para surdos: a Escola Bilíngue que direciona a luta pela criação e manutenção pelo governo, as Escolas Inclusivas que assegura a inclusão da diversidade nas Escolas Inclusivas brasileiras, como explica Lacerda et.al. (2013). 4.1 Escola Bilíngue O Brasil é um país de tamanho continental e apresenta características e problemas peculiares a cada região, porém, em um aspecto geral, os progressos educativos, nas diversas modalidades de ensino, são mais restritos, para os alunos público-alvo da Educação Especial, inclusive na escola inclusiva. Diante dessa problemática, a surdez se destaca devido ao fato das necessidades adaptativas de suas especificidades linguísticas e culturais não serem tidas, normalmente, como essenciais nas práticas didáticas pedagógicas, bem como a valorização das experiências visuoespaciais de comunicação por meio da língua de sinais. Nos últimos anos algumas discussões e ações em torno do tema já foram realizadas quanto às condições linguísticas, culturais e educacionais necessárias ao desenvolvimento integral do indivíduo com surdez. Dentre os progressos aqui levantados, destaca-se a Lei no 10.436/2002, que reconhece a Libras como meio de comunicação e expressão próprio da comunidade surda brasileira, regulamentada pelo Decreto no 5.626/2005 que, entre outras providências, dispôs sobre o uso e a difusão da Libras como medida de acesso dos surdos à educação. Apesar dos avanços em pesquisas que sustentam e certificam a importância da Libras no âmbito da educação de surdos, o Brasil ainda é desprovido no campo da Linguística Aplicada de estudos que embasem como se dá o ensino e aprendizagem da Libras no contexto da sala de aula. Dessa forma, são indispensáveis discussões e reflexões sobre o ensino das línguas de sinais para surdos e ouvintes. A educação dos surdos, contextualiza sua análise no contexto educacional em prol ao ensino de Libras para alunos surdos em escolas bilíngues (Libras/Língua Portuguesa) e nas Escolas Inclusivas. Através das reivindicações dos movimentos sociais surdos; espaços organizados por surdos como associações, cooperativas e 35 clubes em nosso país em defesa da prevalência da língua de sinais no processo educacional e inclusão social, incorpora a educação dos surdos como principal meio de trabalho por uma educação inclusiva de qualidade, como aponta Brito (2016). O autor explicou que as reinvindicações que começaram ainda nos anos 1980, tinham como pauta desde a inclusão de Libras, como que sujeitos surdos participassem mais ativamente como instrutores de Libras em Escolas Bilíngues. Os estudos em educação de pessoas surdas, alicerçados em documentos internacionais relevantes que tratam da tutela dos direitos humanos, como a Convenção Internacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência, evidenciam a elaboração cultural e linguística das comunidades surdas como subsídio para garantir o respeito à dignidade, a acessibilidade e a autonomia e liberdades individuais, opondo-se ao preconceito a esse grupo social (SKLIAR,1999). Espelhando na tendência de países desenvolvidos, o Brasil desempenhou pesquisas e esforços na regulamentação ao desenvolvimento educacional e social dos grupos minoritários, nos quais as pessoas com deficiência estão incluídas e entre elas o indivíduo surdo. A educação dos surdos, e como o trabalho pode se desenvolver no contexto escolar, têm gerado pesquisas e debates acadêmicos e com elas surgiram polêmicas diferenças de abordagens, pois o objetivo principal é que não basta somente que a pessoa com surdez seja incluída em Salas Inclusivas ou que seja garantido o atendimento em escolas especiais, mas principalmente que seja suprida nas suas necessidades linguísticas. No transcorrer da história, a educação para surdos vivenciou diferentes momentos e diferentes compreensões em torno da questão. Esses momentos ficam em evidência desde as barreiras surgidas pela presença de gestos e estímulos à leitura labial no empenho para a possibilidade da comunicação. Desta forma, o oralismo fomentou várias práticas que conduziram por muito tempo as atividades educacionais para surdos. Lodi (2013), cita que o documento Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2007, tinha a preocupação de ressaltar que havia necessidades especificas dos processos de ensino-aprendizagem que diferenciariam a abordagem nos anos iniciais da escolarização em relação aos anos finais e que isso deveria ser atentado pelas escolas. Alguns defensores da educação bilíngue para surdos no Brasil, como Quadros e Karnopp (2004), entendem uma necessidade de compreender a 36 percepção que o surdo tem do mundo a sua volta, de como aprendem, de sua cultura para que contemplem a Libras como o meio de comunicação para as interações, visto que assim será possível o desenvolvimento eficaz desse processo educativo e para que o atendimento seja adequado e satisfatório. Dispõe-se de ambientes com abordagens especificamente voltadas para as necessidades educacionais dos surdos, as Escolas Bilíngues. Um espaço preparado para este público atendendo a formação da identidade surda, com acesso ao conhecimento e comunicação. A Libras é ensinada como primeira língua (L1) para os alunos surdos e, simultaneamente, a Língua Portuguesa como segunda língua (L2) na modalidade escrita. A política educacional atrelada às necessidades dos alunos surdos, trabalha no cumprimento do direito dessas crianças terem, desde a mais tenra idade, de adquirir a identidade linguística de sua comunidade e incentivo a educação para surdos. O incentivo ao crescimento dessas escolas específicas em nosso país e do uso língua de sinais e a cultura surda, em sua totalidade, compartilhada entre os pares surdos, ocorreu quando do apogeu da abordagem oral com as proibições do uso da língua gestual-visual, por imposições ouvintistas, sempre entremeadas de muitas lutas pela sobrevivência da língua de sinais e pela qualidade da nossa educação (CRUZ e ARAÚJO, 2016). As Escolas Bilíngues trabalham com liberdade em relação à forma linguística e cultural condizente com a vivência e percepção do DA e do surdo diferenciadas daquelas dos ouvintes. Sendo assim, considera a forma mais adequada para que o ensino e a aprendizagem ocorram, optando pela instrução direta em língua de sinais, língua dominante da comunidade surda, que ajuda na formação da “Identidade Linguística da Comunidade Surda”. O direito das pessoas com DA e surdas a serem atendidas em suas deficiências no ambiente escolar está garantido e expresso pela Convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência (BRASIL, 2009), promulgado como status de Emenda Constitucional no Brasil como Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, amparado pela Constituição Federal, artigo 5º § 3º. A seguir, segue as disposições do referido decreto que tratam dos direitos da pessoa com deficiência no âmbito educacional. Art.1 Propósito O propósito da presente Convenção é promover, proteger e 37 assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente. Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas. Art. 3 Princípios gerais a) O respeito pela dignidade inerente, a autonomia individual, inclusive a liberdade de fazer as próprias escolhas, e a independência das pessoas; b) A não-discriminação; c) A plena e efetiva participação e inclusão na sociedade; d) O respeito pela diferença e pela aceitação das pessoas com deficiência como parte da diversidade humana e da humanidade; e) A igualdade de oportunidades; f) A acessibilidade; g) A igualdade entre o homem e a mulher; h) O respeito pelo desenvolvimento das capacidades das crianças com deficiência e pelo direito das crianças com deficiência de preservar sua identidade. Fonte: Brasil (2009) Esse é um dos documentos legais que legitimam o crescimento e desenvolvimento das Escolas Bilíngues de Surdos no Brasil. Dessa forma fomentam que a escola seja bilíngue para surdos. Anteriormente essa escola, que era chamada de escola especial e que hoje é chamada de bilíngue, considerada como não segregadora, mas como o espaço educacional possível para o surdo ter acesso ao conhecimento preparando-o para o convívio com os ouvintes. Parte-se do pressuposto que esses estabelecimentos de ensino seriam um espaço não só de educação, mas também de socialização, de construção de uma visão positiva de sua identidade linguística e cultural, de uma comunicação com significados e acesso ao conhecimento, a qual colabora com o preparo desse aluno para o prosseguimento nos estudos e emersão no mercado de trabalho de modo a respeitar as suas diferenças linguísticas. A forma de comunicação funciona como pré-requisito para outras aprendizagens das demais disciplinas (SKLIAR, 1998). A educação para surdos presume o uso da língua de sinais para o ensino das diversas áreas do conhecimento, o que acarreta a sua utilização como disciplina curricular nos vários níveis escolares, assim, a Língua Portuguesa na modalidade 38 escrita é ensinada como segunda língua, sendo dependente da aquisição da língua de sinais. A educação bilíngue envolve, pelo menos, duas línguas no contexto educacional. As diferentes formas de proporcionar uma educação bilíngue a uma criança em uma escola dependem de decisões político- pedagógicas. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no espaço escolar (QUADROS E SCHMIEDT, 2006, p.18). O acesso pela língua de sinais, torna a aprendizagem da leitura e escrita significativa e consciente, sendo possível transcorrer concomitantemente ao ensino da primeira língua, ou seja, a língua de sinais. Quadros e Schmiedt (2006, p.32) apontam para a necessidade da criança se relacionar de forma mais consciente com a escrita, pois assim “ela passa a ter poder sobre ela, desenvolvendo, portanto, competência crítica sobre o processo. A criança passa a construir e reconhecer o seu próprio processo, bem como, refletir sobre o processo do outro”. As políticas de educação para surdos, indicam uma mudança de paradigma, de cultura, posicionamentos e atitudes refletindo entorno das práticas pedagógicas que atendam de forma efetiva as necessidades da criança surda, incluindo a língua de sinais juntamente a língua oficial do país, tornando o aluno bilíngue. De acordo com o Relatório sobre a Política Linguística de Educação dos surdos Bilíngue – Libras e Língua Portuguesa: A educação bilíngue de surdos está marcada por traços da cultura surda, que precisam estar imersos nela, pois integram-na e são traços inseparáveis da educação bilíngue. Se a cultura surda não estiver inserida no ambiente educacional, os surdos dificilmente terão acesso à educação plena como lhes é de direito e acabam por abandonar a escola (BRASIL, 2013, p.14). Capacita-se os alunos surdos para o convívio com os alunos ouvintes e as complexidades e objeções advindas com a realidade sem descartar a presença de uma cultura diferente, apesar de garantir o acesso destes alunos à educação. Quanto à proposta bilíngue, Skliar (1999, p.9), defendeu que seria necessária uma “mudança dos estereótipos e das representações sociais sobre os surdos e a surdez, da alteração das relações de poder e de saber entre surdos e ouvintes e do reconhecimento do fracasso escolar dos surdos em todos os níveis”. A educação dos surdos atentaria, então, na formação de cidadãos reflexivos e não somente 39 leitores incapazes de mudar a realidade à sua volta. Com o desenvolvimento integral do sujeito surdo pela capacidade linguística da língua de sinais proporciona um lugar relevante na educação. A língua de sinais estimula no aluno surdo um conhecimento mais aprofundado das propostas de ensino e aprendizagem, além de respeito a comunidade pela forma de expressão de seus usuários. É no uso de sua língua que torna possível o sujeito surdo expor seu ponto de vista, pensamentos, conhecimentos e habilidades. Por isso a insistência dos surdos por Escolas Bilíngues, já que o modelo bilíngue teria como objetivo criar uma identidade bicultural na criança surda. O objetivo do modelo bilíngue é criar uma identidade bi cultural, pois permite à criança surda desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, à cultura ouvinte. Este modelo considera, pois, a necessidade de incluir duas línguas e duas culturas dentro da escola em dois contextos diferenciados, ou seja, com representantes de ambas as comunidades desempenhando na aula papéis pedagógicos diferentes (SKLIAR, 1997, p.144) Sobre a ótica de Skliar, é imprescindível desatacar o quanto nos ainda é difícil conceber efetivamente a instalação de uma Escola Bilíngue dará ainda, maiores são as dificuldades quando se trata de uma Educação Bilíngue na escola inclusiva. A luta por Escolas Bilíngues no Brasil é uma realidade, na qual possibilita o surdo vivenciar sua cultura no âmbito escolar, carregado de contribuições e possibilidades do mesmo se tornar independente, bem como favorecer o aprendizado e desenvolvimento intelectual da criança surda, baseada na estrutura linguística de sua língua pois esta não só favorece a comunicação entre todos, mas principalmente a aquisição do conhecimento e interação. É de extrema relevância possibilitar ao aluno surdo a estruturação do seu pensamento, estimular e ampliar suas habilidades linguísticas, impulsionar seus conhecimentos, lembrando que isso só ocorrerá sendo indispensável a utilização da língua de sinais como recurso principal na dinâmica educacional. Há Escolas Bilíngues atuantes no Brasil que priorizam a língua maternas desses alunos, mensurando o conhecimento a partir da Libras, promovendo a aprendizagem e desenvolvimento integral dos mesmos buscando uma educação de qualidade. O Decreto 5.626/2005, artigo 22, determina como devem ser as Salas Bilíngues, ou Escolas Bilíngues, para surdos: 40 I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade linguística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. § 1o São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo (BRASIL, 2005). Em conjunto com a política de educação inclusiva, há um movimento que defende a educação dos surdos, em que Libras e Língua Portuguesa convivam no espaço escolar com funções diferentes e diversos serviços e profissionais são encarregados de garantir essa educação de qualidade (BRASIL, 2005). A escola de qualidade, que seja efetiva em suas funções integradoras as necessidades sociais, supre os anseios das necessidades à uma educação, na qual existem professores e intérpretes que sejam profissionais conhecedores da língua de sinais, sua estrutura e gramática. Pautado na Lei da Acessibilidade, Lei da Libras e seu Decreto os quais permitiu-lhes obter conhecimentos em sua língua fonte. Os movimentos surdos clamam por inclusão em outra perspectiva. Nota-se que eles entendem a inclusão como garantia dos direitos de terem acesso à educação de fato, consolidada em princípios pedagógicos que estejam adequados aos surdos. As proposições ultrapassam as questões linguísticas, incluindo aspectos sociais, culturais, políticos e educacionais (QUADROS e STUMPF, 2009, p.156). As Escolas Bilíngues se propõem a trabalhar na perspectiva do aprendizado e desenvolvimento nos processos educacionais através de duas línguas e duas culturas no mesmo ambiente. Nesta proposta trabalha-se a língua natural do sujeito surdo, a língua de sinais respeitando o direito da criança surda de alcançar e adquirir sua língua por meios naturais à suja percepção do mundo à sua volta na mesma em que uma criança ouvinte adquire e desenvolve sua língua na modalidade oral. E isso é possível com a colaboração e envolvimento de profissionais da educação surdos e ouvintes fluentes em língua de sinais e não somente professores ouvintes que se utilizam da língua Portuguesa. De acordo com Capovilla a respeito do assunto: 41 [...] os estudantes surdos aprendem mais e melhor em escolas bilíngues (escolas especiais que ensinam em Libras e Português) do que em escolas monolíngues (escolas comuns que ensinam em Português apenas). [...] competências como decodificação de palavras e reconhecimento de palavras, compreensão de leitura de textos, vocabulário em Libras, dentre outras, foram significativamente superiores em escolas bilíngues do que em escolas comuns (CAPOVILLA, 2011, p.86). Dentre as conveniências que acompanham as Escolas Bilíngues para surdos, percebe-se que a comunicação torna-se de mais fácil compreensão e que há interações entre toda a comunidade escolar e sociedade em geral; o conhecimento torna-se mais acessível devido a fluidez da comunicação desenvolvendo o raciocínio de uma criança bilíngue, bem como o aumento das oportunidades de trabalho perante a sociedade. As Escolas Bilíngues têm sua importância dentro da estrutura educacional, pois se propõem em sua essência o devido respeito à identidade surda e sua respectiva comunidade, sua cultura, sua língua, suas estruturas gramaticas e a maneira como aprendem. O aluno surdo tem a visão mais aguçada e necessita de recursos visuais para compreensão dos conteúdos, por essa razão a língua de sinais é primordial no desenvolvimento dos conteúdos. De acordo com o Relatório sobre a Política Linguística de Educação dos surdos – Libras e Língua Portuguesa, documento desenvolvido pelo grupo de trabalho designado pelas Portarias nº 1.060/2013 e nº 91/2013 - MEC/SECADI, “[...] quanto mais tarde os surdos tiverem esse acesso, e quanto mais precário for a qualidade e a quantidade do estímulo, tanto mais poderá ser comprometido o seu desenvolvimento linguístico, cognitivo e cultural” (BRASIL, 2013, p.10). A língua de sinais deve ser estimulada e aprendida pela criança surda bem antes dela ter contato com a escola, possibilitando o desenvolvimento da aquisição da sua linguagem, na qual é considerada como sua língua natural e dos processos cognitivos. Não sendo possível o desenvolvimento precoce da sua língua materna pela língua de sinais, a linguagem se desenrolará tardiamente sendo mais indicado a inserção de adultos surdos no ambiente dessa criança, possibilitando a interação comunicativa entre ambos e auxiliando-a a adquirir naturalmente sua linguagem. A língua de sinais e a cultura surda vêm sendo compartilhada entre as comunidades surdas ao longo da história colaborando com a propagação das escolas bilíngues para este público. Apesar dessas contribuições a essas instituições tão defendidas entre seus pares, a língua de sinais sofreu por períodos 42 de retrocessos devido as determinações ouvintistas que sempre arrolaram entre muitas lutas pela continuidade do acesso e ao uso da língua de sinais e pela melhoria da qualidade da educação. Considerando-se a importância da língua de sinais para o desenvolvimento integral do sujeito surdo, vivenciando sua cultura dentro do espaço escolar se tornado um cidadão independente e crítico, a luta pelas Escolas Bilíngues continuará resistente ganhando espaço através dos movimentos surdos em nosso país, pois é de extrema importância que a língua de sinais seja estimulada o mais cedo possível. Skliar (1998) explicou que segundo a definição da UNESCO a língua de sinais é “o direito que têm as crianças que utilizam uma língua deficiente da língua oficial de serem educadas na sua língua”. Dessa forma, a diversificação das práticas pedagógicas que contemplam a surdez propõe a necessidade da língua de sinais e do idioma oficial do país, prevenindo possíveis dificuldades da parte dos estudantes pelo ensino e utilização concomitante na escola. As propostas pedagógicas desenvolvidas por especialistas, valorizam que os processos educativos ocorram na escola de surdos, deixando em evidências as dificuldades significativas na tentativa de inclusão do surdo em Sala Inclusiva com ouvintes devido à ausência de propostas que efetivamente sejam capazes de integrar a diversidade possibilitando assim, a participação dos surdos de forma igualitária na escola, provocando a reflexão sobre as interações na diversidade no âmbito escolar. A utilização da língua de sinais é de vital importância e necessidade para que o letramento seja alcançado de forma bilíngue nas diversas áreas do conhecimento. A língua de sinais é considerada língua materna dos sujeitos surdos, portanto, este estímulo deve acontecer precocemente sendo contemplada como L1 para surdos por meio de propostas significativas como brincadeiras, leituras, jogos e interações com outros surdos que sejam fluentes em língua de sinais. A proposta bilíngue depende, assim, da mudança dos estereótipos e das representações sociais sobre os surdos e a surdez, das relações de poder e de saber entre surdos e ouvintes e do reconhecimento do processo escolar dos surdos em todos os níveis (SKLIAR, 1997, p. 57). A proposta fundamental da Escola Bilíngue para surdos está pautada na formação de cidadãos de formação integral, capacitando o aluno surdo em sua 43 capacidade linguística, proporcionando seu empoderamento e em seu posicionamento na educação e fora dela. Na reflexão sobre as questões que envolvem o bilinguismo na educação de alunos surdos é comum nos depararmos com argumentos sobre ser indispensável uma possível mudanças para a adaptação do surdo em meio ao ambiente ouvinte, como se isso fosse a base para que estes sejam aceitos nos diversos espaços da sociedade. A criança não vive a partir de sua deficiência, mas a partir que daquilo resulta ser um equivalente funcional. Tudo isso seria certo se, desde já, o modelo clínico-terapêutico não se obstinasse tanto em lutar contra a deficiência, o que implica em geral, originar consequências sociais ainda maiores. Reeducação ou compensação, essa é a questão. Obstinar-se contra o déficit, esse é o erro (SKLIAR,1997, p. 12). Há um projeto educacional que precisa ser reconstruído para que seja efetivamente destinado a atender o sujeito surdo e que atenda de forma satisfatória as necessidades ao seu desenvolvimento, tendo por base discussões de projetos educacionais com inclusão de libras como recurso facilitador para a aquisição de conteúdos e o respeito as diferenças culturais que ainda é tema de muitas discussões em debates científicos no Brasil. O processo educacional do surdo deve ser pensado não somente no sentido restrito, mas principalmente no desenvolvimento integral desse indivíduo como participante de uma sociedade ativa na qual está inserido. Fica claro que os caminhos mais acertados, são os que respeitam os surdos e sua cultura, que provoquem reflexões e atitudes que colaborem e incentivem a colaboração educadores, familiares, quer sejam surdos ou ouvintes, estendendo-se ao meio social para trocas contínuas e não somente a presença do surdo inserido em uma classe de alunos ouvintes sendo considerado ser suficiente para ser considerado uma efetiva proposta bilíngue na educação. O bilinguismo engloba parâmetros mais amplos que o simples fato de uma outra língua inserida no ambiente de sala de aula como mecanismo de comunicação. Não se trata de uma língua estrangeira que pode ser útil algum dia para o aluno, mas de uma integração mais imediata com a própria comunidade surda, pessoas que são capazes de contribuir de forma concreta para a educação de alunos surdos. 44 O Relatório sobre a Política Linguística de Educação dos surdos – Libras e Língua Portuguesa aponta que as Escolas Bilíngues de surdos são “[...] específicas e diferenciadas e têm como critério de seleção dos estudantes, não a deficiência, mas a especificidade linguístico-cultural, em vista da promoção da identidade linguística da comunidade surda [...]” (BRASIL, 2013, p. 6). Dessa maneira a função linguística da educação dos surdos é estimular o aluno surdo a desenvolver habilidades em sua primeira língua – a Libras e, na secunda língua - a Língua Portuguesa na modalidade escrita, isto é, pressupõe que os alunos surdos desenvolvam a competência e o desempenho em duas línguas e não só o domínio da língua minoritária ou majoritária. A escola necessita reorganiza-se de forma que atenda suas necessidades com clareza de entendimento de como aprendem, interagem com sua cultura valorizando com apreço e tendo sua língua como principal meio de interação e comunicação. Dessa maneira são inúmeras contribuições que as Escolas Bilíngues propiciarão para a comunidade surda, entre elas seu desenvolvimento escolar, social e psicológico, vem como o respeito à comunidade, através da execução e conhecimento aprofundado da língua, expondo seus pensamentos, opiniões, conhecimentos e habilidades. Por isso, os esforços dos profissionais, pesquisadores e comunidade surda pela conservação das Escolas Bilíngues. De acordo com Skliar (1997) a modalidade bilíngue tem a finalidade de criar uma identidade bicultural na criança afirmando que: O objetivo do modelo bilíngue é criar uma identidade bicultural, pois permite à criança surda desenvolver suas potencialidades dentro da cultura surda e aproximar-se, através dela, à cultura ouvinte. Este modelo considera, pois, a necessidade de incluir duas línguas e duas culturas dentro da escola em dois contextos diferenciados, ou seja, com representantes de ambas as comunidades desempenhando na aula papéis pedagógicos diferentes (SKLIAR, 1997, p.144). Pesquisadores como Quadros e Karnopp (2004), julgam a educação desenvolvida na Escola Bilíngue a alternativa mais assertiva, uma vez que somente assim seria possível o desenvolvimento integral da língua materna com seus pares pelo fato de que a língua de sinais seja o meio de comunicação mais eficiente para o desenvolvimento dos surdos. Os ambientes próprios como Escolas Bilíngues, associações de surdos e federações será possível formar satisfatoriamente a cultura pelos surdos e que dificilmente a Escola Inclusiva poderá substituir a vivência de 45 uma cultura plena, com trocas de experiências e o desenvolvimento de identidades individuais. A inclusão nos processos de ensino e aprendizagem deve levar em consideração as relações de interação atrelada a língua materna da criança surda. O conhecimento das especificidades da língua de sinais e as necessidades em torno a ela, a cultura surda nas quais poderão ser sanadas através de um ambiente propício com estratégias e recursos específicos e adaptados capazes de possibilitar a aprendizagem significativa e ampliação das habilidades e competências necessárias a formação de um cidadão consciente e ativo na sociedade. Essa formação cidadã tem maior probabilidade de se efetivar num contexto de uma Escola Bilíngue, ou seja, aquela que temos a Libras como língua de instrução, o ensino da Libras como L1 e a Língua Portuguesa como L2. Então, serão escolas de surdos ou ainda classes de surdos. 4.2 Escola inclusiva A Escola Inclusiva deve promover o atendimento às necessidades educacionais de todos os alunos independente de suas diferenças individuais como um todo no sistema educacional. A estruturação deve ser organizada para que o seu funcionamento responda de forma eficiente às deficiências em qualquer instituição de ensino, e em todos os níveis de ensino. Lacerda et.al. (2013) apontam que há dificuldades na adaptação curricular, especificidades linguísticas trabalhadas na escola e na estrutura das políticas de inclusão no país, indicando como causa mais saliente a superficialidade das ações quanto às especificidades da criança surda, que necessitaria de um melhor planejamento para as propostas se efetivassem. A reflexão e atitudes no âmbito escolar devem ser contempladas na construção de caminhos em prol de uma escola inclusiva para surdos que realmente funcione na prática com cursos de formação continuada na área da surdez aos professores, intérpretes, funcionários das escolas, da mesma forma, a Escola Inclusiva preocupa-se em oferecer livros, mapas geográficos, explicativos de ciências, entre outros; adaptados em língua de sinais para facilitar o ensino e aprendizagem das crianças surdas atendendo o direito à escolarização por meio da língua de sinais e promovendo a aquisição e o desenvolvimento desta. 46 Apesar das tendências atuais apontarem para o movimento da inclusão, ainda são inúmeros os desafios para a educação de surdos na perspectiva do bilinguismo no Brasil; ou seja, o reconhecimento da língua de sinais também dentro do território nacional. Nesse contexto, deveria ser incentivado a comunicação entre surdos e ouvintes para uma interação linguística e possível aquisição e desenvolvimento de ambas as línguas a todos. Com as novas políticas educacionais, a inclusão passou a ser adotada na escola com a função de transformá-la em um espaço para atender a todos. Dentre a diversidade, o ensino dos surdos com seus desdobramentos frente ás necessidades educacionais específicas e as mudanças nas práticas educativas. Para isto, a escola inclusiva deve ser pensada através da democratização do ensino, bem como espaço de trocas e respeito às diferenças. Essa ideia de inclusão traz o entendimento de que, a comunidade escolar deve ser preparada para a convivência, respeito e tolerância às diferenças. A educação especial é uma modalidade de educação escolar, que promove o desenvolvimento das potencialidades de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais e deve garantir um conjunto de recursos e serviços educacionais especiais, organizados de modo a incentivar, apoiar, complementar e, em alguns casos, suplementar as ações educativas de modo a garantir a educação escolar. Capovilla (2008), concluiu que existe uma articulação entre a educação especial e a educação inclusiva que proporciona na criança surda maior possibilidade de se desenvolver adequadamente por meio do Atendimento Educacional Especializado no contraturno. A função da escola está pautada nos valores éticos e morais, formando cidadãos com princípios do conhecimentos e habilidades por meio do processo pedagógico de ensino-aprendizagem, preparando-os para o exercício da cidadania e para a vivência em sociedade, de forma ativa, crítica, transformadora (VASCONCELOS, 2007). Lacerda (2006) destaca que apesar de serem bem conhecidas as dificuldades de inclusão do aluno surdo nas escolas e contexto brasileiro, bem como a existência das leis que orientam as ações para o atendimento às pessoas surdas, ainda assim não são suficientes para promover a inclusão de fato. Para isso são necessários a capacitação de profissionais que atuarão nas escolas, aspectos didáticos e 47 metodológicos, adequação curricular, questões conhecimento sobre a língua de sinais e a surdez, entre outros aspectos. A situação linguística dos surdos é carregada de obstáculos em relação as possibilidades de interação, comunicação e da construção de conhecimento por parte deste, inserido em uma sala onde a maioria é ouvinte. A escola ao receber uma criança surda deve preparar os alunos ouvintes para se comunicarem em libras com o aluno surdo, possibilitando a interação e naturalização da comunicação no contexto escolar. Além do processo de inclusão para os alunos surdos, é indispensável a aquisição e desenvolvimento da Libras, declarado pela lei nº 10.436/02, que legitima a Libras como meio oficial de comunicação dos surdos, consolidando as lutas e esforços de conquistas dos movimentos de surdos (QUADROS, 2003). Esse documento de lei garante ao surdo o direito ao acesso linguístico aos conhecimentos escolares na língua de sinais. Esse é um recurso usado pela comunidade surda se utiliza como meio de comunicação reconhecida no Brasil. Para o sujeito surdo embora a língua de sinais provenha de uma natureza gestual nata, percebida por meio visual-espacial, a língua de sinais convencional e estruturada em níveis linguísticos próprios é aprendida como fator social. Essa percepção do mundo ao redor, facilita o desenvolvimento linguístico, bem como o desenvolvimento dos aspectos cognitivo, sócio-afetivo e emocional. Assim, propicia a identificação de sua identidade cultural ao qual é pertenc