Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação de jovens e adultos1 Eliane Aparecida Bacocina Resumo Apresentamos uma pesquisa fundamentada na obra A importância do ato de ler e outros textos de Paulo Freire. Numa sala de aula com 16 alunos jovens e adultos, em sua maioria migrantes de outros Estados do Brasil, a leitura da arte, em forma de imagens, músicas e poesias, instigou-os a ler também suas histórias de vida e as situações de opressão que vivenciaram. E reconhecendo suas situações de dominação e superando a visão ingênua e conformista, enquanto sujeitos do processo educativo e da própria história, foi-lhes possível adquirir uma visão mais crítica e superar as próprias limitações. Palavras-chave: leitura de mundo; Educação de Jovens e Adultos; trabalho; transformação Work, Oppression and Transformation: dialogues in the youngs and adults education Abstract We present a research based in the work The importance of the act of read and other texts of Paulo Freire. In a classroom with 16 youngs and adults pupils, mostly migrates of other states of Brazil, the reading of art, through images, musics and poems, also instigated them to read theirs life’s histories and the oppressive situations what they lived. When they recognize themselves in domination situations and overcome the naive and conformist view, while subject of own educative process and of own history, was possible to overcome the own limitations. Keywords: reading of world; Youngs and Adults Education; work; transformation Peço licença para algumas coisas primeiramente para desfraldar este canto de amor publicamente. Sucede que só sei dizer de amor quando reparto o ramo azul de estrelas que em meu peito floresce de menino.[...] (MELLO, 1965) 1 Esse texto é uma visão ampliada de trabalho Alfabetização de Jovens e Adultos: dialogandos sobre trabalho, opressão e transformação, apresentado no V Colóquio Internacional Paulo Freire, ocorrido na UFPE – Recife/PE, em setembro de 2005. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 122 Neste artigo, retrato parte de uma pesquisa (BACOCINA, 2005), desen- volvida na pós-graduação da UNESP de Rio Claro – SP e realizada numa sala de aula de alfabetização de jovens e adultos, da qual fui professora no segundo semestre de 2003. Fundamentei o trabalho com os educandos no artigo de Paulo Freire A importância do ato de ler (1983), no qual o autor relata sua trajetória de leitor, iniciada pela leitura de mundo desde seu tempo de infância. A partir da leitura do texto, produzido de forma tão intensa e significativa pelo autor, encon- trei uma possibilidade para auxiliar os alunos no processo de alfabetização no qual estão inseridos; desse modo, os alunos puderam trazer à sala de aula suas histórias de vida, e com ela toda a bagagem de experiência, cultura e visão de mundo que vivenciaram, criando assim uma maior identificação com o ambiente escolar. Com o objetivo de introduzir a leitura e a escrita de palavras, a partir da leitura de mundo dos alunos, e, portanto, com real sentido para eles, encontrei suporte no contato com autores que se amparam na arte-educação, ou Educa- ção Estética, tais como DUARTE JÚNIOR (2001), CHAUÍ (1988) e BARBOSA (1991). A arte, para esses autores, tem como pressupostos a idéia do despertar dos sentidos dos alunos e de desenvolver e acurar “nossos sentimentos e per- cepções acerca da realidade vivida.” (DUARTE JR., 2001, p. 23). Encontrei indícios dessa concepção também no texto de Freire (1983), quando relata que os “textos”, as “palavras” e as “letras” de seu contexto de leitura se encarnavam nas imagens (da casa, das cores das nuvens e das folha- gens...) e nos sons (do assovio do vento, do canto dos pássaros, da linguagem dos mais velhos...) das situações vividas desde a infância. Essa percepção do mundo por meio dos sentidos, percepção essa guardada na memória, levou à hipótese de trabalho de que, vivendo em um mundo repleto de sons e imagens, percebidos, observados e sentidos, ou melhor, “lidos” por eles desde cedo, as dificuldades referentes à tentativa de leitura e escrita poderiam ser minimizadas por meio da leitura de recursos em linguagem visual, poética e musical, como imagens, poesias e músicas capazes de, no dizer de Freire, os instigarem na reconstrução da leitura de mundo de cada um, reportando-os aos momentos já vividos. Procurei, então, por instrumentos artísticos que coubessem em tal pro- posta de trabalho, encontrando algumas obras de arte, músicas e poesias que pudessem se constituir em formas de atribuição de significados pelos alunos. Vistos como sujeitos, esses puderam interpretá-las de forma singular, de acordo com sua forma de apreender o mundo. Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 123 Os eixos que conduziram o trabalho foram, também, fundamentados no artigo de Freire (1983), no qual o autor descreve sua leitura de mundo desde os tempos de sua infância, numa seqüência de temas que vão desde a infância, a experiência escolar, as crenças, os medos, até seu trabalho como professor. Busquei seguir, no trabalho desenvolvido, cuja metodologia utilizada foi a pesqui- sa-ação, a mesma linha de temas que identifiquei no texto do autor: Identidade, Infância, Experiência Escolar, Família, Crenças, Medos, Aprendizado com as pessoas, Trabalho e Formas de ver a vida. Neste texto em particular, enfatizarei o tema trabalho, que assumiu o enfoque de transformação de mundo. Ao trabalhar com esse tema, utilizei-me da apresentação das obras Britadores de Pedras (1849), de Gustave Courbet e Trabalhadores Brasileiros – o Fumo (1936-1945), de Portinari, além da música Cidadão (1979), de Lúcio Barbo- sa e da poesia Cântico da Rotina, de Ana Miranda (1998). Essas imagens, músi- ca e poesia, foram sendo oferecidas, no decorrer das aulas, para leitura dos alunos que, convidados a observá-las e falar sobre as situações às quais se reportavam ao olhar para elas, e mediadas por uma relação dialógica e crítica, revelaram situações vividas. Essa experiência possibilitou um olhar mais crítico para a própria história e para a realidade na qual estão inseridos. Partindo de situações vividas, os alunos passaram a ser os sujeitos de seu próprio processo de alfabetização, adquirindo uma maior autoconfiança, facilitando, dessa forma, a compreensão da leitura da palavra que, precedida pela leitura de mundo, tal como preconizava Paulo Freire, passou a ter um real sentido para eles. Analisando as falas trazidas e situações a que se reportaram (em sua maioria opressoras), acredito que o trabalho possibilitou que, reconhecendo-se como dominados e superando a visão inicial, ingênua e conformista, os alunos fossem capazes de adquirir uma visão mais crítica, tornando-se sujeitos, não apenas de seu processo de alfabetização, mas também da própria história. 1 Paulo Freire e sua visão sobre o trabalho [...] Peço licença para soletrar, no alfabeto do sol pernambucano, a palavra ti-jo-lo, por exemplo, e poder ver que dentro dela vivem paredes, aconchegos e janelas, e descobrir que todos os fonemas são mágicos sinais que vão se abrindo. Constelações de girassóis gerando em círculos de amor que de repente estalam como flor no chão da casa.[...] (MELLO, 1965) Em A importância do ato de ler (1983), Freire refere-se a seu contato com a importância do ato de ler em seu trabalho como professor, ao afirmar: “Algum EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 124 tempo depois, como professor também de português, nos meus vinte anos, vivi inten- samente a importância do ato de ler e de escrever, no fundo indicotomizáveis, com alunos das primeiras séries do então chamado curso ginasial” (FREIRE, 1983, p. 16). Segundo o autor, “para os seres humanos, como seres da práxis, trans- formar o mundo, processo em que se transformam também, significa impregná-lo de sua presença criadora, deixando nele as marcas de seu trabalho” (FREIRE, 1982, p. 68). Deste modo, temos que a visão de Freire sobre o trabalho, portanto, não é uma visão mecânica, a de simplesmente produzir, mas sim uma visão consci- ente, que envolve reflexão, criação e recriação. Para clarificar tal visão, o autor estabelece uma comparação entre o trabalho humano e o “trabalho” realizado pelo animal: O próprio do animal (...) não é estar em relação com seu suporte – se estivesse, o suporte seria mundo – mas adaptado a ele. Daí que, como um “ser ‘fechado’ em si, ao “produzir” um ninho, uma colméia, um oco onde viva, não esteja realmente criando produtos que tivessem sido o resultado de “atos-limites”-respostas transformadoras. Sua atividade produtora está submetida à satisfação de uma necessidade física, puramente estimulante e não desafiadora. Daí que seus produtos, fora de dúvida, pertençam diretamente a seus corpos físicos, enquanto o homem é livre frente a seu produto. (...) Somente na medida em que os produtos que resultam da atividade do ser não pertençam a seus corpos físicos, ainda que recebam o seu selo, darão surgimento à dimensão significativa do contexto que, assim, se faz mundo (FREIRE, 1970, p.107-108). O autor enfatiza, dessa forma que, no caso do animal, o produto pertence a seu corpo físico, o que não ocorre no caso humano, o que faz do homem, livre proprietário de seu trabalho. O trabalho é, portanto, para Freire, o que define sua posição frente ao mundo. Mendes (2000) discorre sobre a evolução humana e como o ser humano passou a produzir, ou seja, a transformar por meio do seu trabalho: Se os primeiros ancestrais da espécie humana surgiram há cerca de um milhão e meio ou dois milhões de anos, as instituições sociais – família, estado, religião, trabalho, propriedade – só se definiram nos últimos milênios. Foi no período Neolítico, na fase final da Pré-História, que os homens aprenderam a polir os instrumentos de pedra e a fabricar instrumentos de metal, o que lhes permitiu descobrir que a terra poderia ser cultivada. E o homem deixou de ser um simples caçador, como qualquer outro animal, para se tornar produtor de alimentos (MENDES, 2000, p. 29). Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 125 E sobre essa produção, Freire acrescenta uma visão mais crítica, consi- derando que o fundamental “é que eles devem chegar a ser proprietários e não vendedores de seu trabalho, porque toda compra ou venda do trabalho é uma espécie de escravidão” (FREIRE, 1970, p. 217). Desta forma, o trabalho se cons- titui em um ato cultural e histórico: Enquanto a atividade animal, realizada sem práxis, não implica em criação, a transformação exercida pelos homens implica nela. E é como seres transformadores e criadores que os homens, em suas permanentes relações com a realidade, produzem, não somente os bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as instituições sociais, suas idéias, suas concepções. Através de sua permanente ação transformadora da realidade objetiva, os homens, simultaneamente, criam a história e se fazem seres histórico-sociais (FREIRE, 1970, p. 108). A reflexão dos educandos sobre o próprio trabalho tem, portanto, impor- tância fundamental no processo de alfabetização, considerando a visão de Freire de que “transformar o mundo através de seu trabalho, “dizer o mundo”, expressá- lo e expressar-se são o próprio dos seres humanos” (FREIRE, 1983, p. 24). Tendo em vista essa visão transformadora, minha proposta foi de desen- volver nos educandos a consciência para tal questão. Para o autor, “o próprio da consciência é estar com o mundo e este procedimento é permanente e irrecusável. Portanto, a consciência é em sua essência, um ‘caminho para’ algo que não é ela, que está fora dela, que a circunda e que ela apreende por sua capacidade ideativa” (FREIRE, 1970, p. 61). Diante disso, diante da realidade quase sempre desumana a que são submetidos os educandos, se faz necessário que estes quebrem o silêncio no qual estão imersos, sendo capazes de, como defende Freire, “pronunciar o mundo”. 2 Dialogando: situações de trabalho e opressão [...] Às vezes nem há casa: é só chão. Mas sobre o chão quem reina agora é um homem diferente, que acaba de nascer: porque unindo pedaços de palavras aos poucos vai unindo argila e orvalho, tristeza e pão, cambão e beija-flor, e acaba por unir a própria vida no seu peito partida e repartida quando afinal descobre num clarão que o mundo é seu também, que o seu trabalho não é pena que paga por ser homem, mas um modo de amar – e de ajudar o mundo a ser melhor. [...] (MELLO, 1965) Com o objetivo de que cada aluno pudesse exercer o direito de dizer a EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 126 palavra verdadeira, transformadora de mundo, dividi o tema em etapas, que visa- ram a: definir o que é trabalho e refletir sobre a relação entre trabalho e cidadania. Em cada uma delas, procurei levar em conta “a necessidade que tem o trabalha- dor social de conhecer a realidade em que atua, o sistema de forças que enfrenta, para conhecer também o seu “viável histórico”. Em outras palavras, para conhe- cer o que pode ser feito, em um momento dado, pois que se faz o que se pode e não o que gostaria de fazer” (FREIRE, 1982, p. 41). As atividades desenvolvidas em sala de aula foram divididas em duas etapas, a primeira delas desenvolvida com o objetivo de definir o que é trabalho; a segunda, de refletir sobre a relação entre trabalho e cidadania. A primeira etapa buscou investigar a visão que os alunos traziam sobre o trabalho, primeiro passo para desenvolver uma consciência transformadora. O material de leitura utilizado constituiu-se de duas obras de arte que retratam trabalhadores em atividade, sendo uma obra de Cândido Portinari e uma de Courbet. Ambos os autores apresentam em tais obras uma preocupação social pelo tema trabalho. Courbet em “Britadores de Pedras” busca representar o “homem-máqui- na”, robotizado pelo sistema injusto de trabalho, enquanto Portinari, nas duas obras escolhidas, retrata a realidade social do trabalhador brasileiro. Tela 1: obra: Britadores de Pedras – Gustave Courbet, (45 x 54,5 cm; 1849). Coleção particular, Milão. Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 127 Tela 2: obra: Trabalhadores Brasileiros: O Fumo – Portinari (afresco: 1936-1945) – Ministério da Educação e Cultura – Sala de Espera do Ministro, RJ. Na aula em que esta etapa foi desenvolvida, busquei, num primeiro mo- mento, levar os alunos a uma primeira impressão sobre as obras, e à identifica- ção do tema nelas contido, culminando numa roda de conversa a respeito do significado do trabalho em suas vidas. Dessa forma, a aula iniciou-se com a leitura das três obras, que foram afixadas na lousa, para que os alunos pudessem ir até a frente da sala e observá- las de perto. Aos poucos, foram surgindo alguns comentários: - Ele tá batendo pedra. (aluno, comentando sobre a obra “Britadores de pedras”) - Parece que ele está descansando. Ele tá sentado. (aluno) - Não, olha ele batendo com o machado. (aluno) - Ah, mas ele não tá com cara de quem tá trabalhando, não. Ele tá parado. (aluno) - É claro, o pintor não pode pintar ele se mexendo... (aluno) - Esse tá trabalhando com pilão. Nossa! Quanto que eu já trabalhei com pilão, socando arroz. (aluno, sobre a obra Trabalhadores Brasileiros – O Fumo) EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 128 - A gente também usava essas botas... (aluno, observando emocionadamente as botas usadas pelo trabalhador da obra) Foi possível perceber aqui, a importância da obra de arte no sentido de levar os alunos a se reportarem à própria experiência. Num simples detalhe da obra, a bota usada pelo trabalhador retratado na obra, foi possível ao aluno reviver uma situação já vivenciada em determinado momento de sua vida. Após a contextualização das obras e pintores, questionei, então: - E o que é trabalho pra vocês? (pesquisadora) - Trabalho é a forma da gente viver e ganhar a vida. (aluno) - O trabalho antigamente era mais braçal. Essa máquina desse quadro eu conheço. Chama maçaroca. Agora tudo é máquina. Quando eu trabalhei no café, a gente jogava o café no chão e juntava tudo com a mão. Agora não. (aluno, que, a seguir, contou mais sobre os instrumentos usados na roça em sua época: caçamba, balaio, entre outros, e das transformações que ocorreram de lá pra cá.) - A única coisa que não é boa é que hoje o pessoal põe muito produto químico. A gente, naquele tempo, não precisava disso não. (aluno) - E o que a gente faz quando trabalha? (pesquisadora) - A gente fica cansado... (aluno) - Mas tem uma coisa interessante sobre o trabalho: é que a gente pega uma coisa de um jeito e deixa ela de outro, tudo com o nosso trabalho. (aluno) - É verdade, e é bom a gente ver o resultado do nosso trabalho. (aluno) - O que eu mais gosto de trabalhar de pedreiro é isso. A gente pega um terreno sem nada, e depois de um tempo, aparece uma casa. Acho que isso é uma coisa bonita. (aluno) - Mas o pior serviço que tem é o de dona-de-casa, professora. Porque a gente trabalha tanto pra deixar tudo limpo, e daqui a pouco tá tudo sujo outra vez. (aluna) - E vocês gostam de trabalhar? (pesquisadora) - Eu sempre gostei. (aluno) - Eu também gosto. Ficar à toa não dá. Mesmo trabalhando de faxineira, é melhor que não trabalhar em lugar nenhum. (aluna) - Ah, professora, tem que gostar, porque se não trabalhar, vai morrer de fome... (aluno) Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 129 Procurei, no diálogo acima relatado, transformar a visão simples trazida pelos alunos: o trabalho visto como simples forma de “ganhar a vida”, em uma posição mais crítica, o que foi sendo exemplificado pelos alunos com situações concretas e rotineiras, como transformar um terreno numa casa. Busquei aprofundar essa visão na 2a etapa do trabalho proposto, cujas atividades foram direcionadas ao objetivo de refletir sobre a relação entre trabalho e cidadania. Em busca de um aprofundamento da visão de trabalho, não como algo mecânico, com a função de simplesmente produzir, mas como algo que exige uma visão consciente, que envolve reflexão, criação e reflexão, elegi para desen- volver esta etapa, textos cuja mensagem levasse a tal reflexão, constituídos por uma música e uma poesia. Na música Cidadão, cantada por Zé Geraldo, o com- positor Lúcio Barbosa narra a história de um personagem que trabalha como pedreiro, mas não pode freqüentar nenhuma das obras por ele construídas. O personagem cita sempre a presença de um “cidadão” que o proíbe de entrar nos lugares, mas, será que é capaz de enxergar-se a si mesmo como cidadão? No último trecho da música, o personagem vai à igreja, único local construído onde ainda é autorizado pelo padre a freqüentar, onde Cristo diz a ele para não se deixar amedrontar. Na poesia Cântico da Rotina, Ana Miranda escreve alguns direitos do trabalhador: “Todo trabalhador tem direito a...”, e, entre estes direitos, coloca alguns que poucos trabalhadores possuem, levando à reflexão sobre os direitos de os trabalhadores possuírem o próprio corpo e a própria alma, não se submetendo à escravidão do trabalho, mas reconhecendo-se como cidadãos. Nas discussões de ambos os textos trabalhados, apresentaram-se dis- cussões semelhantes. Desse modo, enfocarei neste texto apenas o diálogo des- pertado a partir da leitura da poesia Cântico da Rotina: CÂNTICO DA ROTINA Ana Miranda Todo o trabalhador tem direito a bocejar Todo o trabalhador tem direito a ganhar flores Todo o trabalhador tem direito a sonhar Todo o trabalhador tem direito a ir ao banheiro Todo o trabalhador tem direito a manteiga no pão Todo o trabalhador tem direito a promoção Todo o trabalhador tem direito a ver o pôr-do-sol Todo o trabalhador tem direito a um cafezinho Todo o trabalhador tem direito a ler um livro EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 130 Todo o trabalhador tem direito a um rádio de pilha Todo o trabalhador tem direito a sorrir Todo o trabalhador tem direito a ganhar um sorriso alheio Todo o trabalhador tem direito a ficar gripado Todo o trabalhador tem direito a peru de Natal Todo o trabalhador tem direito a festa de aniversário Todo o trabalhador tem direito a jogar pelada Todo o trabalhador tem direito a dentista Todo o trabalhador tem direito a andar nas nuvens Todo o trabalhador tem direito a tomar sol Todo o trabalhador tem direito a sentar na grama Todo o trabalhador tem direito a viagem de férias Todo o trabalhador tem direito a catar conchas numa praia deserta Todo o trabalhador tem direito a dizer o que pensa Todo o trabalhador tem direito a pensar Todo o trabalhador tem direito a saber por que trabalha Todo o trabalhador tem direito a se olhar no espelho Todo o trabalhador tem direito a seu corpo e sua alma Iniciei a aula propondo a criação de uma frase coletiva sobre o tema, partindo, a seguir, para a escuta, leitura e interpretação da música, seguida de roda de conversa sobre o tema. Após afixar novamente as obras “lidas” na aula anterior, propus que os alunos criassem uma frase coletiva sobre o tema. Aos poucos, foram surgindo idéias: - “Trabalhar é muito bom.” (aluno) - “O trabalho é um exercício.” (aluno) - “É mesmo. Quem trabalha levanta cedo, se movimenta, tem saúde...” (aluna) Notei que as idéias dos alunos refletiam ainda uma visão ingênua sobre o trabalho. Diante disso, questionei-os, buscando algo mais crítico sobre o tema: - “Alguém tem mais alguma coisa a acrescentar sobre o trabalho?” (pes- quisadora) - “E recebe o salário no fim do mês.” (aluno) Decidi, então, aguardar a leitura dos textos, para explorar uma visão mais Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 131 crítica por parte dos alunos. Transcrevi as falas dos alunos, montando uma frase coletiva: “O trabalho é um exercício. Quem trabalha levanta cedo, se movimenta e tem saúde. E recebe o salário no final do mês.” A seguir, lemos a poesia Cântico da Rotina, de Ana Miranda. Distribuí o texto para que cada aluno pudesse explorá-lo individualmente. Aos poucos, foram surgindo as primeiras hipóteses de leitura pelos alunos: - Olha! O começo é sempre igual. (aluno) - Aqui tá escrito aniversário. (aluna) - Aqui tá escrito: todo, todo, todo... (aluna, lendo apenas a primeira palavra de cada verso) - Se lermos só a primeira palavra de cada verso, será que vamos entender o que o texto está dizendo? (pesquisadora) - Não, tem que ler até o fim pra entender. (aluna) - Então é assim: Todo o trabalhador tem... dinheiro? (aluna, lendo com dificuldade) - Vamos ler de novo essa palavra? (pesquisadora) - Ah! É direito! (aluna) - Todo o trabalhador tem direito a bocejar. (aluna) - Bocejar é abrir a boca de sono, né? (aluna) - Todo o trabalhador tem direito a ganhar flores. (aluna) - Nossa, eu nunca ganhei flores não. Só bomba... (aluna) - Dá pra perceber que tipo de texto é esse? (pesquisadora) - É uma poesia, só que não tem rimas. (aluna) Como acabei me envolvendo nas tentativas de leitura dessas duas alu- nas, alguns alunos com mais dificuldade na leitura solicitaram: - “Ah, professora! Deixa a gente tentar ler a poesia até o fim pra depois contar pra gente.” (aluno) Cabe ressaltar que esse tipo de exploração do texto foi desenvolvido desde o início do semestre, quando os alunos demonstravam grande resistência às tentativas de exploração do texto, não se julgando capazes de compreender o escrito. Nesse momento do trabalho (já nos encontrávamos no mês de novem- bro), era gratificante para mim, constatar que a exploração de indícios da escrita já fazia parte de suas habilidades, e que eles sabiam-se capazes de ler, gostando de ser desafiados por tal tarefa. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 132 Após todos terem chegado ao final da atividade de exploração individual, realizamos a exploração coletiva: - O que vocês descobriram lendo esse texto? (pesquisadora) - Aqui tá escrito os direitos dos trabalhadores. (aluno) - Quem está dizendo que o trabalhador tem esses direitos? (pesquisadora) - A Ana Miranda. (aluno) Falamos, a seguir, sobre a autora, nascida em Fortaleza – CE, em 1951 e tendo morado também no Rio de Janeiro, Brasília e, desde 1999 em São Paulo, autora de vários romances, artigos, ensaios e resenhas críticas para jornais e revistas, roteiros para cinema, trabalhou também em edição de originais, pesqui- sa e organização de publicações. A respeito do tema da poesia, surgiram comentários a respeito dos reais direitos do trabalhador, presentes na CLT. Uma das alunas declarou-se contra os direitos elencados pela autora: - Direito ao salário, cesta-básica, vale-transporte, convênio médico pra ele e pra família sim. A tomar sol e jogar pelada não dá. (aluna) - Será que todo mundo que trabalha tem direito a fazer uma viagem de férias, a tomar sol, a jogar futebol de fim-de-semana? (pesquisadora) - Não, porque o salário é muito pouco. (aluno) - Radinho de pilha, se a pessoa tá trabalhando, não pode. Nem ler livro. (aluna) - Sorrir, só se for pra não chorar. (aluna) - Todo trabalhador tem direito de ter promoção. (aluna, lendo o verso da poesia) - Será que todo trabalhador tem promoção? (pesquisadora) - Promoção não. Eles só exigem produção... (aluno) - Professora, dá aqui uma cópia pra eu dar pro meu marido colar lá na firma dele. Do jeito que ele é louco ele vai colar bem na porta. (aluna) Outra aluna também pediu, e acrescentou: - “Ninguém vai saber que fui eu.” Alguns alunos compararam também com as obras lidas na primeira eta- pa deste módulo: - Andar nas nuvens... Coitado! Só quando morrer. Não tem nem Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 133 como olhar pra cima. Aquele ali então... (aluna, mostrando a obra de Courbet, que se encontrava afixada na lousa) - Tomar sol... só se for no quintal. (aluno) - Na cabeça quando tá trabalhando. (aluna) - Eu nem conheço praia. (aluna) - Outro dia eu vi na televisão que o pessoal tá lutando pra os cortadores de cana se aposentarem mais cedo. (aluno) - Sentar na grama, só se for no meio do mato. (aluno) - Dizer o que pensa... Se ele falar o que ele pensa o patrão manda embora. Se pedir aumento então... (aluno) É possível perceber, nessa fala, a presença da “cultura do silêncio”, con- ceituada por Freire, quando afirma que “na cultura do silêncio existir é apenas viver. O corpo segue ordens de cima. Pensar é difícil; dizer a palavra, proibido” (FREIRE, 1982, p. 62). - A saber por que trabalha. A maioria trabalha porque precisa, pra manter a família de pé. (aluno) - É mesmo. Trabalhar é bom, mas lá eu to trabalhando porque eu preciso. (aluno) - O que será que ela quer dizer com esse verso: “Todo o trabalhador tem direito a se olhar no espelho”? (pesquisadora) - Tem gente que se olhar no espelho quebra. (aluno) - Pra ver as rugas. (aluna) - Pra se dar valor. Que nem naquele dia que a professora passou o espelho pra gente se olhar e se valorizar. (aluna) - Na verdade, o que falta pra gente quando trabalha é isso, e se sentir valorizado. (aluno) - E ser tratado como gente. Quando eu vim pra São Paulo, professora, eu trabalhei numa casa que tinha quatro cachorros no fundo da casa. E era lá onde eles ficavam que eu tinha que ficar. Eu não podia entrar na sala. Eu só podia ficar no fundo da casa, na cozinha e no quintal. Era horrível. E eles chamavam a empregada com um sininho, como se a gente fosse um cachorro também. (aluna) Evidenciam-se aqui, novamente por meio das falas dos educandos, refle- xos de uma sociedade injusta. Como afirma Freire “a sociedade dependente é, por definição, uma sociedade semi-silenciosa. Suas classes dominantes não “falam” – refletem a voz imperial” (FREIRE, 1982, p. 71). Daí a necessidade de levar os educandos a se reconhecerem como dominados nessa sociedade em EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 134 que predomina a “cultura do silêncio”: A constatação da cultura do silêncio implica no reconhecimento da cultura dominante e que ambas, ao não se gerarem a si próprias, se constituem nas estruturas de dominação. A cultura do silêncio, tanto quanto dominadores e dominados, se encontra em relação dialética e não de oposição simétrica com a cultura dominante (FREIRE, 1982, p. 70). Algumas considerações: o trabalho como forma de transformação [...] Peço licença para avisar que, ao gosto de Jesus, este homem renascido é um homem novo: ele travessa os campos espalhando a boa-nova, e chama os companheiros a pelejar no limpo, fronte a fronte, contra o bicho de quatrocentos anos, mas cujo fel espesso não resiste a quarenta horas de total ternura.[...](MELLO, 1965) Busquei, por meio do trabalho aqui relatado, levar os alunos a uma cons- ciência mais crítica em relação à atividade deles como trabalhadores, e a refleti- rem também a respeito da noção de trabalho, enxergando-o como forma de trans- formação do mundo, resultante, no entanto do esforço individual. Como produto final, observou-se, entre outras coisas, a arte reportando à vida, por meio de associações das letras das músicas e das obras à vivência dos alunos. Notei, no início, uma visão conformista por parte dos alunos, pois, mes- mo em momentos de leitura de textos críticos, os alunos chegavam a concordar com a situação injusta presente em nossa sociedade de classes. A leitura da poesia “Cântico da Rotina” foi um momento marcante. Foi interessante notar como, para alguns, os direitos defendidos pela autora estavam além dos direitos merecidos pelo trabalhador, como se o lazer não fizesse parte dos direitos huma- nos. No entanto, a visão inicial de trabalho apenas como forma de “ganhar a vida” foi sendo melhor analisada pelos alunos, ao relatarem as próprias condições injustas de trabalho e, aos poucos, avançou para uma visão mais crítica, de trabalho como transformação de mundo. Foi esse também o momento em que alguns alunos demonstraram algum esforço no sentido de transformação, como fica claro pelo desejo demonstrado por alunos de colar uma cópia da poesia na porta do local onde trabalham. As falas dos alunos no decorrer do processo mos- tram uma maior reflexão no sentido da transformação. Como afirma Freire, “so- mente os seres que podem refletir sobre sua própria limitação são capazes de libertar-se desde, porém, que sua reflexão não se perca numa vaguidade descomprometida, mas se dê no exercício da ação transformadora da realidade Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 135 condicionante” (FREIRE, 1982, p. 66). Percebe-se, dessa forma, que tal reflexão só ocorre por meio da consciência da própria realidade. E “desde, porém, que a consciência é condicionada pela realidade, a conscientização é um esforço atra- vés do qual, ao analisar a prática que realizamos, percebemos em termos críticos o próprio condicionamento a que estamos submetidos” (FREIRE, 1982, p. 85). Dessa forma, fica claro também que “quanto mais somos capazes de desvelar a razão de ser de por que somos como estamos sendo, tanto mais nos é possível alcançar também a razão de ser da realidade em que estamos, superando assim a compreensão ingênua que dela possamos ter” (FREIRE, 1982, p. 88). Tal cons- ciência se desenvolveu, no entanto, de forma lenta, demonstrando que, não é com uma visão ingênua, que, em poucas aulas transformaremos a visão dos alunos, mas é necessário todo um processo, em que, por meio das descodificações, se levará os educandos a desvelarem a realidade, superando a recusa em aprender, recusa que, segundo Freire, “desaparece, na medida em que os participantes se engajam numa forma de ação político-revolucionária.” E “considerando, porém, que o ato de desvelar a realidade, indiscutivelmente impor- tante, não significa o engajamento automático na ação transformadora da mes- ma”, o autor coloca-se o problema de “encontrar, em cada realidade histórica, os caminhos de ida e volta entre o desvelamento da realidade e a prática dirigida no sentido de sua transformação” (FREIRE, 1982, p. 60). Fica claro, portanto, um dos resultados mais significativos do trabalho: a constatação de uma consciência mais crítica por parte dos alunos e as demons- trações de esforço de grande parte deles no sentido de transformação da própria realidade injusta. Posso dizer que, no decorrer do processo de conscientização, ao final, chegou a seu ápice: a inserção crítica na realidade. Dessa forma, o contato com as leituras que fazíamos, e a realidade que presenciávamos, ou melhor dizendo, a união entre teoria e prática, proposta como nossa metodologia de trabalho, foi levando a reconhecer, entre outras coisas, a importância de acreditarmos no ser humano e em seu poder criador e transforma- dor de mundo. E, ao chegar ao final da pesquisa proposta, posso avaliar de forma positiva a forma como os alunos, em processo inicial de alfabetização, enquanto sujeitos criadores, foram descobrindo os saberes e experiências de vida que cons- tituíam os “textos”, as “palavras” e as “letras” do contexto de suas tão ricas leitu- ras de mundo, quase sempre mantidas muito bem escondidas, e as transforman- do em facilitadores no processo de aprendizagem dos “textos”, das “palavras” e das “letras” que constituem a escrita. EDUCAÇÃO: Teoria e Prática - v. 17, n.29, jul.-dez.-2007, p. 121-137. 136 Não posso deixar de ressaltar também a importância da relação dialógica que busquei instaurar junto aos alunos. Como defende Freire “com mais ou menos dificuldade, não será com o antidiálogo que romperemos o silêncio cam- ponês, mas sim com o diálogo em que se problematize seu próprio silêncio e suas causas” (FREIRE, 1977, p. 49). E após auxiliar meus alunos em seu complexo processo de ler e escre- ver palavras a partir de suas leituras de mundo, portanto, com real sentido para eles, e a tornarem-se capazes de refletir a respeito da própria vida e unirem leitura de mundo e leitura da palavra, adquirindo, dessa forma, uma visão mais crítica da realidade, posso dizer que também eu, enquanto educadora, encerro essa expe- riência com uma visão transformada, que me permitiu enxergar a vida de outra forma, o que me desperta o desejo de trabalhar ainda mais pelo respeito à condi- ção humana e pela transformação da realidade. Encerro meu texto enfatizando o pensamento de Freire no que se refere à conscientização que se deve instaurar na educação, principalmente na Educação de Jovens e Adultos, devido à sua história social, marcada pela injustiça e pela opressão, e à importância de se presentificar nela o caráter de transformação. É algo importante perceber que a realidade social é transformável; que feita pelos homens, pelos homens pode ser mudada; que não é algo intocável, um fado, uma sina, diante de que só houvesse um caminho: a acomodação a ela. É algo importante que a percepção ingênua da realidade vá cedendo seu lugar a uma percepção que é capaz de perceber-se; que o fatalismo vá sendo substituído por uma crítica esperança que pode mover os indivíduos a uma cada vez mais concreta ação em favor da mudança radical da sociedade” (FREIRE, 1982, p.40). [...] Peço licença para terminar soletrando a canção de rebeldia que existe nos fonemas da alegria: canção de amor geral que eu vi nascer nos olhos do homem que aprendeu a ler. (MELLO, 1965) Referências BACOCINA, E.A. A importância do ato de ler na alfabetização de jovens e adultos: o movimento entre a “leitura de mundo” e a leitura da palavra mediado pelas linguagens visual, poética e musical. 2005. Monografia de Conclusão de Curso (Pós-Graduação lato sensu – Especialização “Alfabetização”). UNESP - Rio Claro-SP, 2005. BARBOSA, A.M.T.B. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991. Eliane Aparecida Bacocina. Trabalho, Opressão e Transformação: diálogos na educação... 137 _________. As mutações do conceito e da prática. In: BARBOSA, A.M. (Org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003. p. 13-25. COURBET, G. Britadores de Pedras. In: Gênios da Pintura. São Paulo: Abril Cultural, 1969. v. 5. CHAUÍ, M. Janela da alma, espelho do mundo. In: NOVAES, A. (Org.). O olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1988. p. 31-63. DUARTE JUNIOR, J. F. O Sentido dos Sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar Edições, 2001. FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982. _________. A importância do ato de ler em três artigos que se completam. 28 ed. 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