UNIVERSIDADE ESTAUDUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUISTA FILHO” 

FACULDADE DE ARQUITETURA, ARTES, COMUNICAÇÃO E DESIGN 

DEPARTAMENTO DE ARTES E REPRESENTAÇÃO GRÁFICA 

 

 

 

LUIZA MATIAS DE ASSIS 

 

 
 
 

 
 
 
 
 
 
 

 

 

ANTROPOLOGIA LÚDICA COM CRIANÇAS: PERCEPÇÕES CULTURAIS ATRAVÉS 

DA LEITURA DE IMAGENS EM LIVROS INFANTIS 

 

 
 
 
 

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

BAURU 

2024 



                    

 
 

LUIZA MATIAS DE ASSIS 

 

 

 
 
 

 

 

 

ANTROPOLOGIA LÚDICA COM CRIANÇAS: PERCEPÇÕES CULTURAIS ATRAVÉS 

DA LEITURA DE IMAGENS EM LIVROS INFANTIS 

 

 

 

 
 
 
 
 

 
Trabalho de Conclusão de Curso 
apresentado ao curso de Artes Visuais, 
habilitação em Licenciatura, da Faculdade 
de Arquitetura, Artes, Comunicação e 
Design – FAAC, UNESP/ Campus de 
Bauru, como requisito parcial para a 
conclusão da graduação, sob a orientação 
da Prof.ª Dr.ª Rosa Maria Araújo Simões. 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

BAURU 

2024 



                    

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Assis, Luiza Matias de 

 Antropologia lúdica com crianças:  Percepções culturais através da 

leitura de imagens em livros infantis / Luiza Matias de Assis. -- Bauru, 

2024 

 93 p. : tabs., fotos  

Trabalho de conclusão de curso (Licenciatura - Artes Visuais) - 

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Arquitetura, 

Artes, Comunicação e Design, Bauru  

Orientadora: Rosa Maria Araújo Simões  

1. Antropologia. 2. Arte-educação. 3. Livro infantil. 4. Educação 

Infantil. I. Título.  



                    

 
 

Luiza Matias de Assis 

 

 

ANTROPOLOGIA LÚDICA COM CRIANÇAS: PERCEPÇÕES CULTURAIS ATRAVÉS 

DA LEITURA DE IMAGENS EM LIVROS INFANTIS 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso 

apresentado ao curso de Artes Visuais, 

habilitação em Licenciatura, da Faculdade 

de Arquitetura, Artes, Comunicação e 

Design – FAAC, da Universidade Estadual 

Paulista – UNESP, como requisito parcial 

para a conclusão da graduação. 

 

 

BANCA EXAMINADORA: 

 

_______________________________________ 

Prof.ª Dr.ª Rosa Maria Araújo Simões 

FAAC/UNESP – Orientadora 

 

_______________________________________ 

Prof.ª Dr.ª Maria do Carmo Monteiro Kobayashi 

FC/UNESP 

 

_______________________________________ 

Prof.º Dr.º Vitor Marcelino da Silva 

FAAC/UNESP 

 

 

Bauru, 11 de dezembro de 2024. 



                    

 
 

AGRADECIMENTOS 

 

 Agradeço, primeiramente, à minha mãe, Magali, que garantiu meu acesso ao 

ensino superior e minha permanência na faculdade através do seu constante apoio 

financeiro e emocional. Sem ela, não teria sido possível apresentar este trabalho. 

Obrigada por acreditar em mim. 

 Ao meu companheiro Bruno, pelo suporte e afeto de sempre, tanto à distância 

quanto presencial, no ouvir, no conversar, no acalmar e no ajudar. Muito obrigada. 

 Ao Vitor, por me tranquilizar estando ao lado de minha mãe e fornecendo o 

material necessário a finalização do presente trabalho. 

 Aos amigos que fiz ao longo da faculdade, Ana Clara, Júlia, “Bolívia”, Jamille, 

Lia e Marina. Obrigada por tornarem essa experiência mais divertida. 

 À professora Rosa pela orientação e pela oportunidade de realizar este 

trabalho que estava sendo idealizado há meses. 

 Aos demais professores da UNESP, por entregarem o melhor de si no dia a 

dia, para que eu, na posição de estudante, pudesse ter acesso a uma educação de 

qualidade. 

 À UNESP, pela oportunidade de vivenciar a universidade pública. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                    

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Isso de ser exatamente o que se é ainda vai nos 

levar além”. 

Paulo Leminski 



                    

 
 

RESUMO 

A diversidade cultural tem permeado o espaço educativo com cada vez mais 
frequência, tornando-se base para diretrizes curriculares, formação de docentes e 
direito dos estudantes. Considerando este fator, uma questão surge como 
motivadora deste trabalho: como tornar o estudo da cultura significativo para 
crianças da educação pública. Desse modo, presente estudo visa a promoção da 
diversidade cultural como uma proposta educativa significativa para as crianças da 
educação infantil, por meio de uma abordagem crítica e sensível: a antropologia 
lúdica com crianças. Esta abordagem, desenvolvida particularmente no estudo, 
objetiva o conhecimento e reconhecimento cultural dos estudantes da primeira 
infância, através de aspectos antropológicos e artísticos, e, por meio da utilização de 
livros infantis como principal recurso de pesquisa cultural, possibilitando uma 
imersão da criança na prática antropológica de modo lúdico. O estudo ocorre por 
meio de uma fundamentação teórica, realizada através de levantamento 
bibliográfico, e aplicação prática da abordagem em uma escola pública de educação 
infantil, por meio de atividades com os estudantes em sala de aula. Por fim, são 
analisados os resultados da aplicação da antropologia lúdica com crianças através 
de produções artísticas dos próprios educandos acompanhados durante a realização 
do trabalho. 

 

Palavras-chave: Antropologia, arte-educação, livro infantil, educação infantil. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                    

 
 

ABSTRACT 

 

Cultural diversity has increasingly permeated the educational space, becoming the 
basis for curricular guidelines, teacher training, and students' rights. Considering this 
factor, a question arises as a motivator for this work: how to make the study of culture 
meaningful for children in public education. Thus, this study aims to promote cultural 
diversity as a meaningful educational proposal for children in early childhood 
education, through a critical and sensitive approach: playful anthropology with 
children. This approach, developed particularly in the study, aims at the knowledge 
and cultural recognition of early childhood students, through anthropological and 
artistic aspects, and through the use of children's books as the main resource for 
cultural research, enabling the child to immerse himself in anthropological practice in 
a playful way. The study is carried out through a theoretical foundation, carried out 
through a bibliographic survey, and practical application of the approach in a public 
early childhood education school, through activities with students in the classroom. 
Finally, the results of the application of playful anthropology with children are 
analyzed through artistic productions of the students themselves, who were 
monitored during the execution of this work. 
 
Keywords: Anthropology, art education, children‟s book, preschool education. 



                        

 

  LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1: Diagrama das esferas bases da antropologia lúdica ................................ 11 

Figura 2: Detalhe do mural do túmulo de Khnumhotep ............................................ 41 

Figura 3: Vincent Van Gogh, “O quarto do artista em Arles” .................................... 42 

Figura 4: Maxwell Alexandre, “Éramos as cinzas e agora somos o fogo (diss)”. Da 

série “Pardo é papel” ................................................................................................ 49 

Figura 5: Maxwell Alexandre, “Sem título (I)”. Da série “Novo poder” ...................... 49 

Figura 6: Páginas 6 e 7 do livro “Curumim” .............................................................. 76 

Figura 7: Páginas 4 e 5 do livro “Curumim” .............................................................. 77 

Figura 8: Arte feita pelos estudantes com monotipia de folhas de árvore e tinta 

guache ...................................................................................................................... 80 

Figura 9: Exemplo da atividade de desenho na lousa da sala de aula .................... 80 

Figura 10: Exemplo da atividade com monotipia e desenhos para referência dos 

estudantes ................................................................................................................ 81 

Figura 11: Desenho do estudante “A” ...................................................................... 81 

Figura 12: Desenho do estudante “B” ...................................................................... 82 

Figura 13: Desenho do estudante “C” ...................................................................... 82 

Figura 14: Desenho do estudante “D” ...................................................................... 83 

Figura 15: Desenho do estudante “A”....................................................................... 84 

Figura 16: Desenho do estudante “B”....................................................................... 84 

Figura 17: Desenho do estudante “C”....................................................................... 85 

Figura 18: Desenho do estudante “D” ...................................................................... 85 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                    

 

LISTA DE TABELAS 

 

Tabela 1: Divindades relacionadas às condições climáticas e meteorológicas na 

cultura tupi-guarani e nórdica ................................................................................... 19 

Tabela 2: Áreas de pesquisa da antropologia .......................................................... 27 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                    

 

SUMÁRIO 

 

1. Introdução .......................................................................................................... 10 

2. A esfera antropologia ......................................................................................... 14  

2.1. O conceito de cultura e suas implicações …………………………………… 15 

2.2.  A antropologia como ciência ………………………………………………….. 23 

2.3. A função do antropólogo ………………………………………………………. 30 

3. A esfera arte ....................................................................................................... 39 

3.1. Arte e experiência ....................................................................................... 40 

3.2. Acesso à experiência artística .................................................................... 45 

4. A esfera criança ................................................................................................. 53 

4.1. A concepção da criança .............................................................................. 53 

4.2. A educação infantil no Brasil ....................................................................... 59 

5. A proposta da antropologia lúdica com crianças ……………………..........…..... 66 

5.1. Critérios para a escolha do livro infantil dentro da antropologia lúdica ....... 72 

6. A aplicação da antropologia lúdica em sala de aula .......................................... 74 

6.1. O perfil da unidade escolar e das crianças participantes ............................ 74 

6.2. O livro infantil escolhido .............................................................................. 75 

6.3. O planejamento e a aplicação da atividade em sala de aula ...................... 78 

7. Conclusão ............................................................................................................. 87 

8. Referências .......................................................................................................... 89



                        

10 
 

1. Introdução 

A diversidade cultural tem sido uma pauta frequente em estudos e pesquisas 

sobre as instituições de ensino e a prática educativa, de modo que está 

consolidando um importante espaço dentro das discussões acerca da realidade das 

escolas públicas. Em meio às práticas afirmativas, parâmetros curriculares, 

formação docente e os direitos dos estudantes, a diversidade cultural instaurou no 

campo educacional a necessidade de contemplar as múltiplas culturas presentes no 

país, de modo que sejam conhecidas, estudadas e respeitadas dentro das unidades 

de ensino. A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), por exemplo, define 

como uma das competências gerais da educação a básica o ato de: 

  

“Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, 
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos 
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de 
grupos sociais, seus saberes, identidade” (BRASIL, 2018, p. 9). 

 

A partir disso, é preciso refletir sobre como o estudo da diversidade cultural se dá 

na escola, e, principalmente, se acontece de modo significativo aos estudantes. A 

própria unidade escolar é um espaço em que a pluralidade cultural se expande, isso 

porque cada um dos estudantes que a constitui é único como sujeito social, que 

possui suas particularidades econômicas, físicas, cognitivas e sociais, e, dessa 

forma, complementa a escola com sua própria cultura. Para que este espaço se 

torne, então, um meio de produção de conhecimentos culturais significativos, é 

necessário fornecer ao estudante o protagonismo do processo de ensino-

aprendizagem, para que possa conectar suas vivências pessoais aos conteúdos 

científicos, linguísticos e técnicos ensinados na escola. 

Nesse sentido, o presente estudo tem como foco a promoção da diversidade 

cultural como proposta educativa dentro da realidade escolar pública, mais 

especificamente, da educação infantil. A proposta em questão, intitulada como 

“antropologia lúdica com crianças”, desenvolvida particularmente neste estudo e 

seus próprios fins, objetiva o conhecimento do estudante acerca do outro e de sua 

cultura, reconhecendo, simultaneamente, nesse processo, a si mesmo e sua própria 

cultura. O que se objetiva, aqui, é o estabelecimento de uma relação de troca 

significativa de conhecimentos, ideias e sentimentos. É relevante ressaltar, ainda



                        

11 
 

que essa relação de trocas não ocorre automaticamente, ela é mediada pelo 

processo educativo através do professor, que proporciona aos estudantes um 

espaço disponível a expressão cultural em conjunto com os conteúdos essenciais 

dos estudos de cunho social. 

Desenvolvido propriamente para este estudo, o termo “antropologia lúdica” não 

corresponde a uma vertente antropológica já existente, mas sim a uma abordagem 

aqui construída. Trata-se, em suma, de tornar o estudo da cultura e da humanidade 

significativo por meio de um aspecto fantástico, imaginativo e criativo, característicos 

da ludicidade, e que se conectam mais profundamente com a criança. A 

antropologia lúdica, portanto, fundamenta-se na criticidade e na sensibilização da 

experiência cultural, tendo como recurso os aspectos antropológicos e artísticos ao 

longo do processo do conhecer ao outro e a si mesmo. As três esferas que guiam 

esta proposta se dão através da antropologia, da arte e da criança (figura 1), e se 

complementam ao longo da teoria e da prática, dando sentido e sustentando um ao 

outro dentro da antropologia lúdica. O presente estudo se dá através da introdução 

de cada uma das esferas, por meio de um levantamento bibliográfico, com a 

finalidade de compreender seu processo histórico no contexto nacional e, 

posteriormente, aplicá-las na realidade prática da educação infantil pública. 

 

Figura 1: Diagrama das esferas bases da antropologia lúdica. 

 

Fonte: Elaboração própria.



                        

12 
 

 

A antropologia, primeira esfera abordada no estudo, se caracteriza como forma 

de interpretar o mundo cultural, de conhecer o outro e reconhecer a si mesmo dentro 

da prática antropológica. Esta mesma concepção da antropologia como ciência 

interpretativa da cultura e da humanidade, substancial para o estudo, é 

fundamentada, aqui, majoritariamente por Geertz (2008) e Laplantine (2007). Além 

disso, para compreender os fundamentos antropológicos ao longo do capítulo, é 

necessário, primeiramente, compreender o conceito de cultura, através do trabalho 

de Laraia (2001), e a prática do antropólogo, baseada no trabalho de Cardoso de 

Oliveira (2000), como será abordado mais adiante. 

A arte, a segunda esfera, é tida como uma experiência, que cria e é criada 

através das vivências históricas da humanidade, como apontado por Dewey (2002). 

O presente estudo traz o conceito de arte como experiência inerente ao ser humano, 

e que, no entanto, não se dá de forma acessível a todos os sujeitos, prejudicando a 

apropriação de conhecimentos estéticos, a sensibilização, a produção e a fruição de 

obras de arte. O acesso à arte no Brasil é apresentado, aqui, através da construção 

histórica, pautada em Silva (2012), e as possíveis transformações que ele pode 

desencadear em diversos sujeitos, como nas experiências de Ostrower (1996) e do 

artista Maxwell Alexandre (2020). 

A última esfera, a criança, diz respeito à ideia do ser criança, da educação infantil 

e do estudante da primeira infância. Nesse seguimento, é necessário perpassar 

pelos conceitos históricos de criança e de educação, e, consequentemente, como 

estes conseguiram seu espaço em meio à sociedade e à política. A construção 

social e histórica da criança é fundamentada pelo trabalho de Ariès (1986) e Pinto 

(1997), que contribuem para o reconhecimento de noções passadas de infância e 

sua relação com a cultura. A trajetória da educação infantil e de seus estudantes no 

Brasil é, do mesmo modo, desenvolvida através de uma análise histórica, pautada 

no trabalho de Bujes (2001), adentrando também a política nacional de educação, 

pontuada, principalmente, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (Brasil, 1990) 

e pelo Plano Nacional da Primeira Infância (Brasil, 2020). 

Posteriormente, é introduzida a antropologia lúdica e seus princípios, em 

especial, a promoção da diversidade cultural em sala de aula e o protagonismo do 

estudante na prática antropológica sensível, assumindo o papel de “pequeno 



                    

13 
 

antropólogo” em meio à experiência cultural realizada no espaço escolar. As bases 

da proposta se encontram no trabalho de Freire (1967, 1996), que fundamenta a 

prática educativa através do diálogo e do reconhecimento do estudante e de sua 

cultura, e no trabalho de Martins (2021), que inspira o presente estudo através de 

sua experiência antropológica com crianças por meio de jogos, arte e brincadeiras. 

Além disso, é apresentado o principal material para a condução da proposta, o livro 

infantil, que abrange através da linguagem textual e imagética aspectos culturais 

materializados de modo lúdico, convidativo às crianças da educação infantil e a sua 

criatividade. 

Por fim, são apresentadas as experiências e os registros da aplicação prática da 

antropologia lúdica na educação infantil pública, tendo como principal aspecto a 

relação estabelecida entre o conhecimento cultural de modo lúdico e as vivências 

dos próprios estudantes, que geraram um produto subjetivo, de cunho particular e 

coletivo, e que caracteriza a diversidade cultural como processo educativo no 

ambiente escolar. 

Em suma, a intenção norteadora do presente estudo é o reconhecimento da 

importância dos estudos culturais nas escolas públicas, que podem ser aplicados 

desde a primeira infância e que devem ocorrer de modo sensível e crítico, ampliados 

através da arte, transformando a realidade de estudantes e professores e, por 

consequência, do mundo objetivo que nos cerca. Trata-se, enfim, de expandir o 

discurso cultural no espaço escolar, utilizando a própria diversidade cultural dos 

estudantes e a sensibilização e ludicidade da arte como recursos para a construção 

de conhecimentos significativos, fundamentando uma prática democrática e inclusiva 

desde a tenra idade. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                    

14 
 

2. A esfera antropologia 

Em uma perspectiva geral, o ato de estudar um animal, qualquer espécie que 

seja, implica uma análise biológica, reconhecendo seus instintos e funções na 

cadeia natural. Todavia, estudar um indivíduo da espécie humana implica um 

esforço maior, aplicando uma análise precisa de suas duas naturezas constitutivas: 

a biológica e a cultural. No quesito biológico, não há uma variedade de elementos a 

serem analisados fora o funcionamento do corpo humano, afinal, de modo geral, os 

nossos aparatos biológicos são semelhantes, apenas se diferenciando por 

composições genéticas: 

 

“Do ponto de vista biológico, a espécie Homo sapiens compõe-se de um 
certo número de grupos que diferem uns dos outros pela freqüência de um 
ou de vários gens particulares. Mas esses mesmos gens aos quais devem 
imputar-se as diferenças hereditárias existentes entre os homens são 
sempre em pequeno número considerando o conjunto da constituição 
genética do homem e a grande quantidade de gens comuns a todos os 
seres humanos, qualquer que seja o grupo a que pertencem. Resumindo, 
as semelhanças entre os homens são muito maiores do que as diferenças” 
(UNESCO, 1950). 

 

A análise de sua natureza cultural, no entanto, não se dá de modo tão 

simples, pois o ser humano tem múltiplas formas de ser e existir ao redor mundo. A 

diversidade cultural humana se encontra nos muitos elementos e costumes 

compartilhados, como hábitos alimentares, comportamentos, produções artísticas, 

valores religiosos e educacionais, transformando os indivíduos em um único corpo 

coletivo, por meio dessas relações de partilha estabelecidas. Apesar das 

semelhanças existentes em um grupo social, é preciso destacar, ainda, que há 

muitos outros grupos e, assim, muitos outros elementos a serem compartilhados. 

Desse modo, a diversidade cultural se amplia ao passo que as diferenças entre 

esses grupos sociais se estabelecem, acrescentando nuances na história da 

existência humana. Um exemplo de diversidade em um contexto limitado, dentro de 

nosso território nacional, nos é fornecido por Laraia (2001), em que a palavra 

“descansar” apresenta diferentes significados conforme a região que é aplicada: 

enquanto no Norte do Brasil “descansar” é associado ao ato de parir, o início da 

vida, no Sul, se refere a morte, o fim. 

Todavia, essas diferenças não se pautam em anulações ou superações 

advindas da comparação, afinal, o estudo das culturas não é uma ciência exata, mas 



                    

15 
 

sim, interpretativa (Geertz, 2008), denominada antropologia. A prática antropológica 

se volta, de maneira resumida, para os estudos da cultura e o que é gerado 

socialmente a partir dela, sejam produtos materiais ou imateriais, construídos de 

forma coletiva. Trata-se, então, de ter sociedades e sujeitos como objeto de análise, 

investigando suas ações e razões. Desta forma, pode-se dizer, também, que esta 

ciência está em movimento constante, disposta a acompanhar as mutações sociais 

e os novos significados que possam surgir ao longo da história da humanidade. No 

entanto, para melhor compreender a antropologia como ciência, é preciso se afastar 

de concepções rasas e breves para, assim, aproximar-se de suas nuances teóricas 

e práticas. 

Portanto, na intenção de assimilar a prática da antropologia com as demais 

esferas fundamentais deste estudo – a criança e a arte –, se mostra necessária uma 

análise acerca de suas implicações científicas e culturais num contexto abrangente. 

Desse modo, serão abordados, a seguir, os conceitos de cultura e como ela se dá 

como objeto de estudo, de antropologia como ciência e, por fim, qual a função do 

antropólogo e a quem cabe este cargo.  

 

 2.1. O conceito de cultura e suas implicações 

 Para abordarmos o estudo da cultura, é necessário, antes de tudo, 

reconhecer o que é cultura. Este fenômeno que paira sobre as sociedades, quase de 

forma paradoxal, seja como elemento criador ou resultado das mesmas, é o 

fundamento das criações materiais e imateriais ao longo da história da humanidade 

em sua grande diversidade. Voltar-se, portanto, para a cultura requer não um olhar 

sobre o indivíduo, mas sim sobre o coletivo em que se encontra. Partindo das bases 

etimológicas e de conceitos formulados, Laraia (2001) nos elucida sobre a 

concepção histórica de cultura:  

 

“No final do século XVIII e no princípio do seguinte, o termo germânico 
Kultur era utilizado para simbolizar todos os aspectos espirituais de uma 
comunidade, enquanto a palavra francesa Civilization referia-se 
principalmente às realizações materiais de um povo. Ambos os termos 
foram sintetizados por Edward Tylor (1832-1917) no vocabulário inglês 
Culture, que “tomado em seu amplo sentido etnográfico é este todo 
complexo que inclui conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes ou 
qualquer outra capacidade ou hábitos adquiridos pelo homem como 
membro de uma sociedade” (LARAIA, 2001, p. 25). 

 



                    

16 
 

Nesta perspectiva, podemos destacar, principalmente, dois pontos desta 

conceituação : a cultura é constituída por componentes diversos e, ela não é inerente 

ao sujeito, mas sim adquirida. Focaremos, a princípio, na primeira parte, a cultura e 

seus elementos constitutivos. Como supracitado, a cultura conta com componentes 

de razões linguísticas, políticas, econômicas e religiosas, as quais tomam significado 

único para os sujeitos. No entanto, a fim de formar uma base para o presente 

estudo, seguiremos em uma proposta abrangente, nos voltando para a cultura e seu 

sentido para o homem e para a humanidade. 

Para Geertz (2008), o homem é visto como “um animal amarrado a teias de 

significados que ele mesmo teceu”, assumindo a cultura como estas “teias”. Em uma 

relação estreita com estas palavras, temos, então, o homem como animal, mas que 

se difere de outros animais pela qualidade da cultura. Esse distanciamento do 

indivíduo racional da natureza rudimentar e animalesca se faz primordial para as 

bases conceituais da cultura, que tem um caráter único à espécie humana, seja 

como produto ou produtor deste gênero. No mesmo seguimento, Aranha e Martins 

(2003) apontam os principais diferenciais do homem e do animal a partir de cinco 

aspectos: a ação instintiva, a inteligência concreta, a linguagem, o trabalho e, por 

fim, a cultura.  

O primeiro aspecto se refere a ação por instinto natural, comum aos animais, 

“regida por leis biológicas, idênticas na espécie e invariável de indivíduo para 

indivíduo” (Ibid.), portanto, sem finalidade – este é o ponto de divergência, pois a 

ação humana é voluntária e resulta de um processo intelectual antes mesmo de sua 

execução, assim, é consciente de sua finalidade. O segundo aspecto se dá em 

contraposição com o caráter instintivo mencionado, trata-se do ato inteligente, 

comum aos animais de nível mais alto na escala zoológica, no entanto, é uma 

“inteligência concreta”, que não desenvolve um significado a partir da experiência e 

se esgota na ação – assim, é diferente do homem, pois, por mais criativa que seja 

sua resposta a uma dada situação, “o animal não inventa o instrumento, não o 

aperfeiçoa, nem o conserva para uso posterior” (Ibid.), não dando sequência ao ato. 

O terceiro aspecto se refere a linguagem, característica primordialmente humana, 

afinal, apesar dos animais conseguirem construir uma “comunicação” entre si, não 

ultrapassa a função biológica, incapaz de alcançar a representação simbólica e 

abstrata realizada pelos homens na construção linguística e seus significados. O 



                    

17 
 

quarto aspecto, o trabalho, aborda a relação do indivíduo com o ambiente em que se 

encontra, pois, enquanto os animais convivem com a natureza buscando garantir 

sua sobrevivência, os homens produzem sua existência através da transformação 

da natureza, um trabalho que os modificam, gerando, também, uma autoprodução 

humana. Por último, o aspecto elementar, a cultura, que se refere ao mundo 

humano, que não é natural como o dos animais, pois é construído e transformado 

pelo pensar e agir, sendo essencialmente simbólico e codificado – algo apenas 

possível aos homens pela atividade intelectual. 

A espécie humana, portanto, criou sua existência a partir de um processo 

evolutivo diferente dos animais. Ao passo em que se distanciou das modificações 

biológicas, o homem aprimorou as faculdades mentais para sua própria 

sobrevivência: trata-se não de uma adaptação do corpo ao ambiente, mas sim uma 

adaptação do ambiente ao corpo. Nesse sentido, Kroeber (1949, apud. Laraia, 2001) 

nos fornece um exemplo:  

 

“Não faz muitos anos que os seres humanos atingiram também o poder da 
locomoção aérea. Mas o processo pelo qual esse poder foi alcançado, e os 
seus efeitos, são completamente diferentes daqueles que caracterizam a 
aquisição, pelos primeiros pássaros, da faculdade de voar. Nossos meios de 
voar são exteriores aos nossos corpos. O pássaro nasce com um par de 
asas; nós inventamos o aeroplano. O pássaro renunciou a um par potencial 
de mãos para obter as suas asas; nós, porque a nossa faculdade não é 
parte de nossa constituição congênita, conservamos todos os órgãos e a 
capacidade de nossos antepassados, acrescentando-lhes a nova 
capacidade” (KROEBER, 1949, apud. LARAIA, 2001, p.39). 

 

O curso da permanência humana na terra é, assim como referido no exemplo, 

o resultado de um desenvolvimento intelectual do homem, que, ainda segundo 

Kroeber, é um processo “[...] claramente acumulativo: conserva-se o antigo, apesar 

da aquisição do novo” (Ibid.). Prosseguimos, assim, com o mesmo equipamento 

biológico, o que se modifica, no entanto, é a capacidade de utilizar da inteligência a 

partir da experiência. Logo, adquirimos o potencial de simbolizar o mundo de modo 

consciente, para entendê-lo e modificá-lo – um fenômeno da cultura humana, como 

visto previamente –, assim como o símbolo de voar irá se progredir para o símbolo 

do aeroplano, muito mais pela qualidade do pensamento e ação que pela falta de 

aparatos biológicos. 

Assim sendo, é possível afirmar que a cultura é o resultado de um processo 

racional, que se distancia das características naturais e biológicas do homem como 



                    

18 
 

animal e se aproxima e reafirma o homem como ser intelectual, que usufrui e produz 

símbolos de forma coletiva. Para compreender a relação da construção simbólica 

com a cultura, uma breve explicação será fornecida por ora – uma abordagem mais 

profunda acerca dos símbolos se dará posteriormente, ao decorrer do estudo.  

O símbolo pode ser considerado como uma extensão do ser humano, ao 

passo em que é a base das produções de significados que permeiam o mundo 

social, pois simboliza todas as coisas. Em uma melhor colocação, Ribeiro (2010) 

elabora sobre a definição e função do símbolo: 

 

“Em resumo, como afirma D‟Alviella (1995, p. 21), o termo “símbolo” passou 
gradualmente a se referir a tudo aquilo que, seja por acordo geral ou 
analogia, representava convencionalmente alguma coisa ou alguém. Um 
símbolo é uma representação, mas não uma reprodução. Enquanto uma 
reprodução implica igualdade, um símbolo é capaz de evocar a concepção 
do objeto que ele representa devido, por exemplo, a características em 
comum [...]” (RIBEIRO, 2010, p. 47). 

 

De modo gradativo, a linguagem simbólica consegue se ampliar através da 

abstração, atingindo uma dimensão além da realidade objetiva, “[...] em sua origem, 

é um sinal visível de algo que não se encontra ali presente de forma concreta” 

(Ribeiro, 2010, p. 46). Um possível exemplo de representação simbólica de algo que 

não se encontra fisicamente no mundo objetivo é o desenvolvimento de mitos e 

contos, comuns a variadas civilizações, nos quais criaturas fantasiosas são muitas 

vezes inventadas como forma de explicar fenômenos naturais, não compreendidos 

ou interpretados de um ponto de vista científico (Candido, Nunes, 2012), como, para 

os tupi-guarani, a entidade Tupã era a representação simbólica de raios e trovões, 

assim como Thor, na mitologia nórdica (tabela 1). Assim, é possível afirmar que o 

mundo humano se dá através dos símbolos, ou seja, é construído de modo 

intelectual, por meio de significações compartilhadas entre os indivíduos, com a 

finalidade de compreender o meio natural em que se encontram.  

 

 

 

 

 

 



                    

19 
 

Tabela 1: Divindades relacionadas às condições climáticas e meteorológicas na cultura tupi-

guarani e nórdica. 

 

Cultura Divindade Atribuição Intempéries 
relacionadas 

Outras 
informações 
relevantes 

Tupi-Guarani Tupã Divindade 
das chuvas 

Raios e trovões Tupã não era 
exatamente um 
deus, mas sim uma 
manifestação de 
Nhanderuvuçu na 
forma de um trovão.  

Nórdica Thor Deus da 
guerra, do 
céu e das 
tempestades 

Tempestades, 
raios e trovões 

Um deus da 
mitologia nórdica, 
sua carruagem 
causava os sons de 
trovões e a batida 
de seu martelo 
produzia faíscas 
que atingiam a terra 
na forma de raios 

 

Fonte: Adaptada de Candido e Nunes (2012). 

 

Segundo Aranha e Martins (2003), neste mesmo seguimento, “se o contato 

com o mundo é intermediado pelo símbolo, a cultura é o conjunto de símbolos 

elaborados por um povo”. A cultura forma, então, uma dimensão imaterial, que liga o 

indivíduo ao seu grupo social e ao ambiente que se encontra inserido através dos 

símbolos, em uma relação de integração aos conceitos formulados e suas distinções 

de sentidos. Esses símbolos atuam de diversos modos para garantir o 

funcionamento dos grupos sociais, de modo que os sujeitos que os constituem 

construam sua vivência coletiva pautados nos valores formulados entre si – valores 

estes que apresentam diferentes magnitudes conforme as esferas sociais em que se 

situam e como elas interferem no comportamento social dos indivíduos de 

determinados grupos. Colocando em outras palavras: “A cultura de uma sociedade 

consiste no que quer que seja que alguém tem de saber ou acreditar a fim de agir de 

uma forma a ser aceita pelos seus membros” (Goodenough apud. Geertz, 2008, p. 

8).  



                    

20 
 

Dessa maneira, os valores simbólicos formulados coletivamente geram um 

padrão de comportamento entre indivíduos de um mesmo grupo e se manifestam 

através de diferentes aspectos sociais – como religião, política, economia, arte, 

ciência e afins –, e estes apresentam variadas significações conforme a localidade 

em que se encontram, em resumo, novamente, os efeitos da cultura. Nesse sentido, 

Geertz (2008) afirma a cultura como um “documento de atuação pública”, no qual as 

ações e reflexões possuem um significado também público, ou seja, de um 

conhecimento popular ao coletivo, dessa forma, todos os indivíduos que se 

encontram inseridos em seus determinados grupos reconhecem os valores 

simbólicos construídos coletivamente assim como o significado de suas ações 

dentro deste ambiente social, a fim de estar consonância com a sua cultura. Em 

suma, trata-se de reconhecer os elementos culturais do meio que se encontra para 

pertencer a um grupo, assim como para atuar em conformidade com os valores 

formulados. Esse pertencimento, então, só é possível através do conhecimento do 

indivíduo acerca do ambiente cultural em que se origina ou se estabelece. 

Retomamos, assim, o segundo aspecto da cultura, mencionado no começo 

deste subcapítulo: a cultura não é algo inerente ao sujeito, mas é, na verdade, 

adquirida. A crença de que a cultura é algo dado ao sujeito no momento do 

nascimento é, geralmente, sustentada por dois fundamentos, já desmistificados por 

Laraia (2001): o determinismo biológico e geográfico. O determinismo biológico 

afirma que a condição cultural do indivíduo depende de sua genética, um 

pensamento que fundamenta a divisão dos seres humanos em “raças” – algo 

inexistente, como visto no início do capítulo pela declaração da UNESCO (1950). 

Essa concepção define que comportamentos e características são inerentes a 

indivíduos de determinadas origens, usados, na maioria das vezes, para 

desprestigiar ou glorificar diversas civilizações – utilizada convenientemente para 

basear as práticas preconceituosas e racistas ainda na atualidade. No entanto, o 

determinismo biológico não é realmente um conceito válido, apenas oportuno, já 

que: 

 

“Segundo Felix Keesing. “não existe correlação significativa entre a 

distribuição dos caracteres genéticos e a distribuição dos comportamentos 

culturais. Qualquer criança humana normal pode ser educada em qualquer 



                    

21 
 

cultura, se for colocada desde o início em situação conveniente de 

aprendizado” (LARAIA, 2001, p. 17). 

 

Assim sendo, as diferenças biológicas existentes entre os seres humanos não 

são a base para a definição final do comportamento cultural dos indivíduos. O 

mesmo é válido para a determinação sexual, pois, apesar das distinções anatômicas 

presentes através do dimorfismo sexual, a divergência de comportamentos entre 

pessoas de sexos diferentes não é resultado de um fato biológico, mas sim cultural 

(Laraia, 2001). A afirmação de valores comportamentais para homens e mulheres se 

alteram conforme a cultura em que se encontram, modificando suas atribuições e 

funções dentro da sociedade. “Um menino e uma menina agem diferentemente não 

em função de seus hormônios, mas em decorrência de uma educação diferenciada” 

(ibid.). Portanto, a cultura é o resultado não de um processo biológico, mas sim 

educativo, denominado endoculturação. 

Já o determinismo geográfico impõe que as condições ambientais definem os 

efeitos da cultura, no qual os aspectos naturais, como relevos, climas e vegetação, 

são os fundamentos para os diferentes comportamentos da humanidade. Porém, 

assim como o determinismo biológico, esta concepção já fora previamente 

desmistificada: 

“A partir de 1920, antropólogos como Boas, Wissler, Kroeber, entre outros, 
refutaram este tipo de determinismo e demonstraram que existe uma 
limitação na influência geográfica sobre os fatores culturais. E mais: que é 
possível e comum existir uma grande diversidade cultural localizada em um 
mesmo tipo de ambiente físico” (LARAIA, 2001, p. 21). 

 

Desse modo, os fatores naturais são incapazes de definir as diferenças 

culturais entre os coletivos, pois, como mencionado anteriormente, o ser humano 

modifica a natureza, construindo sua própria realidade objetiva. Segundo Laraia 

(2001), ainda: 

“A posição da moderna antropologia é que a "cultura age seletivamente", e 
não casualmente, sobre seu meio ambiente, "explorando determinadas 
possibilidades e limites ao desenvolvimento, para o qual as forças decisivas 
estão na própria cultura e na história da cultura" (LARAIA, 2001, p. 24). 

  

Portanto, a ação da cultura sobre os indivíduos não encontra sua base na 

determinação biológica ou geográfica – assim como em outras possíveis teorias 

acerca da cultura como elemento inerente ou herdado a uma pessoa ao nascer –, 



                    

22 
 

mas é resultado de um processo educacional, ocorrendo de modo informal e/ou 

formal através de gerações. Como mencionado anteriormente, a cultura trata-se, de 

um ponto de vista geral, de comportamentos determinados pelo coletivo, pautados 

em valores diversos – religiosos, econômicos, familiares, artísticos e afins –, na 

intenção de que os sujeitos inseridos nesse coletivo atuem de acordo com os 

valores formulados e reformulados de geração em geração, e assim, para estar de 

acordo com sua cultura, é preciso aprender como ser e existir dentro dela.  

Ao ser criado em um grupo social, o indivíduo já passa a ser educado sobre 

os valores culturais de sua comunidade na tenra infância, principalmente através da 

educação informal, que é feita, em especial, através de experiências em casa ou nos 

espaços sociais, proporcionada por parentes, conhecidos e amigos. Entre alguns 

exemplos de educação informal que estruturam o conhecimento cultural, se 

encontram: dialetos, gírias e expressões, hábitos alimentares, brincadeiras e 

cantigas, festejos, crenças e muitos outros. Todos estes são resultados de 

experiências em conjunto com outros indivíduos, ou seja, só podem ser aprendidos 

de modo coletivo, compartilhando os conhecimentos uns aos outros. Esse 

aprendizado cultural pode ser reforçado pela educação formal, que ocorre nas 

instituições de ensino, principalmente se os conteúdos das disciplinas encontram 

exemplos e referências inseridos dentro da realidade cultural dos educandos (Freire, 

1996) – este aspecto será abordado com maior profundidade ao longo do estudo. 

Em resumo, aprender sobre a cultura em que se está inserido é o processo para 

pertencer a um grupo social e nele participar ativamente, como formulador e 

reformulador dos valores culturais, pois, sendo um fenômeno social, estes estão 

propensos a transformações, variações e continuações, engrandecendo as nuances 

da história da humanidade. Por meio de outras palavras, Laraia (2001) explicita: 

 

“O homem é o resultado do meio cultural em que foi socializado. Ele é um 
herdeiro de um longo processo acumulativo, que reflete o conhecimento e a 
experiência adquiridas pelas numerosas gerações que o antecederam. A 
manipulação adequada e criativa desse patrimônio cultural permite as 
inovações e as invenções. Estas não são, pois, o produto da ação isolada 
de um gênio, mas o resultado do esforço de toda uma comunidade” 
(LARAIA, 2001, p. 45). 

  

Desse modo, é possível afirmar que todo indivíduo carrega consigo o trabalho 

de um coletivo, a produção cultural formulada e continuada por ele, através de um 



                    

23 
 

processo de ensino-aprendizagem. A perpetuação da cultura de um povo é o que 

permite sua existência dentro da história da humanidade e sua constituição de 

identidade, afirmando seus valores culturais no próprio modo ser por meio de 

costumes e comportamentos, como a linguagem (idioma, escrita e arte), os ritos 

(casamentos e funerais), as crenças (religião e princípios) e economia (produção e 

trabalho). Portanto, entende-se, assim, que a cultura é uma construção constante 

em conjunto, com facetas de seus valores fundamentais expressos de diversas 

formas através da reflexão e ação, e que continua sendo preservada pelo coletivo ao 

ser transmitida através das gerações pela educação, sendo, ao mesmo tempo, 

aberta a tradição e a transformação pela atividade humana. 

Considerando, então, o aspecto da cultura como modo de existir preservado 

pelo processo de ensino e aprendizagem, pode-se levantar um outro ponto 

fundamental para este estudo: se a cultura é transmitida através da educação, é 

possível aprender novas culturas? E, neste seguimento, muitas outras questões 

podem ser levantadas, como acerca da produção cultural, do pertencimento, de 

comportamentos a serem adquiridos e, sobretudo, as diversidades e semelhanças 

que há entre as culturas e como isso afeta indivíduos de diferentes matrizes 

culturais. Todos estes aspectos dão base para o seguinte subcapítulo, em que será 

tratado a cultura como objeto de estudo e como a antropologia se dá como uma 

ciência social interpretativa aos homens. 

 

2.2. A antropologia como ciência 

Conhecer um indivíduo implica, como visto previamente, conhecer os valores 

culturais de sua comunidade e, assim, conhecer seus comportamentos e ideais. 

Desta forma, olhar ao “outro” significa analisar toda uma cadeia social histórica 

construída coletivamente, em que seu funcionamento só foi e será possível quando 

perpetuada por diversos indivíduos, através do processo de ensino-aprendizagem. 

Para adentrar este universo cultural incógnito, do “outro” e seus comportamentos, 

pensamentos e sentimentos, é necessário um processo educativo, que se afasta do 

particular conhecido para imergir no coletivo desconhecido, de forma profunda e um 

tanto desprendida (não é possível se afastar completamente de nossa base cultural, 

como veremos adiante). Geertz (2008), dispõe sobre os aspectos de conhecer os 

outros e outras culturas através de uma citação: 



                    

24 
 

 

“Como já invocamos Wittgenstein, podemos muito bem transcrevê-lo: 
„Falamos… de algumas pessoas que são transparentes para nós. Todavia, 
é importante no tocante a essa observação que um ser humano possa ser 
um enigma completo para outro ser humano. Aprendemos isso quando 
chegamos a um país estranho, com tradições inteiramente estranhas e, o 
que é mais, mesmo que se tenha um domínio total do idioma do país. Nós 
não compreendemos o povo (e não por não compreender o que eles falam 
entre si). Não nos podemos situar entre eles‟” (GEERTZ, 2008, p. 10).  

 

 No entanto, não é necessário se situar propriamente para entender uma 

cultura que não lhe é comum, basta uma aproximação interessada, disposta a 

encarar as diferenças de modo respeitoso e buscar compreendê-las dentro de seu 

contexto de origem. E desse mesmo modo, a antropologia e seus métodos 

científicos encontram a base para sua formação, o estudo da humanidade e da 

cultura, o “conhecimento sistemático do homem e de suas obras” (Ullmann, 1991). 

Para melhor compreender a origem da prática antropológica assim como seu 

desenvolvimento como ciência, é necessário voltar-se para seus princípios.  

Nesse sentido, Laplantine (2007) introduz sua obra, “Aprender antropologia”, 

com a seguinte afirmação: “O homem nunca parou de interrogar-se sobre si mesmo. 

Em todas as sociedades existiram homens que observavam homens”. Apesar de, 

então, a prática de observação dos indivíduos ser consideravelmente antiga, foi 

apenas ao final do século XVIII que as bases da antropologia começaram a se 

constituir como caminho para um saber científico (ibid.). Desse modo, os indivíduos 

da espécie humana passaram a ser o objeto de conhecimento – tal qual fenômenos 

físicos ou biológicos –, observado e analisado por outros indivíduos, numa relação 

inicialmente estruturada pelas distâncias geográficas entre ambos, sujeito 

observante e sujeito observado. A partir disso, é possível afirmar que, segundo 

Ullmann (1991), o “objeto material” da antropologia é o próprio homem, e seu “objeto 

formal” – o aspecto sob o qual algo é estudado – é a cultura e suas estruturas 

sociais. Segundo Laplantine (2007), ainda, o avanço da antropologia no campo 

científico se deu em um contexto específico, elemento que é de extrema relevância 

para seu prelúdio: 

 

“Finalmente, a antropologia, ou mais precisamente, o projeto antropológico 
que se esboça nessa época muito tardia na História - não podia existir o 
conceito de homem enquanto regiões da humanidade permaneciam 
inexploradas - surge em uma região muito pequena do mundo: a Europa. 



                    

25 
 

Isso trará, evidentemente, como veremos mais adiante, consequências 
importantes” (LAPLANTINE, 2007, p. 14). 

 

 Portanto, a antropologia – assim como outras ciências e expressões culturais 

que clamam ser advindas do continente europeu – trazia consigo a particularidade 

do ponto de vista ocidental e, a partir da metade do século XIX, sociedades externas 

às civilizações europeias e norte-americanas se tornaram foco dos estudos sociais, 

como sendo as, expressivamente reduzidas, sociedades “primitivas” (ibid.). Tratava-

se de civilizações distantes, cujo as características eram brevemente analisadas de 

modo comparativo em relação às civilizações europeias, portanto, eram tidas como: 

 

“[...] sociedades de dimensões restritas; que tiveram poucos contatos com 
os grupos vizinhos; cuja tecnologia é pouco desenvolvida em relação à 
nossa; e nas quais há uma menor especialização das atividades e funções 
sociais. São também qualificadas de "simples"; em consequência, elas irão 
permitir a compreensão, como numa situação de laboratório, da 
organização "complexa" de nossas próprias sociedades” (LAPLANTINE, 
2007, p. 14,). 

 

Em consequência, figuras não realistas foram criadas sobre essas 

civilizações, adquirindo as características de “primitividade”, principalmente pela falta 

de desenvolvimento intelectual, artístico, religioso e tecnológico a partir do ponto de 

vista europeu. Esta análise, advinda de base comparativa, que se pauta 

principalmente em anulações ou afirmações, não é algo específico a antropologia 

como ciência, mas sim do ser humano e seu relacionamento com o desconhecido. 

Em sua concepção, o homem só pode compreender ao outro quando em 

comparação a si mesmo, buscando em seu repertório pessoal símbolos que possam 

se relacionar com este indivíduo desconhecido em busca de gerar um significado 

(Piaget, apud. Christov, 2006) – e isso, na verdade, é o caminho natural nas 

interpretações da cultura, mas fato é que, partindo de um ponto de vista particular e 

não aberto à diversidade, o outro passa a se codificar como uma anormalidade. 

Através da história da humanidade, houve variados casos de interpretações 

pessoais acerca de outros indivíduos que não eram de grupos familiares, como na 

Grécia Antiga, em que aqueles que não pertenciam a helenidade eram referidos 

como “bárbaros”, ou no século XIV, em que os europeus definiram os indígenas 

latino-americanos como “selvagens” pelos seus costumes e não presença da religião 

católica em suas comunidades (Laplantine, 2007).  



                    

26 
 

No entanto, o estudo das sociedades não-europeias como “primitivas” 

começou a se esgotar ao passo em que estas continuaram se desenvolvendo, 

findando seu aspecto de “atraso” tecnológico. Esta “morte do primitivo” (Mercier, 

1966, apud. Laplantine, 2007) marca o início de uma nova abordagem na 

antropologia, na qual, segundo Laplantine (2007), consiste em “o estudo do homem 

inteiro” e “o estudo do homem em todas as sociedades, sob todas as latitudes em 

todos os seus estados e em todas as épocas”. Desta maneira, a antropologia 

passou a progredir para uma ciência interpretativa do homem em seus múltiplos 

modos de ser e existir assim como das culturas, na busca significados construídos 

pela humanidade em sua diversidade, cujo objetivo, segundo Geertz (2008), é “o 

alargamento do universo do discurso humano”. Na finalidade de criar aproximações, 

observar, estudar e documentar diversas culturas, a antropologia desenvolveu 

ramificações em seu próprio campo científico, aumentando seus métodos e objetos 

de pesquisa e estudo da sociedade e seu funcionamento cultural (Laplantine, 2007). 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                    

27 
 

Tabela 2: Áreas de pesquisa da antropologia. 

 

Categoria Finalidade 

Antropologia biológica Estudar as variações dos caracteres biológicos do 

homem em relação ao seu meio ambiental e social, 

analisando as genéticas das populações a respeito 

do que é inato e do que é adquirido. 

Antropologia pré-histórica Ligada à arqueologia, estuda o homem por meio de 

vestígios materiais encontrados, reconstituindo 

sociedades desaparecidas e suas organizações 

culturais 

Antropologia linguística Estuda os meios de expressão do homem, como 

compreendem a realidade, seus pensamentos e 

sentimentos por meio diversas técnicas de 

comunicação. 

Antropologia psicológica Estuda os processos e o funcionamento do 

psiquismo do homem, analisando os 

comportamentos conscientes e inconscientes dos 

indivíduos. 

Antropologia social e cultural Estuda as bases constituintes das sociedades para 

compreender sua particularidade, como produções 

econômicas, políticas, educacionais, religiosas e 

artísticas. 

 

Fonte: Laplantine (2007). 

 

 Para prosseguir com a proposta do presente estudo, será focado apenas na 

última área mencionada na tabela, a antropologia social e cultural. Também 

conhecida como etnologia – “estudo comparativo de duas ou mais culturas” 

(Ullmann, 1991) –, a antropologia cultural volta-se especificamente para o estudo 

abrangente da cultura e do funcionamento das sociedades, aproximando o 

observador – o antropólogo – dos valores que formam o modo de viver desses 

coletivos ainda incógnitos para ele, em resumo, estuda a cultura produzida e 

perpetuada pelos mesmos. Deve ser considerado, também, o aspecto da 

temporalidade presente nesta ciência, pois, segundo Ullmann (1991), a antropologia 

cultural “define-se como o estudo da cultura em todos os tempos e lugares”, que 



                    

28 
 

assim “entende-se toda a dimensão temporal, abrangida pela existência humana, 

desde o surgimento do homem”, e, portanto, “engloba as culturas vivas e „mortas‟”. 

Trata-se então, de uma análise além da superfície, em que a prática 

antropológica requer um aprofundamento nas minúcias da cultura e dos 

comportamentos estruturados por distintas sociedades, estudando tudo aquilo que 

os indivíduos "não pensam habitualmente em fixar na pedra ou no papel” (Lévi-

Strauss apud. Laplantine, 2007). Este estudo, portanto, não pode ser realizado se 

não através de uma verdadeira aproximação, no encontro entre o observador e o 

objeto de estudo, o antropólogo e a cultura. Assim, a etnografia surge como forma 

de pesquisa e composição de material para os estudos da cultura. Em seu sentido 

etimológico, a etnografia significa “descrição de um povo”, mas que na prática, 

segundo Ullmann (1991), vai além do ato de descrever, trata-se de analisar. No 

mesmo seguimento, Lévi-Strauss (2017) explica a relação entre a etnografia e a 

etnologia (antropologia): 

 
“Resta definir a própria etnografia, e a etnologia. Distingui-las-emos, de 
modo bastante sumário e provisório, mas suficiente para um início de 
investigação, dizendo que a etnografia consiste na observação e análise de 
grupos humanos tomados em sua especificidade (muitas vezes escolhidos 
entre os mais diferentes do nosso, mas por razões teóricas e práticas que 
nada têm a ver com a natureza da pesquisa), visando a restituição, tão fiel 
quanto possível, do modo de vida de cada um deles. A etnologia, por sua 
vez, utiliza de modo comparativo (e com finalidades que haveremos de 
determinar adiante) os documentos apresentados pela etnografia” (LEVIS 
STRAUSS, 2017, p. 14). 

 

Portanto, a antropologia, no próprio ato de estudar uma ou mais culturas, 

necessita, em primeira instância, de duas ações: a descrição da cultura e, 

posteriormente, a interpretação da cultura. Acerca da primeira ação antropológica, 

Geertz (2008) afirma que a prática da etnografia vai além de aspectos técnicos e 

procedimentos, pois requer um esforço intelectual para obter uma “descrição densa”, 

na qual o etnográfico – condutor da ação –, através do trabalho de observação em 

campo, que se dá por meio de interações e vivências compartilhadas, enfrenta uma 

“multiplicidade de estruturas conceptuais complexas, [...] que são simultaneamente 

estranhas, irregulares e inexplícitas, e que ele tem que, de alguma forma, primeiro 

apreender e depois apresentar”. O mesmo autor nos elucida, ainda, que:  

 



                    

29 
 

“Fazer a etnografia é como tentar ler (no sentido de "construir uma leitura 
de") um manuscrito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, 
emendas suspeitas e comentários tendenciosos, escrito não com os sinais 
convencionais do som, mas com exemplos transitórios de comportamento 
modelado” (GEERTZ, 2008, p. 7). 

 

 É a partir desta descrição densa que nos é possível encaminhar para a 

segunda ação antropológica, a interpretação da cultura. Como já mencionado 

anteriormente, ao conhecer outras culturas, partimos de nossas próprias estruturas 

de conhecimento cultural para compreendê-las, e isso se trata de um processo 

natural. No entanto, para além de uma análise de teor técnico, a antropologia nos 

conduz para uma análise reflexiva, na qual conhecer o outro implica conhecer a si, e 

como ambos se afetam nesta relação. Para Laplantine (2007), o “conhecimento 

(antropológico) da nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento das 

outras culturas”, e, para tal, é necessário que ocorra um “estranhamento” no 

encontro de diferentes coletivos, que leve a uma “modificação do olhar” sobre si 

mesmo: 

 

“De fato, presos a uma única cultura, somos não apenas cegos à dos 
outros, mas míopes quando se trata da nossa. A experiência da alteridade 
(e a elaboração dessa experiência) leva-nos a ver aquilo que nem teríamos 
conseguido imaginar, dada a nossa dificuldade em fixar nossa atenção no 
que nos é habitual, familiar, cotidiano, e que consideramos „evidente‟. Aos 
poucos, notamos que o menor dos nossos comportamentos (gestos, 
mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de „natural‟” 
(LAPLANTINE, 2007, p. 21).  

 

 A interpretação a ser realizada, após uma relação interativa de pesquisa e 

reflexiva de comparação, entre as estruturas sociais conhecidas e desconhecidas, é 

o meio para compreender que a humanização do outro é originada e perpetuada de 

um modo diferente, que não pode ser considerado nem positivo, nem negativo. As 

semelhanças e divergências nos modos de agir, pensar e sentir se encontram no 

fato de que o ser humano é múltiplo em sua prática de expressão com e para o 

mundo, e que são resultados de escolhas fundamentalmente culturais. Através da 

antropologia, conhecemos as possíveis facetas da existência do homem em 

comunidade, em que funções, comportamentos, rituais, leis, ordenação, educação e 

afins transformam e são transformados pelos indivíduos em seu caráter coletivo. “Ou 

seja, aquilo que os seres humanos têm em comum é sua capacidade para se 



                    

30 
 

diferenciar uns dos outros, [...] pois se há algo natural dessa espécie particular que é 

a espécie humana, é sua aptidão a variação cultural” (Laplantine, 2007). 

Assim, a antropologia cultural se define como o caminho para a 

desmistificação do outro, em que caracterizações bem como leituras culturais 

preconceituosas perdem seus fundamentos opressores, findando termos como 

“primitivos”, “bárbaros” e “selvagens”, como mencionado anteriormente. Por não ser 

uma ciência exata, mas sim interpretativa, a prática antropológica não pode se dar 

somente através de análises técnicas do homem e da cultura, pois não há uma 

hierarquização que fundamente anulações e afirmações entre as diferentes 

sociedades, afinal, “[...] devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura 

possível entre tantas outras, mas não a única” (ibid.). Da mesma forma, como 

explicado por Ullmann (1991): 

 

“A Antropologia mostra que a humanidade é única, singular. Apresenta os 
valores de todos os povos e culturas. Ensina a aborrecer o fanatismo 
etnocêntrico, insensato, quer ele proclame a superioridade racial, quer 
alardeie a sua cultura como única válida. A Antropologia Cultural inculca a 
igualdade dos povos, com suas aspirações da mais variada natureza e traz 
à consciência de todos o fato de que, conquanto cidadãos do mundo, não é 
possível sopitar a ânsia pelo transcendente manifesto em todas as culturas” 
(ULLMANN, 1991, p. 43). 

 

 Em suma, a antropologia abrange a cultura como fonte de conhecimento e 

reconhecimento, através dos significados humanos construídos em sua diversidade, 

demonstra que valores e fundamentos foram instaurados para permitir a continuação 

da humanidade até a contemporaneidade. Portanto, a ação de descrever, interpretar 

e estudar culturas é parte da prática científica antropológica, e que, assim, é 

atribuída ao condutor da ação, o antropólogo – de mesmo modo em que o estudioso 

da biologia é o biólogo, da física, o físico. No entanto, é preciso refletir se essa 

prática cabe somente a quem é denominado antropólogo, da mesma forma que se 

pode questionar o mérito deste título. No seguinte subcapítulo, será tratado a função 

do antropólogo em meio a antropologia, quais seus fundamentos, o que lhe é 

atribuído e o que requer ser reconhecido como tal. 

 

2.3. A função do antropólogo 

 Se, ao definirmos a antropologia como a ciência interpretativa que estuda as 

culturas, definimos, então, o antropólogo como um intérprete das culturas, ao passo 



                    

31 
 

em que se insere e produz documentos científicos acerca de coletivos distintos a 

ele. Para tal produção, portanto, é necessário um esforço, que condiz com a 

aproximação interessada por parte dos antropólogos em relação aos sujeitos a 

serem estudados, de modo receptivo ao ainda desconhecido e estranho, com a 

finalidade de conhecer seus fundamentos e relações sociais por meio da prática 

etnográfica, como mencionada anteriormente. Assim, pode se afirmar, em relação 

aos antropólogos, que o “principal foco de seu interesse são pessoas reais vivendo 

suas vidas cotidianas „em seu próprio território‟” (Beattie, 1997), e, para garantir a 

veracidade de suas observações acerca do outro, é necessário que se insira neste 

“território”, neste determinado contexto social. 

 Ocorre, desse modo, o trabalho em campo, no qual o antropólogo adentra a 

realidade cotidiana do coletivo que será estudado, presenciando como se dão os 

costumes e hábitos, relacionamentos e políticas próprias dos sujeitos do estudo. Em 

primeiro lugar, segundo Rocha e Eckert (2008), antes de iniciar propriamente o 

trabalho em campo, é preciso que o antropólogo passe pela “construção do próprio 

tema e objeto de pesquisa” – quem será observado –, além da “adoção de 

determinados recortes teóricos-conceituais do próprio campo disciplinar e suas 

áreas de conhecimento – em que contexto ocorre a observação e onde ela se 

encaixa dentro da antropologia, como os exemplos das autoras, “Antropologia rural, 

Antropologia urbana, etc”. Da mesma maneira, Beattie (1997) ressalta que “o 

antropólogo social entra em campo com uma ideia razoavelmente compreensiva dos 

tipos de coisas que deseja descobrir e como deve proceder”.  

Para além desta etapa inicial de hipóteses e conceitos a serem formulados, a 

parte prática do trabalho em campo requer uma participação ativa do antropólogo no 

dia a dia em comunidade com o coletivo a ser estudado, usando como instrumento 

de pesquisa “a observação, a interpretação e a comparação” (Beattie, 1997). É 

preciso, também, apontar para a necessidade da documentação do estudo, que 

envolve, como exemplificado por Geertz (2008), “entrevistar informantes, observar 

rituais, deduzir os termos de parentesco, traçar as linhas de propriedade, fazer o 

censo doméstico... escrever seu diário”, enfim, a prática etnográfica. É por meio do 

trabalho em campo, da inserção, observação e levantamento de informações que se 

torna possível, então, conhecer outras culturas com maior fundamentação, como 

afirma Beattie (1997): 

 



                    

32 
 

“Como afirmou Nadel, „toda maneira em que os fatos são agrupados em 
descrição envolve teorias, implícitas ou explícitas, sobre as conexões entre 
coisas que são significativas; e o significado é função dos tipos de 
perguntas para as quais o observador procura uma resposta‟. Assim, é 
obtuso debater se um pesquisador de campo deveria ter teorias sobre o que 
estuda; ele não pode prescindir delas. [...] Como qualquer outra 
investigação científica, o trabalho de campo é sempre uma tentativa de 
responder perguntas...” (BEATTIE, 1997, p. 95). 

 

 Assim, na intenção de conhecer o outro, os antropólogos se comprometem a 

conhecer, analisar e interpretar os variados modos em que a cultura é produzida e 

perpetuada dentro das sociedades a serem estudadas por meio da inserção integral 

em seu cotidiano. Para tanto, os agentes da antropologia se deparam com certos 

desafios ao se encontrarem diante a costumes desconhecidos e tentarem interpretá-

los, pois, sendo as culturas variadas e imensuráveis, seu levantamento de dados e 

informações não se dá tão simplesmente quanto nas outras ciências, porque não 

depende essencialmente de fenômenos naturais – que podem ser previsíveis –, mas 

sim, de pessoas. Beattie (1997) explicita este aspecto dentro da antropologia: 

 

“Desde que as sociedades não são „coisas‟ num sentido material, não 
podem ser estudadas como se fossem. O conceito de sociedade é 
relacional, não substancial; as únicas entidades concretas dadas na 
situação social são pessoas. O que indicamos quando usamos o termo 
“sociedade” é que estas pessoas relacionam-se entre si de várias maneiras 
institucionalizadas. E a tarefa do sociólogo e do antropólogo social é 
descobrir quais são estas maneiras” (BEATTIE, 1997, p. 42). 

 

 É possível, assim, afirmar, resumidamente, que a motivação do antropólogo 

em seu percurso científico seja o conhecer o outro e suas vivências. No entanto, 

Laplantine (2007) nos traz uma perspectiva mais profunda acerca da prática 

antropológica, “que consiste antes em nos surpreender com aquilo que nos é mais 

familiar [...] e em tornar mais familiar aquilo que nos é estranho”. Como supradito, 

conhecer o outro implica conhecer a si mesmo, as bases e fundamentos de sua 

própria cultura numa relação de comparação entre o que é conhecido e o que é 

desconhecido, o familiar e o estranho. Assim, conhecendo e reconhecendo 

características sociais – costumes, hábitos, normas, pensamentos e sentimentos –, 

vemos no outro um pouco de nós, ao mesmo tempo que se complementa mais um 

fragmento ao grandioso mosaico da existência histórica humana. 

É de se esperar, desse modo, que esta relação de troca estabelecida durante 

a prática da antropologia afete ambos os lados do estudo, gerando um efeito tanto 



                    

33 
 

sobre o observador quanto sobre o observado. Nesse sentido, é necessário 

pressupor o impacto que o antropólogo pode causar sobre a sociedade em que está 

inserido para seus fins de estudos, e, principalmente, se este deve ser seu papel de 

agente modificador ou não. Trata-se de definir, então, em que sentido a prática ativa 

do antropólogo deve se dar, e, assim, como questiona Laplantine (2007), se “o 

antropólogo deve contribuir, enquanto antropólogo, para a transformação das 

sociedades que ele estuda?”. 

Parte de ações transformadoras sobre sociedades não europeias ou norte-

americanas se originam em meio a uma “boa intenção”, como uma forma de auxílio 

aos sujeitos menos favorecidos econômica, política e tecnologicamente, e estão 

comumente associadas a ideia de desenvolvimento capitalista (Laplantine, 2007) – 

que consiste, basicamente, na produção e consumo constante. O problema é que, 

neste desenvolvimento capitalista, sociedades pequenas são inclusas num menor 

grau socioeconômico, fazendo com que elas participem deste sistema a partir da 

venda de sua força de trabalho – muitas vezes, de modo exploratório –, ou seja, o 

desenvolvimento a ser realizado conta com a mão de obra de pessoas pobres, não é 

acrescentado qualquer outro auxílio ao desenvolvimento educacional, cultural ou 

político destes coletivos.  

A este fenômeno acrescenta-se um importante detalhe que já fora 

mencionado: a cultura não tem valor mensurável, assim, não há um valor que 

esboce e diferencie as culturas em níveis hierárquicos. É preciso refletir acerca do 

quanto essa boa intenção realmente auxilia os coletivos e o quanto ela pode 

prejudicar o ecossistema próprio destes, alterando relações com o trabalho, a 

natureza, o conhecimento e entre os próprios indivíduos. Torna-se necessário impor 

um limite em qualquer ação com capacidade de transformar e modificar as 

estruturas sociais de um coletivo, evitando o risco de sua descaracterização e perda 

de identidade.  

Portanto, se considerarmos que a diversidade seja o fundamento da 

antropologia bem como a toda sua base para pesquisas, a necessidade de 

transformar culturas não tem sentido algum dentro desta ciência. Uma vez que o 

foco é o outro, o diferente, o desconhecido, a homogeneização das sociedades seria 

o fim da antropologia e dos antropólogos. Sendo assim, o que cabe ao antropólogo 

em sua atividade? Laplantine (2007) responde esta mesma pergunta, formulada por 

si mesmo, como visto anteriormente: 



                    

34 
 

 

“Minha convicção é de que o antropólogo, para ajudar os atores sociais a 
responder a essa questão, não deve, pelo menos enquanto antropólogo, 
trabalhar para a transformação das sociedades que estuda. [...] Auxiliar uma 
determinada cultura na explicitação para ela mesma de sua própria 
diferença é uma coisa; organizar política, econômica e socialmente a 
evolução dessa diferença é uma outra coisa. Ou seja, a participação do 
antropólogo naquilo que é hoje a vanguarda do anticolonialismo e da luta 
para os direitos humanos e das minorias étnicas e, a meu ver, uma 
consequência de nossa profissão, mas não é a nossa profissão 
propriamente dita” (LAPLANTINE, 2007, p. 30). 

 

 Reconhecendo, assim, os deveres e ações de um antropólogo em meio a sua 

pesquisa, partimos para a próxima questão base do presente estudo: quem pode ser 

um antropólogo? É afirmativo que este cargo profissional seja atribuído a quem 

tenha uma formação educacional na área da antropologia ou outras ciências sociais, 

no entanto, o vigente interesse é, na verdade, acerca de pessoas que possam 

participar da prática antropológica de modo informal e cotidiano, sem uma formação 

específica para tal. Trata-se de colocar o “conhecer o outro” em qualidade de ação, 

buscando, interessadamente, uma relação direta com a diversidade e multiplicidade 

em que a cultura pode se dar, como defende, ainda, Laplantine (2007): 

 

“Não aqueles que têm por profissão a antropologia - duvido que encontrem 
nele um grande interesse - mas a todos que, em algum momento de sua 
vida (profissional, mas também pessoal), possam ser levados a utilizar o 
modo de conhecimento tão característico da antropologia. [...] Pois a 
antropologia, que é a ciência do homem por excelência, pertence a todo o 
mundo. Ela diz respeito a todos nós” (LAPLANTINE, 2007, p. 33,). 

 

 Desse modo, o que se visa aqui são meios e métodos em que podemos 

participar da antropologia sem sermos, precisamente, antropólogos. Portanto, o 

princípio desta intenção condiz com a ideia de que qualquer pessoa possa ter 

acesso e participar ativamente do conhecimento plural construído a partir de uma 

interação com um ou mais coletivos, pautada na aproximação de culturas ainda 

desconhecidas ou não familiares para conhecer outros indivíduos, ao mesmo passo 

em que ocorre o reconhecimento de si mesma e sua própria cultura. Em sua obra, 

“O trabalho do antropólogo”, Roberto Cardoso de Oliveira (2000) nos exemplifica 

caminhos nos quais a ação antropológica pode acontecer, pautados, principalmente, 

em três ações: olhar, ouvir e escrever.  

 O olhar, segundo o autor, corresponde a uma primeira experiência do 

antropólogo em seu trabalho de campo, e que, porém, já consta com uma 



                    

35 
 

particularidade própria ao ser ativado, pois está acostumado com paisagens e 

indivíduos que são comuns a si. “Seja qual for esse objeto, ele não escapa de ser 

apreendido pelo esquema conceitual da disciplina formadora de nossa maneira de 

ver a realidade” (Cardoso de Oliveira, 2000). Assim, o olhar ao outro funciona como 

um prisma, em que a imagem obtida pelos olhos passa por uma “refração”, que 

corresponde ao processo intelectual de compreensão do outro a partir de um 

conhecimento próprio, como explica o autor: 

 

“Esse esquema conceitual [...], funciona como uma espécie de prisma por 
meio do qual a realidade observada sofre um processo de refração - se me 
é permitida a imagem. É certo que isso não é exclusivo do olhar, uma vez 
que está presente em todo processo de conhecimento, envolvendo, 
portanto, todos os atos cognitivos, que mencionei, em seu conjunto. 
Contudo, é certamente no olhar que essa refração pode ser melhor 
compreendida” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 19). 

 

 Acerca do ouvir na prática antropológica, o autor afirma a necessidade de 

construir uma escuta ativa, na qual o antropólogo se propõe, interessadamente, a 

compreender o ponto de vista dos outros sujeitos por meio da conversação, 

estabelecendo uma relação de equidade por meio do ouvir um ao outro. Essa 

relação é objetivada na entrevista, que consiste na obtenção de informações e 

explicações dos próprios indivíduos estudados ao antropólogo, compartilhando suas 

visões acerca de suas vivências e das particularidades de sua cultura, algo que só é 

possível quando ocorre um ato de “um ouvir todo especial” (Cardoso de Oliveira, 

2000). Para tanto, é preciso que a entrevista se dê a ambos, antropólogo e os 

sujeitos do coletivo estudado, como uma forma de diálogo, em que se gere um 

espaço aberto para a ampliação de horizontes, em que conhecimentos se chocam, 

se estranham, se instigam, se conhecem e se compreendem. Assim, Cardoso de 

Oliveira (2000) elucida que é apenas através do diálogo que ocorre a verdadeira 

ação de ouvir ao outro: 

 

“Sabemos que há uma longa e arraigada tradição, na literatura etnológica, 
sobre a relação „pesquisador/informante‟. [...] No ato de ouvir o "informante", 
o etnólogo exerce um poder extraordinário sobre o mesmo, ainda que 
pretenda posicionar-se como observador o mais neutro possível, como 
pretende o objetivismo mais radical. Esse poder, subjacente as relações 
humanas, [...] já na relação pesquisador/informante desempenhará uma 
função profundamente empobrecedora do ato cognitivo: as perguntas feitas 
em busca de respostas pontuais lado a lado da autoridade de quem as faz – 
com ou sem autoritarismo –, criam um campo ilusório de interação. A rigor, 
não há verdadeira interação entre nativo e pesquisador, porquanto na 



                    

36 
 

utilização daquele como informante, o etnólogo não cria condições de 
efetivo diálogo. A relação não é dialógica. Ao passo que transformando 
esse informante em „interlocutor‟, uma nova modalidade de relacionamento 
pode – e deve – ter lugar” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 23) 

 

 Por fim, o ato de escrever é descrito pelo autor como a segunda parte da 

ação do antropólogo – sendo assim, o olhar e o ouvir constituem em conjunto a 

primeira parte, por serem “os atos cognitivos mais preliminares no trabalho de 

campo” (Cardoso de Oliveira, 2000). Além do escrever em diários de campo, em que 

se coleta informações enquanto convive e se insere na realidade social estudada, o 

antropólogo deve sintetizar os dados recolhidos e vivenciados em um escrever 

“oficial”, que resultará em uma obra cientifica e se tornará uma base para demais 

pesquisas sobre determinada sociedade. Nesse sentido, a ação da escrita é a que 

exige do antropólogo sua maior criticidade, pois, é na textualização que se dará sua 

própria interpretação definitiva do que tenha visto e escutado em seu trabalho de 

campo. Cardoso de Oliveira (2000) nos descreve sobre a relação construída entre 

os dados captados pelo olhar e o ouvir e o ato de escrever pelo antropólogo, que irá 

perpetuá-los: 

 

“Já as condições de textualização, isto é, de trazer os fatos observados - 
vistos e ouvidos - para o plano do discurso, não deixam de ser muito 
particulares e exercem, por sua vez, um papel definitivo tanto no processo 
de comunicação inter pares - isto é, no seio da comunidade profissional -, 
como no de conhecimento propriamente dito. Mesmo porque há uma 
relação dialética entre o comunicar e o conhecer, pois ambos partilham de 
uma mesma condição: a que é dada pela linguagem” (CARDOSO DE 
OLIVEIRA, 2000, p. 25). 

 

Além disso, é preciso considerar que trabalho escrito pelo antropólogo será 

um documento a ser lido e interpretado por outros, dentro e fora da realidade 

acadêmica da antropologia, e, por tanto, é necessário refletir sobre como seu modo 

de escrita impactará tanto os indivíduos que foram estudados quanto os que irão 

estudar tal cultura, como explicita, ainda, Cardoso de Oliveira (2000): 

 

“Penso, nesse sentido, na questão da autonomia do autor/pesquisador no 
exercício de seu métier. Quais as implicações dessa autonomia na 
conversão dos dados observados - portanto, da vida tribal, para ficarmos 
com nossos exemplos - no discurso da disciplina? Temos de admitir que 
mais do que uma tradução da "cultura nativa" na "cultura antropológica" - 
isto é, no idioma de minha disciplina -, realizamos uma interpretação que, 
por sua vez, está balizada pelas categorias ou pelos conceitos básicos 
constitutivos da disciplina. Porém, essa autonomia epistémica não está de 
modo algum desvinculada dos dados - quer de sua aparência externa, 



                    

37 
 

propiciada pelo olhar; quer de seus significados íntimos ou do "modelo 
nativo", proporcionados pelo ouvir. Está fundada nesses dados, com relação 
aos quais tem de prestar contas em algum momento do escrever. [...] 
Portanto, sistema conceitual, de um lado, e, de outro, os dados - nunca 
puros, pois, já em uma primeira instância, construídos pelo observador 
desde o momento de sua descrição, guardam entre si uma relação dialética. 
São inter-influenciáveis. O momento do escrever, [...] faz com que aqueles 
dados sofram uma nova „refração‟...” (CARDOSO DE OLIVEIRA, 2000, p. 
27). 

 

 Portanto, as relações estabelecidas com o outro na realização da prática 

antropológica podem ser expressas, como já fora mencionado, na aproximação e no 

conhecer – o olhar e o ouvir –, e, seguidamente, na interpretação do conhecimento 

adquirido – o escrever, para Cardoso de Oliveira (2000). É possível encaixar estas 

ações dentro da proposta do presente estudo, que se resume, novamente, na ação 

antropológica para sujeitos não inseridos no contexto acadêmico da antropologia. 

Nesse seguimento, é preciso considerar que tais ações dependam de um interesse 

em conhecer culturas e vivências diversas, para que haja um verdadeiro sentido por 

trás delas, tornando-se o combustível para uma pesquisa antropológica autêntica e 

subjetiva. 

 O olhar e o ouvir, em primeira vista, não fogem de hábitos comuns ao 

cotidiano, no entanto, é por esta mesma naturalização que se tornam ações 

automáticas, desenvolvendo um comportamento inatento e não captando detalhes 

essenciais que perpassam o dia a dia. É na ativação do olhar e do ouvir que 

passamos adaptar nossa atenção e a vivenciar os impactos da diversidade cultural, 

de forma material e imaterial, nos momentos rotineiros, como, por exemplo, a 

identidade de cada indivíduo manifestada em suas roupas e penteados, a 

alimentação e a definição de horários paras as refeições – além dos alimentos 

inclusos, como o clássico arroz e feijão brasileiros –, dos sons que circulam os 

espaços de convivência, como falatórios e musicalidades em praças, bares, escolas, 

ou mesmo dos silêncios, presentes muitas vezes em cemitérios, santuários e 

museus. 

 Já o escrever pode não parecer tão natural quanto as duas ações anteriores, 

mas isso não significa que não possa ser adaptado ao cotidiano de qualquer pessoa. 

Muito além da escrita em si, o ato de escrever se define, primeiramente, como uma 

interpretação dos elementos culturais captados pelo olhar e o ouvir, se convertendo 

em uma descrição particular que relaciona as informações novas e estranhas às 

informações já conhecidas e incorporadas. Desse modo, trata-se de uma síntese de 



                    

38 
 

elementos de origens diversas, conduzindo o processo de conhecimento acerca do 

outro e seus hábitos. Essa síntese pode se manifestar além da escrita objetiva, 

utilizando as muitas formas de linguagem para evidenciar a prática antropológica, 

seja por meio de desenhos, poemas, músicas, fotografias e afins, e estes não 

necessariamente precisam ser expostos para um público, podem permanecer como 

um trabalho pessoal, que preserve toda a subjetividade presente no processo 

antropológico. 

 Desse modo, a prática antropológica pode – e deve, como é defendido neste 

estudo – fazer parte da rotina de pessoas que não são essencialmente 

antropólogas, mas que tem total capacidade e recursos para executá-la, quando 

verdadeiramente intencionadas. Ao visar esta atitude ativa de uma antropologia 

“caseira”, visa-se, consequentemente, uma abertura para a diversidade cultural, 

aspecto primordial para a compreensão e o funcionamento das sociedades ou, por 

outra perspectiva, da humanidade como um todo. Trata-se, então, de estimular a 

prática da antropologia nos mais variados sujeitos, para que se relacionem com as 

diferenças e semelhanças, conheçam mais sobre o outro e sobre si mesmo 

simultaneamente, e, por fim, façam parte ativamente da construção de culturas 

plurais, que passam a ter origens diversas para sua formação, além de assegurar 

sua perpetuação para as próximas gerações. A proposta deste estudo, enfim, 

enfatiza o acesso a prática antropológica e os potenciais de experimentação junto às 

demais esferas fundamentais – a arte e a criança –, objetivando um meio de 

conhecer e expressar as culturas que seja diverso, subjetivo e significativo para o 

autor da ação – o antropólogo, sem formação prévia, mas disposto a participar da 

construção do conhecimento – como será elaborado mais adiante, acerca da 

formulação e bases da proposta. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



                    

39 
 

3. A esfera arte 

É possível, em um primeiro raciocínio, ainda superficial, definir que a arte é o 

trabalho de um ou uma artista, sua obra, seja em qualquer linguagem artística 

existente – pintura, escultura, fotografia, colagem, cinema e muitas outras. Porém, 

nesta perspectiva perdemos a profundidade que uma obra de arte pode conter, 

como, por exemplo, o que diz respeito sobre seu contexto histórico e social, quais as 

nuances de seu simbolismo e seus significados ocultos à primeira vista, o que há do 

artista nela e qual a sensação ou pensamento a serem provocados no público são 

desejados. Todos estes aspectos contribuem para uma leitura visual que foge do 

superficial, acrescentando a arte um caráter de expressão subjetiva da humanidade 

quanto sua existência objetiva, como apontado por Ostrower (1996): 

 

“Quer dizer, as obras de arte também contêm significados psicológicos, 
sociológicos, históricos, filosóficos, sociais, às vezes políticos, mas, sem se 
levar em consideração o fator de linguagem como fato prioritário, perde-se 
justamente a qualidade de arte nessas obras, os significados artísticos que 
ampliam nossa sensibilidade e nosso ser consciente diante do mundo” 
(OSTROWER, 1996, p. 18). 

 

Neste ponto de vista, a arte é uma maneira de materializar e manifestar a 

humanidade presente em cada um, com seus respectivos pensamentos e 

sentimentos, sua cultura. Trata-se, assim, de um modo de expressão, uma 

linguagem. Essa linguagem, bem como seu impacto sobre os indivíduos (artistas e 

espectadores), se fundamenta, então, na relação criada e continuada entre o 

homem e o mundo, pautada em trocas e experiências obtidas ao longo da história, 

que determina e acrescenta significados as produções artísticas geradas. A partir 

disso, é possível refletir sobre como a arte se gera e é gerada nas múltiplas 

vivências possíveis, sua relação com a cultura e a produção histórica da 

humanidade, qual o impacto do acesso à experiência artística sobre os indivíduos e 

como garantir essa acessibilidade, visando uma inclusão da produção e fruição 

artísticas. Todos estes aspectos se tornam primordiais para a concepção do 

presente estudo, ao passo em que a proposta constitui uma base edificada, se 

orientando, também, na arte e sua relação com as demais esferas norteadoras – a 

antropologia e a criança. 

 

 



                    

40 
 

3.1. Arte e experiência 

A arte, em uma perspectiva abrangente, é um fenômeno humanizado, pois é 

um produto da criação humana, então contém em sua manifestação, material ou 

imaterial, traços do homem, da humanidade e de sua subjetividade. Assim, nesta 

mesma perspectiva, o artista se torna um “materializador” da humanidade. Porém, 

em um viés reflexivo, pode-se questionar como é possível captar a essência 

humana, em sua multiplicidade, em uma produção e quais são os resultados desta 

ação, como, por exemplo, que tipo de pensamento ou sensação o trabalho artístico 

provocará no outro, em sua própria humanidade.  

Em sua obra, Anamelia Buoro (2002) descreve brevemente o impacto do 

artista, e de demais agentes das linguagens, e sua produção dentro da sociedade, 

cujo potencial de gerar reflexão, conexão e questionamentos, através da leitura de 

imagem, complementa a relação da humanidade com o mundo: 

 

“Sabemos que poetas, artistas, escritores, cientistas, filósofos – e demais 
produtores de linguagem – são indivíduos que se destacam nas mais 
diferentes culturas pelos objetos que constroem e que nos encaminham a 
refletir e aprender, diversificando assim nossas relações com a natureza, 
com outros indivíduos e com questões da nossa existência. Sua 
preocupação é engendrar narrativas, objetos e imagens com base em um 
pensar sobre o homem e o mundo, para que, das leituras dessas 
produções, emerjam questões. Estas, por sua vez, dão lugar ao 
aprendizado e, por meio dele, à transformação da realidade concreta, num 
movimento contínuo que tem como via de manifestação as semiotizações 
dessas mesmas produções. Sendo assim, a arquitetura estabelecida por 
esses geradores de conhecimentos e transformadores do mundo é o que 
deve se tornar objeto para sujeito motivado pelo entendimento de suas 
significações” (BUORO, 2002, p. 25). 

 

Nesse sentido, o artista torna-se um comunicador, no qual seu discurso para 

o público é manifestado em sua obra, carregando-a com uma mensagem de cunho 

coletivo, como sobre seu contexto histórico-social, ou de cunho particular, colocando 

sobre a obra um ou mais aspectos de suas vivências. No primeiro aspecto, o 

trabalho artístico pode refletir uma tanto uma visão fiel de sua respectiva sociedade 

em determinado meio e tempo, quanto uma visão idealizada ou crítica dela. Em 

ambas as situações, as obras resultadas servem como um documento histórico 

acerca da existência humana, permitindo conhecer, através da experiência visual, 

tátil e auditiva, a cultura e os princípios sociais estabelecidos em diversos contextos. 

A arte egípcia antiga é um interessante demonstrativo desse aspecto, em que a 

representação de figuras não é essencialmente realista, mas acarreta, em seus 



                    

41 
 

irrealismos, importantes significados para compreendermos as estruturas sociais de 

seu período (figura 2), como as hierarquias sociais, manifestadas nas variadas 

dimensões, como afirma Gombrich (2011) acerca do mural do túmulo de 

Khnumhotep de 1900 A.E.C., localizada em Beni Hassan: 

 

“Neste exemplo, como sempre, a arte egípcia não se baseou no que o 
artista podia ver num dado momento, e sim no que ele sabia fazer parte de 
uma pessoa ou uma cena. Era a partir dessas formas por ele aprendidas, e 
dele conhecidas, que construía suas representações... Não é apenas o seu 
conhecimento de formas e contornos que o artista consubstancia na pintura, 
mas também o conhecimento que ele possui do significado dessas formas. 
Chamamos um homem de „chefão‟. Os egípcios desenhavam o chefão 
maior do que os seus criados ou até do que a sua esposa” (GOMBRICH, 
2011, p. 62). 

 

Figura 2: Detalhe do mural do túmulo de Khnumhotep, 1900 a.C. Desenho baseado no original, 

publicado por Karl Lepsius, Denkmäler, 1842. 

 

Fonte: Gombrich (2011). 

 

No segundo aspecto, que toma como base as vivências particulares do ou da 

artista, obtemos mais uma faceta acerca da existência humana, que, por mais que 

emerja de um espaço pessoal, é resultado de um processo cultural e pode se 

relacionar diretamente com inúmeros outros sujeitos por meio da apreciação e 

fruição, de formas também pessoais e distintas entre si. Um exemplo artístico deste 

aspecto é a pintura feita por Van Gogh (1853-1890) de seu próprio quarto (figura 3) 

– um ambiente que é comum a muitos indivíduos, e que desperta diferentes 



                    

42 
 

significações a cada um –, que vai ao encontro direto com a subjetividade do pintor 

ao apresentar cores não condizentes com a realidade, mas sim com as suas 

próprias intenções, como apontado em uma carta que escreveu a seu irmão: “[...] 

trata-se simplesmente do meu quarto, só que a cor se encarregará de tudo, 

insuflando por sua simplificação, um estilo mais impressivo às coisas e uma 

sugestão de repouso ou de sono, se um modo geral” (Gogh, 1888, apud. Gombrich, 

2011). Esta representação, por mais simples que pareça em sua proposta, revela 

muito acerca da relação do homem com o mundo em que se encontra, materializado 

em formas diversas, que criam um significado e uma relação próprias para o artista e 

para o espectador, como afirma Gombrich (2011), ainda sobre o trabalho de Van 

Gogh: 

 

“É evidente que Van Gogh não estava principalmente interessado na 
representação correta. Usou cores e formas para transmitir o que sentia em 
relação às coisas que pintava e o que desejava que os outros sentissem... 
Exagerava e até mudava a aparência das coisas, se isso se adequasse ao 
seu propósito [...] por sua parte, queria que a sua pintura expressasse o que 
ele sentia, e, se a distorção o ajudasse a realizar esse objetivo, utilizaria a 
distorção sem hesitar” (GOMBRICH, 2011, p. 548). 

  

Figura 3: Vincent Van Gogh, “O quarto do artista em Arles”, 1889. Óleo sobre tela. 

 

Fonte: Gombrich (2011). 

 

 O que ambos os aspectos da obra arte – coletiva ou particular – compartilham 

entre si é a relação de troca que ocorre entre o homem e o mundo objetivo, 

construído por si mesmo. Esta relação, entre o sujeito e mundo, que é estabelecida 



                    

43 
 

na arte, seja na dinâmica ativa de produção ou de apreciação, tem como base as 

experiências obtidas nas múltiplas vivências possíveis, através de fenômenos 

culturais e naturais, criando significados e fornecendo uma base para a construção 

de símbolos. Dewey (2002) fundamenta sua teoria sobre a estética na experiência, 

sendo ela mediadora e mediada no contexto artístico, assim, “a obra de arte real é 

aquilo que o produto faz com e na experiência”. De modo mais descritivo, Dewey 

(2002) considera que a arte é “o desenvolvimento esclarecido e intensificado de 

traços que pertencem a toda experiência normalmente completa”, e que “toda 

experiência é resultado da interação entre uma criatura viva e algum aspecto do 

mundo em que ela vive”. Portanto, “não há outra base capaz de servir de alicerce à 

teoria estética senão o reconhecimento de que a arte é o produto da interação 

contínua e cumulativa de um eu orgânico com o mundo” (Dewey, 2002). 

 É esta mesma relação estabelecida entre o homem e o mundo que gera os 

produtos da humanidade, na qual a arte se inclui, e possibilita a geração e 

continuação do homem humanizado, produtor de significados. Paulo Freire (1967) 

traz a concepção de homem como um “ser de relações”, não apenas de contatos 

superficiais e instintivos, mas sim de trocas constantes e significativas, que “não 

apenas está no mundo, mas com o mundo”, e, portanto, implica que “estar com o 

mundo resulta de sua abertura à realidade, que o faz ser o ente de relações que é”. 

Assim, o homem cria sua realidade e seus muitos aspectos com o mundo, ao passo 

que o mundo se transforma através da ação humana, como elucida Freire (1967): 

 

“A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com 
ela e de estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele 
dinamizando o seu mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. 
Vai acrescentando a ela algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai 
temporalizando os espaços geográficos. Faz cultura. E é ainda o jogo 
destas relações do homem com o mundo e do homem com os homens, 
desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite a 
imobilidade, a não ser em ternos de relativa preponderância, nem das 
sociedades nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, 
vão se conformando as épocas históricas. É também criando, recriando e 
decidindo que o homem deve participar destas épocas” (FREIRE, 1967, 
p.43). 

 

Desse modo, o mundo artístico – e além dele, como o mundo educacional, o 

mundo político, o mundo econômico e outros – é definido pelas experiências 

acumuladas pela humanidade ao longo de sua existência, que criam significados e 

fundamentam a cultura e a organização social. Sendo algo comum a todos os 



                    

44 
 

indivíduos, mesmo de modos distintos, “a experiência ocorre continuamente, porque 

a interação do ser vivo com as condições ambientais está envolvida no próprio 

processo de viver” (Dewey, 2002). No pensar sobre a experiência, Jorge Larrosa 

Bondía (2002) afirma que “a experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o 

que nos toca [...] não o que se passa, não o que acontece, ou o que toca”. Isso 

porque, para Bondía (2002), “a cada dia se passam muitas coisas, porém, ao 

mesmo tempo, quase nada nos acontece”, no sentido de que, muitas vezes, 

acontecimentos não implicam uma experiência em si, uma geração de significado.  

Para Dewey (2002), uma experiência singular ocorre “quando o material 

vivenciado faz o percurso até sua consecução”, ou seja, em um processo que tem 

início, meio e fim, como concluir uma obra de modo satisfatório, como exemplifica o 

autor. Só então, em seu final, ela é internalizada pelo sujeito e “demarcada no fluxo 

geral da experiência”, por seu “caráter individualizador e sua autossuficiência” 

(Dewey, 2002). Assim, ainda segundo Dewey (2002), através das vivências 

significativas obtemos as “experiências reais”, que são “aquelas coisas de que 

dizemos, ao recordá-las: „isso é que foi experiência‟”. 

Através das experiências internalizadas, constituímos uma rede de 

significados e saberes – sendo a cultura um produto primo deste processo –, e nos 

tornamos, assim, sujeitos da experiência. Para Bondía (2002), “o sujeito da 

experiência se define não por sua atividade, mas por sua passividade, por sua 

receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura”, por meio de “uma 

passividade feita de paixão, de padecimento, de paciência, de atenção, como uma 

receptividade primeira, como uma disponibilidade fundamental, como uma abertura 

essencial”. Esta abertura condiz com uma concordância com as inúmeras 

possibilidades, de ser e de não ser, de ação ou de inércia, trata-se de se deixar 

afetar para conhecer a diversidade de vivências propiciadas pela atividade humana 

em seu meio e tempo, de permitir que a experiência nos moldes, para, 

posteriormente, moldá-la à nossa maneira, à nossa subjetividade. 

Na arte, o artista e o espectador são sujeitos da experiência, e vivenciam o 

processo artístico de produção e fruição através da experiência, se baseando e 

gerando significados a partir dela. Dewey (2002) afirma que a obra de arte se torna 

um veículo da experiência através do ato de expressão, em que o produto material 

se torna, “mais que uma simples instrumentalidade, um canal pelo qual a 

experiência flui, desimpedida e desocupada”, ao passo em que “a expressão 



                    

45 
 

também não permite que o material se mantenha como uma obstrução inflexível, 

que capta e retém a atenção sem deixar a experiência prosseguir até a realização”. 

Desse modo, a arte e seus conteúdos se expandem ao passo em que se relacionam 

e criam experiências para e com os artistas e espectadores, que possibilitam 

significações múltiplas para o produto artístico, engrandecendo seu valor subjetivo e 

humano. 

Contudo, é preciso refletir que, por mais que as experiências sejam comuns e 

constantes aos indivíduos, nem todos têm acesso as mesmas experiências, ou pelo 

menos, do mesmo modo que alguns. A arte como experiência pode-se dar de muitos 

modos, através de livros, revistas, programas televisivos, museus, galerias, escolas 

e outros, mas com diferentes impactos e modos de acesso a diversos indivíduos, 

implicados, em sua maioria, por uma divergência econômica e cultural. O 

reconhecimento de que a experiência artística é, por vezes, considerada indisponível 

a alguns sujeitos é fundamental para embasar um posicionamento crítico e 

questionador, necessário para promover uma mudança ao acesso e ao conhecer a 

arte e suas possíveis experiências, assim como as consequências desses atos 

sobre a sociedade, tanto em seu viés ativo quanto reflexivo. 

 

3.2. Acesso à experiência artística 

O acesso à arte, principalmente no contexto nacional, implica o reconhecimento 

da influência de atividades de ordens econômicas e culturais, que caracterizam as 

relações sociais em classes e raças. O Brasil, apesar de sua grandiosa diversidade 

cultural e artística, tem suas bases ainda fincadas no colonialismo e no imperialismo 

europeu, que difundem, até a atualidade, valores qualitativos acerca das atividades 

sociais, incluindo a arte. Desse modo, fica reservado às classes dominantes a 

produção e a fruição da arte, tornando-a homogênea e unilateral, deixando de ser 

acessível e significativa para a maior parte da população brasileira. 

Este processo de dominação do acesso ao campo artístico no Brasil se inicia, 

primordialmente, no período colonial, em que, segundo Silva (2012), parâmetros 

elitistas determinavam o contato com as produções artísticas da época, sendo, em 

sua maioria, iconografias religiosas. Esses mesmos parâmetros elitistas e religiosos 

se estenderam até a segunda metade do século XVIII, em que o barroco se difundia 

fortemente pelo Brasil (Silva, 2012), a custo de trabalhadores negros escravizados 

para a fruição de donos de terras brancos. Por conseguinte, a chegada da Missão 



                    

46 
 

Artística Francesa reforçou aspectos econômicos e culturais como caracterizadores 

da acessibilidade da arte, utilizando-se dela, também, para enaltecer as classes 

dominantes à moda europeia: 

 

“Encarregados de irradiar “cultura e civilização” por meio da construção de 
edifícios públicos, da realização de festas reais e da criação da primeira 
academia de arte brasileira, os artistas franceses tiveram de consolidar uma 
cultura urbana laica para as elites locais...” (SILVA, 2012, p. 101). 

 

 Com a criação da Academia Imperial de Belas Artes, a arte no Brasil avançou 

seu caráter elitista ao patamar acadêmico, restrito para aqueles que tinham a 

oportunidade de um ensino superior, um acesso aos conhecimentos que eram 

realmente valorizados na época, de cunho intelectual e técnico europeu. Os 

conteúdos artísticos eram embasados na Arte Clássica da Europa (Silva, 2012), que 

era, até então, considerada a superior dentre os movimentos artísticos existentes, e 

que ainda não havia adentrado a realidade do público brasileiro, agregando a classe 

dominante mais um saber inacessível a maioria da população: “[...] a 

incompreensão, o contato com imagens e ritos desconhecidos, colocava a realeza e 

os nobres num patamar mais elevado, inacessível aos demais” (Naves, 1996, apud. 

Silva, 2012, p. 102). A problemática da instauração de uma valorização europeia na 

cultura brasileira por meio da arte está no ato de formação de uma identi