RESSALVA Atendendo solicitação da autora, o texto completo desta tese será disponibilizado somente a partir de 30/08/2024. unesp UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” Faculdade de Ciências e Letras Campus de Araraquara - SP DAYRA ÉMILE GUEDES MARTÍNEZ TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM CURSOS DE PEDAGOGIA: diálogos entre os projetos político-pedagógicos e o ensino remoto emergencial ARARAQUARA – S.P. 2022 DAYRA ÉMILE GUEDES MARTÍNEZ TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM CURSOS DE PEDAGOGIA: diálogos entre os projetos político-pedagógicos e o ensino remoto emergencial Tese de Doutorado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – Unesp/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Doutor em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: José Luís Bizelli Co-orientador: Francisco Rolfsen Belda ARARAQUARA – S.P. 2022 M385t Martínez, Dayra Émile Guedes Tecnologias de informação e comunicação em cursos de Pedagogia : diálogos entre os projetos político-pedagógicos e o ensino remoto emergencial / Dayra Émile Guedes Martínez. -- Araraquara, 2022 159 f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp), Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara Orientador: José Luís Bizelli Coorientador: Francisco Rolfsen Belda 1. Educação. 2. Tecnologias de informação e comunicação. 3. Professores Formação. 4. Pandemias. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Faculdade de Ciências e Letras, Araraquara. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. DAYRA ÉMILE GUEDES MARTÍNEZ TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO EM CURSOS DE PEDAGOGIA: diálogos entre os projetos político-pedagógicos e o ensino remoto emergencial Tese de Doutorado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade de Ciências e Letras – UNESP/Araraquara, como requisito para obtenção do título de Doutor em Educação Escolar. Linha de pesquisa: Política e Gestão Educacional Orientador: José Luís Bizelli Co-orientador: Francisco Rolfsen Belda Data da defesa: 30/08/2022 MEMBROS COMPONENTES DA BANCA EXAMINADORA: Presidente e Orientador: Prof. Dr. José Luís Bizelli Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP Membro Titular: Prof. Dr. Silvio Henrique Fiscarelli Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara – UNESP Membro Titular: Profa. Dra. Márcia Lopes Reis Faculdade de Ciências de Bauru – UNESP Membro Titular: Profa. Dra. Nirave Reigota Caram Centro Universitário Sagrado Coração – UNISAGRADO Membro Titular: Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz Escola Superior de Agricultura "Luiz de Queiroz" – USP Local: Universidade Estadual Paulista Faculdade de Ciências e Letras UNESP – Campus de Araraquara Ao meu gato, Vivaldi, que se deitava nos meus braços enquanto eu escrevia este texto. AGRADECIMENTOS Ao meu orientador, Prof. Dr. José Luís Bizelli, que desde o mestrado acompanha meu percurso acadêmico, sendo figura essencial ao desenvolvimento da pesquisa e à minha jornada científica. Ao meu co-orientador, Prof. Dr. Francisco Rolfsen Belda, que aceitou colaborar com a pesquisa e com o qual tive a alegria de cursar uma disciplina. Aos integrantes da banca Prof. Dr. Silvio Henrique Fiscarelli, Profa. Dra. Márcia Lopes Reis, Profa. Dra. Nirave Reigota Caram e Prof. Dr. José Anderson Santos Cruz, que gentilmente aceitaram contribuir com este trabalho. Aos meus pais que sempre me apoiaram e participam de mais uma fase da minha vida. Aos amigos, alguns mais novos e outros de mais de uma década, que contribuíram com bom humor e ótimas conversas. Ao Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar, a todo o corpo técnico, docente e administrativo da UNESP. Nosso amanhã pode ser escuro, doloroso, difícil. Podemos tropeçar ou cair. As estrelas brilham mais intensamente quando a noite está mais escura. Se as estrelas estiverem escondidas, deixaremos o luar nos guiar. Se até a lua estiver escura, que nossos rostos sejam a luz que nos ajuda a encontrar o caminho. Vamos reimaginar nosso mundo. Estamos amontoados, cansados, mas vamos sonhar novamente. Kim Namjoon (em discurso para a 75º Assembleia Geral das Nações Unidas) RESUMO A inserção de tecnologias de informação e comunicação no processo educativo assume diferentes facetas, entre elas a educação a distância e o ensino semipresencial, por vezes denominado de modalidade híbrida. Por conta da relevância na vida contemporânea, seja na atuação política, cultural, econômica ou na relação com o conhecimento, os saberes e ferramentas técnicas perpassam o processo de escolarização; isso é reconhecido nos parâmetros e diretrizes da educação brasileira e dos cursos de licenciatura. Por conta disso, a formação inicial deve abranger esses elementos. O objetivo deste trabalho é analisar como foi a dinâmica dos projetos político-pedagógicos de cursos de Licenciatura em Pedagogia durante a pandemia de COVID-19 quanto à integração de tecnologias na educação. Foram selecionadas universidades públicas paulistas, UNESP, UNICAMP e USP, em suas unidades que oferecem o curso. Enquanto pesquisa documental, as fontes dos dados foram os projetos político-pedagógicos, os eventuais documentos de adequação e alterações, as portarias e resoluções das universidades e seus portais sobre o ensino durante a pandemia. Verificou-se que os projetos atribuem diferentes níveis de importância e abordagens quanto às tecnologias na educação, mas todos os cursos contam com, pelo menos, uma disciplina obrigatória que se dedica a esse conteúdo. Com a interrupção das atividades presenciais de ensino, houve adaptações e transposições para o ambiente virtual – no que foi denominado de ensino remoto emergencial – e as atividades inexequíveis de maneira online foram postergadas. Apesar de apresentarem conteúdos relativos às tecnologias na educação, os projetos não foram suficientes para dar continuidade ao processo de ensino durante a crise sanitária, até porque não foram elaborados para tal circunstância atípica, e medidas institucionais de cada unidade e das universidades foram determinantes para a realização do ensino remoto. Ainda assim, os cursos não se afastaram por completo de seus projetos. Será interessante acompanhar as futuras ações institucionais advindas desse período de pandemia, sejam elas de aproximação e adaptação com as modalidades a distância e híbrida ou de distanciamento. Palavras-chave: educação e tecnologia; formação de professores; ensino remoto emergencial; projeto político-pedagógico; pandemia COVID-19. ABSTRACT The insertion of information and communication technologies in the educational process assumes different facets, including distance education and blended learning, sometimes called hybrid education. Due to its relevance in contemporary life, whether in political, cultural, economic activity and in the relationship with knowledge, technical knowledge and tools permeate the schooling process; this is recognized by the parameters and guidelines of Brazilian education and teacher training. Because of this, initial training must cover these elements. The purpose of this work is to analyze the dynamics of the political-pedagogical projects of Pedagogy courses during the COVID-19 pandemic regarding the integration of technologies in education. Public universities in São Paulo and their units that offer the course were selected: UNESP, UNICAMP and USP. As documentary research, the sources of the data were the political-pedagogical projects, the eventual documents of adequation and changes, the legal documents of the universities and their portals on teaching during the pandemic. It was found that the projects attribute different levels of importance and approaches to technologies in education, but all courses have at least one compulsory subject dedicated to this content. With the interruption of face-to-face teaching activities, there were adaptations and transpositions to the virtual environment - in what was called emergency remote teaching - and activities that were not feasible online were postponed. Despite presenting content related to technologies in education, the projects were not sufficient to continue the teaching process during the health crisis, especially because the projects were not designed for such an atypical circumstance, and institutional measures of each unit and universities were decisive to promote remote teaching. Even so, the courses have not completely departed from their projects. It will be interesting to follow the future institutional actions arising from this pandemic period, whether they would move closer to and adapt distance and hybrid education formats or move away. Keywords: education and technology; teacher training; emergency remote teaching; political-pedagogical project; COVID-19 pandemic. LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 Matrículas contabilizadas desde 2009 25 Gráfico 2 Atividades realizadas nos polos 26 Gráfico 3 Recursos educacionais oferecidos aos alunos em cursos totalmente a distância e semipresenciais 29 Gráfico 4 A experiência da sua instituição com a EaD permitiu dar apoio aos cursos presenciais em quais desses aspectos? 67 Gráfico 5 Ações de enfrentamento 70 LISTA DE QUADROS Quadro 1 Cursos de Pedagogia em universidades estaduais de São Paulo 78 Quadro 2 Detalhes dos projetos dos cursos. 79 Quadro 3 Disciplinas identificadas nos projetos dos cursos analisados 82 Quadro 4 Referências bibliográficas da FCT/UNESP que contêm os termos de pesquisa. 94 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Instituições e polos da Universidade Aberta do Brasil 46 Figura 2 Distribuição dos polos da UNIVESP 48 Figura 3 Fases do Plano São Paulo 60 Figura 4 Banner do portal da UNESP 84 Figura 5 Banner do portal da UNICAMP 84 Figura 6 Mudanças nas atividades devido à pandemia, segundo docentes 106 Figura 7 Mudanças nas atividades devido à pandemia, segundo estudantes 107 Figura 8 Ambientes Virtuais de Aprendizagem segundo docentes 108 Figura 9 Ambientes Virtuais de Aprendizagem segundo estudantes 108 Figura 10 Recursos para o ensino remoto 109 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem ABED Associação Brasileira de Educação a Distância ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CGI.br Comitê Gestor da Internet no Brasil EaD Educação a Distância FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo FC Faculdade de Ciências FCLAr Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara FCT Faculdade de Ciências e Tecnologia FE Faculdade de Educação FFC Faculdade de Filosofia e Ciências FFCL Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras IB Instituto de Biociências IBILCE Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas IES Instituições de Ensino Superior LDB Lei de Diretrizes e Bases (da Educação Nacional) OCDE Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico OMS Organização Mundial de Saúde PDI Plano de Desenvolvimento Institucional PPP Projeto Político-Pedagógico REA Recurso(s) Educacional(ais) Aberto(s) UAB Universidade Aberta do Brasil UFSCar Universidade Federal de São Carlos UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNIVESP Universidade Virtual do Estado de São Paulo TDIC Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação TIC Tecnologias de Informação e Comunicação SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 14 2 CONCEITOS E PRÁTICAS EM EDUCAÇÃO E TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES 17 2.1 Implicações sociais e econômicas do avanço tecnológico 18 2.2 Educação mediada por tecnologias de informação e comunicação 23 2.2.1 A atuação docente em EaD e ensino híbrido 33 2.3 Tecnologias de informação e comunicação na formação de professores 38 2.3.1 Formação docente a distância: UAB e UNIVESP 45 2.4 O projeto político-pedagógico: acordos e conflitos 49 3 EDUCAÇÃO EM TEMPOS DE COVID-19 53 3.1 Características do Ensino Remoto Emergencial 60 3.2 Uso emergencial de tecnologia para formação em ensino superior presencial 67 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO 76 4.1 Percurso metodológico 77 4.2 UNESP 85 4.2.1 Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara 85 4.2.2 Faculdade de Ciências de Bauru 86 4.2.3 Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília 88 4.2.4 Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente 89 4.2.5 Instituto de Biociências de Rio Claro 96 4.2.6 Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas de São José do Rio Preto 97 4.2.7 UNESP em tempos de COVID-19 98 4.3 UNICAMP 102 4.3.1 Faculdade de Educação da UNICAMP 102 4.3.2 UNICAMP em tempos de COVID-19 103 4.4 USP 111 4.4.1 Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto 111 4.4.2 Faculdade de Educação de São Paulo 113 4.4.3 USP em tempos de COVID-19 114 4.5 Discussão 117 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 132 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 139 APÊNDICES 156 APÊNDICE A – Links para acesso e download dos projetos 157 APÊNDICE B – Base legal comum citada nos projetos. 158 APÊNDICE C – Agrupamento temático de assuntos em comum nos projetos. 159 14 1 INTRODUÇÃO Esta pesquisa se desenvolve por conta do meu interesse na intersecção entre as áreas de educação e tecnologia. Minha formação inicial em Licenciatura em Música com Habilitação em Educação Musical pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) possibilitou meu contato com a educação a distância (EaD) quando atuei como tutora virtual no curso de Licenciatura em Música à distância da própria universidade, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil (UAB). O curso de capacitação para tutoria virtual, o estudo do conteúdo das disciplinas, a familiarização com a plataforma e o acompanhamento dos alunos despertaram meu interesse pela EaD e pelas possibilidades do uso de tecnologias de informação e comunicação (TIC) no processo de ensino e aprendizagem, um aspecto que não foi abordado formalmente durante meu curso de graduação. Em específico, a gestão da formação de professores, em relação ao uso de TIC, passou a me intrigar, tanto que na pesquisa de mestrado, realizada nesta mesma instituição, investiguei a percepção de alunos e tutores sobre o ambiente virtual de aprendizagem (AVA) do curso de Pedagogia semipresencial oferecido pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) e pela Universidade Virtual do Estado de São Paulo (UNIVESP). Finalmente, no doutorado, com o conselho do meu orientador, Prof. Dr. José Luís Bizelli, o professor Dr. Francisco Rolfsen Belda foi integrado como co-orientador, pela sua atuação com tecnologia e educação com enfoque no desenvolvimento comunitário1. Cogitou-se a ida aos EUA para um período sanduíche na Universidade de Brandeis, especificamente, no departamento de Política e Gestão Social, cujo princípio orientador é a justiça social. Desse desejo, encaminhei meu projeto de pesquisa para o tema das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) em cursos de Pedagogia considerando temas relativos à justiça social; dessa primeira proposta, foi realizada uma investigação documental nos projetos político-pedagógicos (PPP) de universidades públicas paulistas que foi apresentada no XIV Encontro Ibero-Americano de Educação (EIDE) em Araraquara (SP) e, posteriormente, publicada integralmente na Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação2. 2 Martínez, D. Émile G., Bizelli, J. L., & Reis, M. L. (2020). Cursos de Pedagogia: tecnologias digitais e justiça social. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, 15(esp4), 2611-2623. https://doi.org/10.21723/riaee.v15iesp4.14509. 1 O curso Mídia Digital para Desenvolvimento Comunitário é ofertado pela UNESP (São Paulo, Brasil) e pela Universidade de Brandeis (Massachussets, EUA) para alunos internacionais. Disponível em: https://www.media4development.org/. Acesso em: 4 fev. 2021. 15 Esse projeto inicial, com a proposta do período sanduíche para o ano de 2020, foi submetido à FAPESP para concessão de bolsa de doutorado no país e, futuramente, período sanduíche, mas foi rejeitado. Em janeiro de 2020, em reunião com os orientadores, ficou decidida a reelaboração do projeto para a FAPESP. Nesse momento, as primeiras notícias sobre COVID-19 me preocupavam. Antes de enviar o projeto novamente à FAPESP, em março de 2020, as medidas para contenção do vírus foram decretadas. Por conta da incerteza quanto à retomada das atividades acadêmicas e de mobilidade internacional, abandonei essa proposta inicial de pesquisa. Logo no início desse período, pensei que, além de manter os tópicos de educação, tecnologia e formação de professores em minha pesquisa, também iria considerar as especificidades educacionais no momento da pandemia e seus reflexos nas futuras ações de formação e atuação docente. Acreditei que, durante a quarentena, seria capaz de reescrever todo meu projeto, submetê-lo para uma bolsa (e ser aprovada) e elaborar os capítulos teóricos para a qualificação. No entanto, por conta da singularidade, estresse e ansiedade desse período somados à frustração da rejeição da bolsa no país e impossibilidade de uma bolsa no exterior, passei por um período de grande incerteza em relação à minha pesquisa; o que, consequentemente, me deixava mais ansiosa e frustrada. Felizmente, já havia cumprido os créditos em disciplinas requeridos pelo programa e tive a oportunidade de continuar com meus estudos de alemão pelo Idiomas sem Fronteiras. Também no segundo semestre de 2020, publiquei, juntamente com os coautores, o trabalho anteriormente citado e assisti seminários online de diferentes instituições de ensino e pesquisa. Ao conseguir lidar melhor com o nervosismo que a pandemia gerou, com anuência dos orientadores, reescrevi o projeto considerando meu interesse consolidado em educação e tecnologia, com foco na formação de professores, agora, adicionando mais um fator, que é o da pandemia de COVID-19 e as ações educacionais realizadas nesse momento de crise para a formação e atuação docentes. O avanço tecnológico gerou inúmeras mudanças sociais, econômicas, culturais e políticas, e entre essas mudanças está a própria relação com o saber. O conhecimento técnico, a ação criativa e reflexão crítica sobre as tecnologias dominantes são necessárias para a formação integral do ser humano e sua inserção social, daí a necessidade da escola se voltar para esses conhecimentos e ter um corpo docente capaz de atuar em sala de aula dialogando com a realidade e formando cidadãos capazes de estar inseridos na sociedade e agir sobre ela. 16 O passo anterior a isso é a formação de professores, que abrange elementos tecnológicos enquanto conteúdos, ferramentas e meios para a formação docente, inclusive, para atender exigências legais. Com a pandemia de COVID-19, as tecnologias digitais de informação e comunicação foram colocadas em destaque, permeando todos os níveis de ensino, contornando – ou ignorando – a precariedade infraestrutural das instituições educacionais e do corpo discente, com o objetivo de dar continuidade aos processos de escolarização durante o período de restrições sanitárias. Nesse contexto, foram elaboradas as seguintes questões de pesquisa: como os projetos político-pedagógicos inserem as tecnologias na educação durante a formação inicial de professores? quais os elementos, legais e internos às instituições, são identificados nessa inserção? como foi a institucionalização dos elementos da pandemia pelas universidades? A partir disso, estabeleceu-se o objetivo geral de analisar como foi a dinâmica dos projetos político-pedagógicos de cursos de Pedagogia durante a pandemia de COVID-19 quanto à integração de tecnologias na educação. Em relação à abordagem, objetivo e fonte de dados, esta é uma pesquisa qualitativa, descritiva e documental. Na primeira seção da tese, realiza-se a fundamentação teórica sob a qual foram analisados os dados encontrados. A segunda seção dedica-se à educação durante a crise sanitária decorrente da pandemia. Por fim, a terceira seção apresenta o percurso metodológico da pesquisa, os resultados e a discussão. O trabalho encerra-se com as considerações finais. 131 de 24 de março de 2020, fala de continuar as disciplinas com ‘estratégias de aprendizagem não presenciais’, assim como a UNESP. Com a Resolução CoG nº. 7949, de 27 de abril de 2020, a USP autoriza a substituição das aulas por atividades ‘equivalentes que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação’. Além dos projetos, nos documentos analisados sobre a pandemia foram encontradas ocorrências a respeito de programas e órgãos de duas universidades que oferecem apoio à comunidade acadêmica em relação ao ensino, aos projetos político-pedagógicos e às tecnologias de informação e comunicação na educação. A UNESP conta com o iNOVAGrad, programa que auxilia na introdução de novas metodologias pedagógicas e/ou tecnologias, atualização dos projetos político-pedagógicos, integração das disciplinas, articulação entre salas de aula, laboratórios e bibliotecas, integração entre cursos e unidades da UNESP e redução da retenção e evasão nos cursos de graduação. Por sua vez, a UNICAMP tem o Espaço de Apoio ao Ensino e Aprendizagem – (EA)² – que também oferece orientações sobre os projetos político-pedagógicos e o funcionamento dos cursos e informações sobre planejamento e estratégias de ensino, novas ferramentas, relacionamento com os alunos e avaliação. Durante a pandemia, ambos se mobilizaram para atender o ensino remoto emergencial e seus sites apresentaram conteúdo e serviços para lidar com as especificidades naquele momento. Percebe-se que, embora os projetos tenham apresentado elementos de tecnologias na educação, como disciplinas, conteúdos, referências e ferramentas, além de validar a importância do desenvolvimento tecnológico na educação, as ações institucionais foram necessárias para a mobilização universitária em prol da continuidade das atividades de ensino. Isso porque os projetos não foram elaborados para uma situação anormal e inesperada como a enfrentada a partir de 2020. Seriam necessários protocolos de cada universidade e/ou unidade que considerassem as possíveis crises, e na proporção na qual ocorreu, para lidar com a situação de maneira ordenada e planejada. Mesmo que as instituições considerem o regime de atividades domiciliares, ainda assim a crise sanitária advinda da pandemia de COVID-19 apresentou uma situação inesperada em grande nível. Além disso, todo o percurso legal, nacional e estadual, também condicionou e determinou as ações realizadas pelas universidades e, consequentemente, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia. 132 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS Em 2015, a OMS alertava que não estávamos preparados para lidar com outras epidemias como a do ebola29. Em 2020, a organização novamente questiona que lições o mundo vai aprender com essa pandemia e se estará mais bem preparado para as próximas30. As futuras crises não serão só sanitárias, a educação para conflito e crise também lida com situações de violência e desastres naturais (cada vez mais constantes considerando as mudanças climáticas), e as próprias fragilidades da realidade brasileira, evidenciadas ainda mais pela pandemia de COVID-19, apresentam empecilhos à escola, aos professores e à formação docente. Desenvolver esta pesquisa dentro da temática apresentada se mostrou um desafio, principalmente pelo movimento constante do tema. Em momentos significativos do percurso acadêmico e na finalização do trabalho houve mudanças provenientes do andamento da pandemia, como o processo de imunização da população, o retorno das atividades presenciais e, novamente, o aumento do número de casos de COVID-19. Antes da pandemia de COVID-19 houve uma situação que demandou mobilização social e mudanças educacionais, que foi a pandemia de H1N1. Compreende-se que aquela crise não foi suficiente para demandar mudanças institucionais duradouras ou ser referenciada na formação de professores. A situação vivenciada a partir de 2020 tem sido mais grave e terá influência no retorno das aulas presenciais e na formação universitária. Ainda assim, não é só nas crises que as tecnologias de informação e comunicação são protagonistas de discussões e iniciativas educacionais. Há décadas que o estreitamento entre as áreas da educação e tecnologia desenvolve um repertório de projetos, reflexões, indicadores e recursos; ainda que a transposição descontextualizada para outras realidades não seja possível nem almejada, há modelos e diretrizes para não se começar do zero. A relevância da atualização didática e pedagógica quanto aos desdobramentos tecnológicos havia se estabelecido enquanto área, embora com uma diversidade de termos, siglas, conceitos e embasamentos teóricos. Resultados positivos de iniciativas híbridas e a distância mostram que as tecnologias potencializam a intenção humana de acolher os estudantes e estabelecer jornadas formativas apropriadas e possíveis para uma formação significativa e de valor. Assim, as iniciativas de sucesso com ensino híbrido alcançam 30 Media briefing on #COVID19 with @DrTedros. Disponível em: https://twitter.com/WHO/status/1302975980793987073. Acesso em: 15 jul. 2021. 29 “O mundo não está preparado para outra epidemia como a do ebola”. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2015/10/14/internacional/1444844766_140471.html. Acesso em: 15 jul. 2021. 133 resultados positivos não pelo uso intensivo de tecnologias, mas pelo interesse de conhecer o estudante e criar condições para seu sucesso, identificando o perfil e expectativas discentes, diversificando práticas pedagógicas e oferecendo ferramentas digitais conforme as necessidades. Para isso, também é necessário o ensino de conteúdos e desenvolvimento de habilidades que não podem ser demandadas do público-alvo, culpabilizando níveis de ensino anteriores ou o contexto cultural; nesse sentido, é preciso ensinar os estudantes como aprender e avaliar a aprendizagem conforme o conjunto de abordagens do curso, desenvolver as habilidades tecnológicas de acordo com as ferramentas a serem usadas, apresentar a jornada formativa de forma clara e detalhada e reconhecer o valor dessa formação para a realidade do aluno em relação ao contexto socioeconômico. Para tanto, faz-se necessária a constante atualização por parte de professores a cada nova turma e conforme os desafios e sucessos que encontram ao longo do caminho, inclusive conforme as atualizações dos recursos técnicos que utilizam, em um movimento de ação e reflexão contínuas e sobrepostas. Essas medidas auxiliam na formação de qualidade no ensino híbrido e, quem sabe, seriam de ajuda também no ensino presencial. Disciplinas que estudam as tecnologias de informação e comunicação foram encontradas nos projetos de todas as unidades das universidades paulistas analisadas. Não só nas disciplinas, ao longo do texto, em momentos de apresentação da universidade e do curso, foram encontradas ocorrências relativas à tecnologia enquanto desenvolvimento técnico da humanidade, área de conhecimento e ferramentas de informação e comunicação. Essas argumentações e a integração das TIC nos cursos são em diferentes níveis, com projetos se alongando mais na temática, como é o caso da FCT/UNESP e da FC/UNESP, e atribuindo maior valor às tecnologias; outros projetos, por conta até da sua brevidade, apresentaram poucas referências à temática apresentada. A FC/UNESP afirma que uma das características de seu curso de Pedagogia é o destaque ao uso de tecnologias de informação e comunicação. Embora apresente somente uma disciplina obrigatória que se dedica ao estudo de TIC, o projeto discorre a respeito da relevância desse aspecto na vida contemporânea e, consequentemente, na formação de professores e na escola. Depois do projeto da FCT/UNESP, que é o mais extenso, pois apresenta os programas das disciplinas, o projeto da FC/UNESP é o que mais oferece ocorrências dos termos pesquisados: não só isso, no texto, averígua-se a importância atribuída ao desenvolvimento tecnológico. 134 Ao mesmo tempo, a FE/UNICAMP foi a que apresentou, em seu projeto, o maior número de disciplinas relativas ao tema, ainda que somente uma obrigatória e o restante optativas. Em contrapartida, é o único projeto a explicitar o posicionamento contrário à formação de professores em cursos a distância. Assim como exigido pelos conselhos de educação que autorizam o funcionamento das universidades e seus cursos, todos os projetos contam com uma disciplina de educação e tecnologia, e esse conteúdo acaba perpassando outras disciplinas e componentes curriculares que envolvem a atuação prática. A partir de 2020, com a declaração de pandemia de COVID-19, medidas de contenção do vírus foram tomadas mundialmente, entre elas, a interrupção das atividades educacionais presenciais em todos os níveis de ensino. As adaptações necessárias foram feitas em um período de tempo muito curto: percebe-se na frequência de publicação das portarias e resoluções das universidades que essa mobilização foi realizada em semanas, numa urgência de continuidade das atividades, de modo a atender as exigências nacionais e estaduais. Denominadas de ensino remoto emergencial (ERE), as atividades desse período se diferenciam significativamente da educação a distância por ter caráter emergencial, não haver intenção de continuidade, ausência de condições de infraestrutura, de planejamento e de pessoal capacitado e falta de interesse prévio dos estudantes pela modalidade. O ERE se aproxima do conceito de educação em conflito e crise, apesar de ser especificamente remoto e se associar à pandemia iniciada em 2020. A caracterização do ERE é essencial para distingui-lo da modalidade a distância, já que não foi nessa modalidade que a educação ocorreu durante a pandemia e a equivalência errônea prejudica ainda mais a visão negativa da EaD. Em seus projetos, as IES apresentaram condições mínimas de enfrentamento do período remoto por conta dos conteúdos, ferramentas, metodologias, referenciais teóricos e a argumentação apresentada no texto, que valoriza e agrega o desenvolvimento tecnológico na educação e na formação docente; considera-se que o que foi identificado nos projetos foi um ponto de partida sob o qual as instituições poderiam se apoiar e expandir. No entanto, além dos diferentes níveis de ênfase atribuídos à temática, os projetos não foram suficientes para manutenção da educação durante a pandemia, nos princípios previamente estipulados antes daquele período, ou seja, mesmo com as bases apresentadas, a mobilização institucional, tanto da unidade quanto da universidade toda, foi determinante para a realização do processo de ensino de maneira remota durante a crise sanitária. Situação compreensível, considerando que 135 o projeto não foi elaborado para uma crise como a enfrentada, afinal foram circunstâncias atípicas. Educação a distância, ensino semipresencial, modalidade híbrida e, agora, ensino remoto emergencial. Todos são fenômenos e áreas do conhecimento que têm características próprias e princípios orientadores específicos desde o planejamento e gestão até o percurso formativo dos alunos. Por conta da história da área, as tecnologias podem ser o rádio, a correspondência, a televisão e atualmente a rede e os dispositivos próprios de acesso. A legislação brasileira também estabelece as diretrizes para oferta de cursos a distância, embora o semipresencial e o híbrido não tenham tanta definição ou definições amplamente aceitas. O ensino remoto emergencial exigiu a transposição de atividades de ensino e a postergação de atividades práticas presentes nos projetos, o que são limitações desse tipo de ensino. Por sua vez, alguns pontos negativos do ERE nas escolas e universidades são problemas de infraestrutura telecomunicativa nacional, como a falta ou baixa qualidade do sinal de internet; limitações que revelam a pobreza no país, como a indisponibilidade de dispositivos para realizar os estudos; e problemas advindos do momento de crise vivenciado, como a ansiedade e o luto; além disso, não foi para esse modelo de ensino que os alunos haviam se matriculado e que professores haviam se preparado, por isso a falta de capacitação docente e discente também aparece como um agravante. Embora não seja responsabilidade da escola e seus profissionais superar essas desigualdades estruturais, cabe a eles lidar com elas de maneira a não as agravar, adaptando e diversificando as maneiras de ensinar para não deixar nenhum aluno para trás. Mesmo sem a crise sanitária, situações pontuais demandam adaptações, como é o caso do regime de atividades domiciliares, que atende alunos temporariamente impossibilitados de frequentar os espaços escolares e universitários. Nesse sentido, ressalta-se os interesses na diversidade de ferramentas pedagógicas e tecnológicas construídas durante a formação inicial de professores para acolher esse público nas eventuais potencialidades vivenciadas. De maneira geral, corrobora-se com o colocado nos projetos da FCLAr/UNESP, FC/UNESP e FCT/UNESP sobre o papel da escola em promover a participação no mundo marcadamente tecnológico e desenvolver conhecimentos que permitam a atuação democrática e cidadã. A literatura aponta que professores em serviço e em formação percebem o valor de utilizar tecnologias de informação e comunicação para diversificar as abordagens de ensino, os recursos midiáticos, as dinâmicas de aprendizagem individual e em grupo, as práticas avaliativas, e incentivar o olhar crítico a respeito da mídia. Apesar do interesse, a literatura 136 também verifica a ausência de apoio institucional, que é relatada como condição limitante para as ações, tanto da escola, enquanto local de trabalho, que não promove condições para atualização e aperfeiçoamento, e que, em um contexto ainda maior de precariedade, não conta com infraestrutura básica, quanto da universidade, enquanto formadora, que não promove a vivência de diferentes tipos de modalidades de ensino e mediações tecnológicas. A maior integração tecnológica nos processos de ensino e de aprendizagem pode ocorrer com o intuito de intensificar a precarização do trabalho docente, de privar estudantes da convivência social – e consequente desenvolvimento de habilidades interpessoais e contato com o diferente –, de padronização do ensino e de socialização de conteúdo de baixa qualidade ou que aliene a cultura local; além disso, os auxílios realizados pela escola a crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade podem ficar comprometidos. No entanto, além de frustrar os professores que almejam a aproximação, manter a educação afastada do avanço tecnológico isola ainda mais o desenvolvimento técnico dominante que, por conta da intrínseca relação com a exclusão e pobreza, deve considerar aspectos humanos a favor do bem público, da justiça social e da democracia, podendo contar com a intervenção de professores com conhecimentos tecnológicos suficientes para dialogar com tecnólogos e atuar em contextos diversos. Isso, sem a intenção de recair na culpabilização de docentes e da escola ou na responsabilização individual por problemas socioeconômicos e institucionais, enquanto caminhamos para a superação de desigualdades histórico-estruturais. Ao incluir conteúdos como educação para crise e conflito, educação a distância, ensino semipresencial, ensino híbrido, media literacy, e-learning, m-learning, ambientes virtuais de aprendizagem, ferramentas digitais e outras práticas e conceitos em educação e tecnologia, a formação inicial docente atende ao interesse dos próprios professores em formação de aprender e vivenciar esse conjunto de saberes, aproxima a universidade de práticas resilientes e flexíveis de estudo e de trabalho presentes em nichos da sociedade, e promove a construção de um repertório didático diverso para lidar com possíveis crises e situações extremas, que talvez deixem de ser tão raras. A universidade enquanto espaço de resistência ao aceleramento da formação de professores, à precarização do trabalho docente e à mercantilização do ensino não pode privar os futuros professores de conhecimentos que possibilitam sua atuação crítica e argumentação com outras áreas do conhecimento, especificamente, a da tecnologia. A modalidade presencial e a distância são, em seu cerne, educação, e ambas podem se submeter ao entorno neoliberalista. 137 A manifestação do compromisso colabora com sua efetivação, para tanto, no contexto aqui estudado, o projeto político-pedagógico apresenta a possibilidade de garantir que os saberes acima elencados estejam presentes na formação inicial docente sem que isso dependa da iniciativa individual de alguns professores da área, contando, é claro, que isso seja de interesse comum aos sujeitos que participam da construção do documento e que participarão da sua vivência. Assim, a autonomia docente não exime a responsabilidade institucional. As abordagens híbridas associadas às tecnologias de informação e comunicação, que prezam pelo sucesso de todos os estudantes (e não pela distribuição de tecnologias sofisticadas ou ganho financeiro), priorizam a personalização, flexibilidade, diálogo, diversidade e atualização, tanto nos âmbitos pedagógicos e tecnológicos quanto nos de gestão e financiamento, o que gera tensão em instituições de ensino apegadas às práticas tradicionais, no sentido de rigidez, seletividade, padronização e manutenção desse modelo. A escola, da forma como a conhecemos atualmente, com os parâmetros, diretrizes, políticas públicas e comunidade escolar, tem apenas algumas décadas, o que é muito recente em relação à história milenar da Educação. Somadas as tecnologias digitais, esse é um fenômeno ainda mais recente de ser integrado na educação. Dentre os conteúdos identificados nos projetos, nas normas institucionais e nos portais de apoio ao ensino digital das universidades durante a crise, destacam-se os seguintes como áreas de interesse: ● Abordagens pedagógicas diretivas, metodologias ativas e práticas colaborativas em ambientes virtuais e iniciativas híbridas (relação entre os momentos presenciais e virtuais); ● Avaliação em EaD e ensino híbrido: aspectos teóricos e elaboração de ferramentas de avaliação em plataformas virtuais; ● Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) ou Sistemas de Gerenciamento de Aprendizagem (SGA): MOODLE, Blackboard, Teleduc, Google Workspace e Google Classroom; ● Ferramentas de teleconferência: Microsoft Teams, Zoom, Jitsi, Hangouts e Google Meet; ● Aplicativos e programas para gravação e compartilhamento de vídeo aulas: Youtube, OBS; ● Direitos autorais em EaD e aprendizagem aberta, tanto em relação ao conteúdo que se pode utilizar e disponibilizar em aulas virtuais quanto em relação ao conteúdo produzido pelos próprios professores, inclusive as vídeo aulas e palestras realizadas; 138 ● Ferramentas de armazenamento e compartilhamento de arquivos: Dropbox, Google Drive; ● Banco de aulas, repositórios de material multimídia e de recursos educacionais abertos: UNESP Aberta31, UNIVESP TV32, repositório de Recursos Educacionais Abertos da UNIVESP33, SEAD UFSCar34, portal de videoaulas da USP35. Cabe elencar os aspectos encontrados ao longo do trabalho que podem levar a questionamentos de futuras pesquisas. A articulação entre os cursos presenciais e a distância ou semipresenciais de mesma nomenclatura que são oferecidos pela mesma universidade, uma vez que a UNESP tem cursos de mesma nomenclatura presenciais e a distância, assim como a USP e a UNICAMP têm ou tiveram ofertas de cursos em outras modalidades. A utilização da infraestrutura digital (computadores, rede, base de dados e mecanismos de busca especializados) enquanto espaços formais de aprendizagem na formação inicial, de modo a promover vivências com diferentes tecnologias de informação e comunicação. Sabe-se que existe essa disponibilidade, mesmo que em diferentes estados de conservação e atualização, e o projeto da FCT/UNESP e da FE/UNICAMP propõem esse tipo de vivências. Se elementos do ensino remoto emergencial ou práticas educativas desse período de pandemia serão incluídos nos projetos político-pedagógicos dos cursos de Pedagogia é outra questão já que pessoas vêm e vão, mas o que é institucionalizado permanece. Desta forma, em mais ou menos duas décadas pessoas que não vivenciaram esse período estarão adentrando a universidade e poderão, ou não, se deparar com os resquícios dessa época nos projetos e na formação em si. 35 Disponível em: https://eaulas.usp.br/portal/home. 34 Disponível em: http://www.sead.ufscar.br/acervo/videos/. 33 Disponível em: https://apps.univesp.br/repositorio/. 32 Disponível em: https://www.youtube.com/user/univesptv/videos. 31 Disponível em: https://unespaberta.ead.unesp.br/index.php/menu-principal-institucional/comunicado. 139 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ABED. Censo EAD.BR: relatório analítico da aprendizagem a distância no Brasil 2018. Curitiba: InterSaberes, 2019. 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