UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Faculdade de Ciências e Tecnologia Câmpus de Presidente Prudente – SP ANA PAULA DE JESUS SOUZA PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Uma proposta para crianças de cinco anos Presidente Prudente – SP 2024 ANA PAULA DE JESUS SOUZA PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: Uma proposta para crianças de cinco anos Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF – da Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista - UNESP, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação Física. Área de Concentração: Educação Física na Educação Infantil e Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Orientador: José Ricardo Silva Presidente Prudente – SP 2024 S729p Souza, Ana Paula de Jesus Práticas corporais de aventura na Educação Física Infantil : Uma proposta para crianças de cinco anos. / Ana Paula de Jesus Souza. -- Presidente Prudente, 2024 145 p. : il., tabs., fotos Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente Orientador: José Ricardo Silva 1. Educação Física. 2. Educação Infantil. 3. Práticas Corporais de Aventura. I. Título. Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca da Universidade Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente. Dados fornecidos pelo autor(a). Essa ficha não pode ser modificada. UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA Câmpus de Presidente Prudente Práticas corporais de aventura na Educação Infantil: uma proposta para crianças de cinco anos TÍTULO DA DISSERTAÇÃO: CERTIFICADO DE APROVAÇÃO AUTORA: ANA PAULA DE JESUS SOUZA ORIENTADOR: JOSÉ RICARDO SILVA Aprovada como parte das exigências para obtenção do Título de Mestra em Educação Física, área: Educação Física Escolar pela Comissão Examinadora: Prof. Dr. JOSÉ RICARDO SILVA (Participaçao Virtual) Educação Física do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico / Instituto Federal de São Paulo - Presidente Epitácio Profa. Dra. DENISE IVANA DE PAULA ALBUQUERQUE (Participaçao Virtual) Departamento de Educação Física / UNESP - Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente - SP Profa. Dra. DÉBORA ALFARO SÃO MARTINHO DA SILVA (Participaçao Virtual) Pedagogia / IFSP - Instituto Federal de São Paulo Presidente Prudente, 19 de março de 2024 Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente - Roberto Simonsen, 305, 19060900, Presidente Prudente - São Paulo http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/-educacao-fisica/CNPJ: 48.031.918/0009-81. Dedico a Deus, que, conforme o seu querer, me guardou, me deu saúde e me conduziu, permitindo a conclusão deste Mestrado profissional, como eu imaginava: a teoria aplicada no chão da quadra é a realização de um sonho. Aos meus familiares, por se privarem, em muitos momentos, da minha companhia e por compreenderem o motivo da minha ausência. Aos meus amigos, que tanto contribuíram com todas as etapas dessa construção e me deram forças para superar todos os obstáculos que apareceram em meu caminho, nesta jornada. AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus Todo-Poderoso: “Assim como ele, reconheça o que Deus tem feito ao longo de toda sua história. Agradeça-lhe por suas bênçãos e livramentos” (Salmos 138:2). À minha família: meus pais, Inácio e Marta, por me apoiarem em todos os momentos; aos meus irmãos, Isaque e Valéria, por estarem presentes em minhas ausências. A(o)s minhas(meus) amiga(o)s (o) que vou levar para sempre em meu coração, os quais me ajudaram na conclusão desta Dissertação e me acompanharam, ao longo desta jornada, me deram conselhos, “dicas”, sugestões, emprestaram materiais, doaram, fotografaram as práticas, vestiram fantasias, interagiram com as crianças, me proporcionaram alguns momentos de respiro, de preparo para as intervenções, aguentaram minhas reclamações, choros, riram, sofreram junto comigo e participaram de cada pedacinho desta construção: Alessandra, Fabiane, Fátima, Sandra, Sofia, Maria de Fátima, Merilúcia, Denise, Telma, Tácia, Daniele, Patrícia, Jane, Juliana, Noeli, Fabiana, Renata, Hélio, Elaine – e a todos os que, direta ou indiretamente, fizeram parte desta realização. Minha eterna gratidão à diretora Patrícia e à vice Andréa, por terem me apoiado em todos os momentos, participando junto e permitindo a liberdade para realizar todas as alterações necessárias no ambiente e na rotina escolar, por compreenderem minhas ausências por alguns dias, devido aos encontros presenciais na Universidade, e pelos anos de trabalho juntas. Agradeço, de todo coração, ao meu orientador, José Ricardo Silva, profissional de excelência e, acima de tudo, uma pessoa humana admirável: obrigada por toda a confiança creditada em mim e na proposta do meu projeto de pesquisa. Obrigada pela maneira ímpar com que fazia o apontamento de suas correções e por suas palavras de incentivo e valorização, tanto da pesquisa quanto da minha pessoa. Gratidão pelas ideias brilhantes que me apresentou: o sucesso desta Dissertação se deve a essa inovação na forma de ensinar, que respeita as particularidades da faixa etária e envolve os estudantes nas aprendizagens. Enfim, todo o meu reconhecimento por ter conduzido e contribuído, de maneira significativa, durante todo o desenvolvimento da pesquisa, e também com a concretização do Mestrado Profissional – só nós dois sabemos as dificuldades, ao longo do caminho. Aos professores responsáveis pelos encontros presenciais da UNESP, pelos conhecimentos; aos professores da banca, Denise Ivana de Paula Albuquerque e Débora Alfaro São Martinho da Silva, primeiro por aceitarem o convite para compô-la e, depois, pelas contribuições, através das argumentações realizadas, as quais nos direcionaram e resultaram em melhorias, no trabalho final. Que os cuidados de Deus para com suas vidas se estendam para todos aqueles que delas, direta ou indiretamente, façam parte. Enfim, de forma mais que especial, como admiradora, agradeço e parabenizo à querida professora Suraya Cristina Darido, pela brilhante carreira, por ter idealizado o Mestrado Profissional e por tantas outras contribuições, que valorizaram e reconheceram a importância da Educação Física Escolar. Agradeço à parceria da Capes/PROEB – Programa de Educação Básica, pelo oferecimento do Programa de Pós-Graduação em Educação Física em Rede Nacional – ProEF. Educação não transforma o mundo. Educação muda as pessoas. Pessoas transformam o mundo. (Freire, 1979, p. 84) SOUZA, Ana Paula de Jesus. PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA NA EDUCAÇÃO FÍSICA INFANTIL: Uma proposta para crianças de cinco anos. Orientador: José Ricardo Silva. 2024. 145f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional) – Faculdade de Ciências e Tecnologia, Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2024. RESUMO A Educação Física, enquanto componente curricular, é dotada de saberes referentes às manifestações culturais corporais, os quais devem fazer parte do repertório dos estudantes de toda a Educação Básica. Todavia, de modo geral, a Educação Física na Educação Infantil ainda apresenta tendências biologizantes atreladas ao desenvolvimento motor, desconsiderando o brincar como forma de ensino. Para a teoria histórico-cultural, a brincadeira de faz de conta é entendida como atividade principal do desenvolvimento infantil, portanto, via privilegiada para a promoção do desenvolvimento infantil. As práticas corporais de aventura (PCAs) vêm ganhando destaque na mídia, e atraem público para as diferentes experiências nos espaços públicos e privados. Nessa direção, o município de Cotia-SP tem se destacado nacionalmente como destino de ecoturismo e defende, no currículo escolar, a interdisciplinaridade no ensino associado ao contexto social dos estudantes que vivem em uma cidade turística e não têm acesso aos espaços de lazer. Embora as PCAs não sejam contempladas, de maneira explícita na Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil, são consideradas importantes para o desenvolvimento humano. Nesse contexto geral é que surgiu a questão norteadora deste estudo: é possível tratar as PCAs, na Educação Infantil? Assim, a proposta deste trabalho foi desenvolver o objeto de conhecimento práticas corporais de aventura, utilizando, como forma pedagógica, o brincar de faz de conta. O objetivo deste estudo foi planejar, organizar e propor uma sequência de aulas que focaliza pedagogicamente as vivências das práticas corporais de aventura (PCAs), a fim de possibilitar às crianças uma aproximação dos conhecimentos sobre esse tema. Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa, adotando o método da pesquisa-ação. A amostra foi composta por 30 crianças, de ambos os gêneros, com idade de cinco anos, matriculados na Educação Infantil da escola E. M. Bairro São Miguel do município de Cotia SP. A coleta de dados se deu através de gravações, fotos, vídeos e anotações em diário de campo. A análise desses dados foi realizada com a leitura minuciosa do diário, codificação e categorização embasada nas três dimensões do conteúdo: Conceitual, Atitudinal e Procedimental. Nesse momento, buscou-se facilitar a verificação do conhecimento apropriado pelas crianças. Os resultados indicaram que, durante o processo, houve envolvimento e motivação das crianças nas vivências, devido à contextualização das práticas com a brincadeira de faz de conta, própria da infância. As imprevisibilidades não se apresentaram como empecilho para a execução da unidade didática, e as possibilidades justificaram a presença das PCAs nas aulas de EF para o público em questão. Concluímos que o conteúdo práticas corporais de aventura se mostrou um conteúdo possível de se desenvolver na Educação Infantil, com crianças de cinco anos, desde que com o devido trato didático pedagógico. A brincadeira de faz de conta, atividade típica da infância, facilitou a apropriação do conteúdo, contribuindo com o desenvolvimento das crianças. A experiência relatada traz aportes para referenciar, coadjuvar e influenciar novas propostas, pesquisas e intervenções da Educação Física na Educação Infantil, uma vez que foram apresentadas as perspectivas alcançadas, por meio da implementação dessa unidade didática. Palavras-chave: Educação Física; Educação Infantil; Práticas Corporais de Aventura SOUZA, Ana Paula de Jesus. ADVENTURE BODY PRACTICES IN CHILDHOOD PHYSICAL EDUCATION: A proposal for five-year-old children. Advisor: José Ricardo Silva. 2024. 145f. Dissertation (Professional Master's Degree in Physical Education on a National Network) – Faculty of Science and Technology, São Paulo State University, Presidente Prudente, 2024. ABSTRACT Physical Education, as a curricular component, is endowed with knowledge regarding bodily cultural manifestations, which should be part of the repertoire of students throughout Basic Education. However, in general, Physical Education in Early Childhood Education still presents biologizing tendencies linked to motor development, disregarding playing as a form of teaching. For historical-cultural theory, pretend play is understood as the main activity of child development, therefore, a privileged route for promoting child development. Adventure body practices (PCAs) have been gaining prominence in the media, and attract the public to different experiences in public and private spaces. In this direction, the municipality of Cotia-SP has stood out nationally as an ecotourism destination and defends, in the school curriculum, interdisciplinarity in teaching associated with the social context of students who live in a tourist city and do not have access to leisure spaces. Although PCAs are not explicitly included in the National Common Curricular Base for Early Childhood Education, they are considered important for human development. In this general context, the guiding question of this study arose: is it possible to treat PCAs in Early Childhood Education? Thus, the purpose of this work was to develop the object of knowledge of adventurous body practices, using pretend play as a pedagogical form. The objective of this study was to plan, organize and propose a sequence of classes that pedagogically focuses on the experiences of adventure body practices (PCAs), in order to enable children to gain closer knowledge on this topic. This is a qualitative research study, adopting the action research method. The sample consisted of 30 children, of both genders, aged five years, enrolled in Early Childhood Education at the E. M. Bairro São Miguel school in the city of Cotia SP. Data collection took place through recordings, photos, videos and notes in a field diary. The analysis of these data was carried out with a thorough reading of the diary, coding and categorization based on the three dimensions of content: Conceptual, Attitudinal and Procedural. At this point, we sought to facilitate the verification of appropriate knowledge by children. The results indicated that, during the process, there was involvement and motivation of children in the experiences, due to the contextualization of practices with pretend play, typical of childhood. Unpredictability did not present an obstacle to the execution of the teaching unit, and the possibilities further justified the presence of PCAs in PE classes for the public in question. We concluded that the content of adventurous body practices proved to be possible content to be developed in Early Childhood Education, with five-year-old children, as long as the appropriate didactic and pedagogical treatment was used. Pretend play, a typical childhood activity, facilitated the appropriation of the content, contributing to the children's development. The experience reported brings contributions to reference, support and influence new proposals, research and interventions in Physical Education in Early Childhood Education, since the perspectives achieved through the implementation of this teaching unit were presented. Keywords: Physical Education; Child education; Adventure Body Practices LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Brincadeira o chão é lava (Descreveram os movimentos como o do Parkour). 56 Figura 2 – Brincadeira Batatinha frita 1,2,3 (O aluno Heitor ajudando a Lara durante a brincadeira). 57 Figura 3 – Montagem da mandala dos quatro elementos. 60 Figura 4 – Baú de desafios. 61 Figura 5 – Encerramento da Unidade didática com a visita da Cutia. 62 Figura 6 – Imagens da Roda de conversa inicial e desenvolvimento da atividade Bóia Cross 64 Figura 7 – Roda de conversa final e avaliação dos estudantes sobre a aula após a visualização dos emojis. 65 Figura 8 – Cutia chegando para entregar o mapa. 71 Figura 9 – Leitura do mapa. 72 Figura 10 – Parapente. 80 Figura 11 – Asa Delta. 80 Figura 12 – Participante da pesquisa na Asa Delta testando posicionamento 81 Figura 13 – Batoque construído e batoque original. 82 Figura 14 – Representações por meio de ilustração e massa de modelar. 84 Figura 15 – Professora apontando a atividade. 85 Figura 16 – Agradecimentos pela missão (Medalhas, Cutia e flores). 86 Figura 17 – Imagens das atividades práticas de aventura. 87 Figura 18 – Imagens da sequência didática do Rapel. 89 Figura 19 – Travessias no Slackline, Comando Craw ou na ponte suspensa. 90 Figura 20 – Professora reforçando os conhecimentos mostrando a posição das pás e o T do remo na primeira passagem 92 Figura 21 – Adaptações mecânicas no balonismo e na canoagem. 93 Figura 22 – Registros da atividade de balonismo e canoagem. 93 Figura 23 – Adaptação na passagem do comando craw (fotos 1 e 2) e amparo da auxiliar a criança que desistiu de concluir o Rapel (foto 3). 96 Figura 24 – Detalhes das atividades. 97 Figura 25 –Importância do equipamento de segurança e percepção dos estudantes sobre a utilização dos movimentos corporais 98 Figura 26 – Comparação utilização dos equipamentos durante as atividades. 100 Figura 27 – Plantio das sementes de onze horas. 102 Figura 28 – Criança descendo a tirolesa. 107 Figura 29 – Destaques ambientais durante a execução da prática. 111 Figura 30 – Montagem do cenário sem o tempo para organização e feito conforme o planejamento. 113 Figura 31 – Atividade realizada sem o cenário. 114 Figura 32 – Alunos participantes das atividades. 115 Figura 33 – Alguns materiais utilizados no desenvolvimento das atividades práticas. 117 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Unidades temáticas e objetos de conhecimento da BNCC 35 Quadro 2 – Unidade Didática de Práticas Corporais de aventura adaptada para a segunda etapa da Educação Infantil conforme contexto lúdico 59 Quadro 3 – Fases da Codificação - Diário de Campo 66 Quadro 4 – Categorias de Análise com os respectivos códigos 68 Quadro 5 – Categorias de análise e Subcategorias 61 Quadro 6– Saberes Conceituais das Práticas Corporais de Aventura por modalidade 62 Quadro 7 – Diálogos com referências às mídias 74 Quadro 8 – Imaginário das crianças 78 Quadro 9- Saberes Procedimentais das Práticas Corporais de Aventura por modalidade 81 Quadro 10 – Destaques do Diário de campo 91 Quadro 11 – Destaques do Diário de campo 95 Quadro 12– Destaques do Diário de campo 98 Quadro 13– Destaques do Diário de campo 99 Quadro 14 – Destaques do Diário de campo 100 Quadro 15 – Destaques do Diário de campo 103 Quadro 16 – Saberes Atitudinais das Práticas Corporais de Aventura por modalidade 100 Quadro 17 – Destaques do Diário de campo 101 Quadro 18 – Destaques do Diário de campo 103 Quadro 19 – Destaques do Diário de campo 106 Quadro 20 – Destaques do Diário de campo 108 Quadro 21 – Destaques do Diário de campo 109 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.30j0zll https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.gjdgxs https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.gjdgxs https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.30j0zll https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.3znysh7 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.2et92p0 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.2et92p0 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.tyjcwt https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.3dy6vkm https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.4d34og8 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.2s8eyo1 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.17dp8vu https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.3rdcrjn https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.26in1rg https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.lnxbz9 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.35nkun2 https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.1ksv4uv https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.44sinio https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.2jxsxqh https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.2jxsxqh https://docs.google.com/document/d/1IHQPihVI15Sg91HoXkvaGxNhMH2_YQ15/edit#heading=h.2jxsxqh LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS AFAN Atividades Físicas de Aventura na Natureza BNCC Base Nacional Comum Curricular CAAE Certificado de Apresentação de Apreciação Ética CBAA Congresso Brasileiro de Atividades de Aventura DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil EF Educação Física HTPC Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo JD Educação Infantil Jardim LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PCAs Práticas Corporais de Aventura PCN Parâmetros Curriculares Nacionais PROEF Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UD Unidade Didática UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNESP Universidade Estadual Paulista SUMÁRIO APRESENTAÇÃO 15 Trajetória na Educação Física 15 Trajetória no PROEF – Avaliação das experiências vividas 17 1 INTRODUÇÃO 20 1.1 Justificativa 24 1.2 Objetivo geral 25 1.3 Objetivos Específicos 25 2 REVISÃO DE LITERATURA 26 2.1 Processo histórico das práticas corporais de aventura 26 2.1.1 Práticas corporais de aventura e as mídias 30 2.2 Saberes necessários à prática pedagógica da aventura 32 3 BRINCADEIRAS DE FAZ DE CONTA E AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA 38 4 PERCURSO METODOLÓGICO 46 4.1 Universo da pesquisa 47 4.1.1 Participantes 49 4.1.2 Aspectos éticos 51 4.1.3 Instrumentos 51 4.1.4 Procedimento de coleta de dados 52 4.2 Elaboração da unidade didática 52 4.2.1 A proposta 54 4.3 Procedimentos para a análise de dados 59 4.3.1 Resultados 63 4.3.2 Saberes conceituais sobre as práticas corporais de aventura 63 4.3.3 Saberes procedimentais das práticas de aventura 83 4.3.4 Saberes atitudinais das práticas corporais de aventura 103 4.3.5 Implementação da unidade didática práticas corporais de aventura: possibilidades, limitações e recursos e viabilidade 116 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS 127 REFERÊNCIAS 129 APÊNDICES 143 ANEXOS 144 APRESENTAÇÃO Trajetória na Educação Física Minha trajetória como aluna da disciplina na infância foi bastante ativa, porque participava de muitas brincadeiras de rua, e essas experiências contribuíram para o jogo de queimada que acontecia toda aula de EF, na escola, que era ministrada na rua, pela falta de espaço no interior das instituições. Era um ambiente onde me sentia em casa: muitas vezes, quando chegávamos para jogar, havia ainda até a marcação no solo, de quando brincávamos no dia anterior. E assim foi até o quarto ano. Nesse meio tempo, como nem tudo são flores, às vezes caçoavam, quando ia jogar, porque tenho uma anomalia na mão direita, mas eu aguentava firme, continuava e chorava, quando chegava em casa. Minha mãe dizia que era porque meus colegas tinham ciúmes, por não ter os dedos das mãos assim como os meus: eu escutava, chorava mais e seguia a vida. No Ensino Fundamental II, quando começamos a aprender sobre o Basquete, eu era sempre excluída, adivinha por quê? - A mãozinha. No meu íntimo, era algo que não me limitava, pois era esperta e ainda levava vantagem sobre alguns estudantes, como os “nerds”, as “patricinhas”, as “baleias” e as “raposas” da época, quando nos deixavam jogar, porque, na maior parte do ano, fazíamos parte do grupo da arquibancada. Na verdade, eram poucos que jogavam, uns que já treinavam na rua, em clubes ou aqueles que, por natureza, eram rápidos, habilidosos, inteligentes, audaciosos – adolescentes que já tinham a “malandragem das ruas” e sabiam canalizar essas destrezas para tudo na vida, para namorar, para jogar, para praticar esportes, para “enrolar” o professor etc. No sétimo ano, conheci a professora Rosângela, de EF, que começou a nos ensinar vôlei e eu perguntei se podia tentar. E ela disse: “Cuidado!”, mas não proibiu, pois, pela minha altura, seria uma bela atacante, mas a mãozinha me fez uma excelente jogadora da defesa, hoje em dia “líbero”... era a menina que ia para os campeonatos e sacava por baixo, todo mundo ria, quando me posicionava, porém, encaixava de cinco a sete pontos de saque seguidos, pena que meu time era tão ruim que nunca ganhava o jogo. 15 Quando mudei de escola, começou tudo outra vez, no Handebol, mas como minha “galera excluída” sempre representou a maioria, já que inventávamos outras coisas para fazer. No Ensino Médio, desisti das aulas de EF e fui cuidar do meu sobrinho para ganhar dinheiro, todavia, continuava brincando na rua até altas horas, no espaço mais democrático que conheci. Eu me formei com dezesseis anos, porém, por falta de dinheiro/estudo de qualidade, entrei na faculdade (particular) com vinte e quatro anos, somente porque a empresa onde eu trabalhava bancava metade da bolsa; assim, não escolhi o curso, investi no que eu poderia pagar os cinquenta por cento com a bolsa que recebi. Anos após a minha formatura, comecei a trabalhar na área com um grupo de corrida no Hospital das Clínicas, em São Paulo, e em um hotel com hidroginástica e musculação, ganhando como estagiária e morando muito longe do local de trabalho. Mais tarde, prestei concurso para a Prefeitura de Cotia e, paralelamente, dava aulas de jump e de sertanejo universitário. Entrei no Estado, em 2014, contudo, tive que me exonerar em menos de um ano, por conta de acúmulo; perdi a vaga do segundo cargo na Prefeitura de Cotia, porque estava dando aulas no Estado, e só consegui ingressar novamente em 2021. Minha trajetória na escola também foi por acaso: percebi que ia ser muito difícil uma pessoa nas minhas condições ganhar dinheiro no mundo fitness com a minha idade, cor, sexo, então… desisti. Em 2011, quando prestei o concurso para educação, comecei a trabalhar com o Ensino Fundamental II, pensei que havia feito a escolha errada, tentei inúmeras estratégias com os alunos, todas sem sucesso. No ano de 2014, perdi as aulas e fui para o Ensino Fundamental I e me encontrei; ali, vi que o trabalho se misturava constantemente à minha vida, sem que eu percebesse – e isso me fazia feliz. Assim se passaram dez anos. Os estudos ocorreram paralelamente a tudo isso; fiz minha primeira pós-graduação em treinamento resistido, em 2012, na EEP HC-FMUSP, quando desisti do bacharelado; fiz diversos cursos de extensão voltados para escola, e a segunda especialização veio em 2017, em Metodologia da Educação Física, na Faculdade Campus Elíseos; a terceira, em 2019, Educação Física Escolar, na Universidade FMU, em 2021, onde se iniciou a minha procura por Mestrado e por cursos para aprender a escrever um projeto, mas tinha em mente que, se não fosse 16 na área de EF, eu não queria. Assim, de tanto pesquisar, cheguei até o PROEF, através dos algoritmos. Reviver todo esse percurso foi importante, pois percebi que, quando entrei na escola, pouco sabia sobre aquele ambiente; comecei a aprender com os cursos de especialização, com os colegas de profissão, com os colegas polivalentes, coordenadores, diretores, estudantes e as vivências. Agora tudo se completa, com o Mestrado, com o qual, através de muito estudo e intervenções, podemos transfigurar a nossa voz em ações em prol de uma educação de qualidade. Trajetória no PROEF – Avaliação das experiências vividas Sempre tive interesse em participar de um curso em nível de Mestrado, mas o ambiente acadêmico não me despertava o interesse, pois fugia muito da minha realidade, no cotidiano escolar. Quando eu vi, no facebook, um grupo de Mestrado falando do PROEF, eu disse: “- Acho que eu morri e fui pro céu.” Na hora, meu interesse foi despertado pelas características, com o foco no processo de ensino-aprendizagem, dentro do espaço escolar. É sem dúvida um privilégio poder ter contato com pessoas que sempre admirei, por intermédio das obras literárias, e agora estar mais próxima e poder contribuir e, ao mesmo tempo, agregar novos conhecimentos à minha carreira profissional. No PROEF, cada aula é uma nova oportunidade de atualização profissional, do aprofundamento em assuntos que contemplam a nossa rotina; as nossas dúvidas, incertezas, medos, frustrações e alegrias são compartilhados pelo processo de troca com os colegas, referenciados através de embasamento teórico e do conhecimento dos professores que ministram as disciplinas, enriquecendo e melhorando a nossa atuação profissional. Iniciamos as aulas com a D(00) Ambientação no AVA – introdução à Educação mediada por tecnologias digitais, para oportunizar a exploração no ambiente virtual de estudos e experimentar suas ferramentas, o funcionamento da plataforma para entrega de atividades e o sistema, de modo geral, que serviu como orientação para as tarefas seguintes. A cada semana, eram postados estudos de textos, atividades, trabalhos e fóruns, via plataforma AVA, encontros presenciais ou 17 via Google Meet. Foram dois anos de imersão nos estudos, com muitas dificuldades, mas momentos importantes e ricos em aprendizagem. A disciplina inaugural (D01) discorreu sobre as Problemáticas da Educação Física, onde tivemos a oportunidade de conhecer Denise, fundadora do programa, conversar, esclarecer dúvidas, discutirmos e aprofundarmos inúmeras dificuldades vivenciadas em nosso cotidiano, dentro das escolas e até mesmo dentro da Universidade, por falta de valorização da área. Foram momentos de muito aprendizado, compreensão de todas as demandas, além das possibilidades de diferentes tipos de abordagens e metodologias, para minimizarmos os problemas enfrentados ou entendermos como lidar com os que podem surgir. Os temas geradores permitiram uma reflexão crítica acerca dos diversos dilemas pedagógicos e as ações para enfrentamento e superação desses problemas. A disciplina D(02), Seminários de Pesquisa em Educação Física, a qual nos acompanhou no decorrer do processo de elaboração da Dissertação e em nossa trajetória como pesquisadores, auxiliou-nos a reconhecer a diferença entre o senso comum e o conhecimento científico, a fazer uma reflexão sobre a contribuição do Mestrado profissional com a melhoria da Educação básica, enfocando a questão da ética em pesquisa, os caminhos para uma abordagem de estudos qualitativa e o produto final desses achados. As disciplinas (D03) Escola, Educação Física e Planejamento, (D04) Metodologia de Ensino da Educação Física e D (08) Escola, Educação Física e Inclusão, nos forneceram bases teóricas e modelos de ensino e seus desdobramentos, para analisarmos e criticamente avaliarmos o ensino de diversos conteúdos, bem como os princípios de organização de planejamentos e projetos para as diversas etapas da Educação Básica. Na D (08), discutimos a questão da inclusão, as concepções de diferentes deficiências, o impacto no processo de aprendizagem, além de algumas estratégias de ensino, para subsidiar o professor, no contexto pedagógico. A disciplina (D05), além de tratar das dificuldades encontradas nas aulas de Educação Física, abordou os objetivos, os conteúdos e a metodologia adequada para se trabalhar com os anos iniciais, forneceu sugestões, bases teóricas, ideias e material necessários para sanar muitas dúvidas que ficam em aberto, pela formação 18 inicial deficitária. Conheci uma nova forma de tratar o conteúdo, a qual me deixou encantada e, sobretudo, as crianças, fornecendo o suporte adequado para minha pesquisa e para fomentar novas ideias sobre conteúdos para a Educação Infantil. Durante esse processo de imersão nos estudos, leitura de artigos, discussões, fóruns, atividades realizadas, seminários, destaco o papel primordial de todo o corpo docente do PROEF, apoiando, orientando, fornecendo toda a assistência pedagógica e espaços para importantes discussões a respeito dos temas correlatos aos conteúdos desenvolvidos, que abonam nossa carreira. Ressalto o profissionalismo e a honradez do meu orientador, o qual me aconselhou, motivou, sonhou comigo, compartilhou ideias, mesmo aos finais de semana, olhou meu trabalho milhares de vezes, elogiou, criticou, foi firme, quando necessário, entretanto, sempre com muita polidez, respeito, educação e paciência. Assim, é um verdadeiro mestre: agradeço muito por seus ensinamentos – não consegui discordar dele em nenhum momento, porque ele sempre tinha razão. A experiência foi deveras positiva, para minha vida pessoal e profissional, de maneira que levarei desse programa muito aprendizado, em diversas esferas da vida; por isso, desejo ser multiplicadora desses conhecimentos e do PROEF, porque uma Educação Física de qualidade se constrói no chão da quadra. 19 1 INTRODUÇÃO A Educação Física surgiu de uma concepção higienista, baseada nos referenciais médicos em busca do corpo saudável; passou pelo militarismo, convencido por ideais que visavam a futuros enfrentamentos militares. Nos dois momentos, os movimentos eram baseados em padrões europeus e tinham a ginástica como objeto de conhecimento das aulas. Conhecida por ginástica, quando chegou ao Brasil, tornou-se reconhecida devido a alguns marcos legais que fizeram parte da sua história – um deles foi a reforma Couto Ferraz, em 1851, quando a disciplina passou a fazer parte da escola, embora apenas para os membros da corte. Na década de 80, com a ascensão dos esportes, a tendência biologicista que havia na escola com a ginástica permaneceu inalterada, quando o adestramento corporal e a reprodução mecânica de movimentos prevaleciam, sem espaço para reflexão sobre a prática, em busca do rendimento, a disciplina passa a ter um cunho tecnicista e esportivista, alterando a função do educador para treinador e do aluno para atleta (Barroso; Darido, 2006). Posteriormente, com o surgimento de novas legislações contemplando os direitos da criança e da Educação, como a Lei nº 9.394/1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), a EF foi considerada componente curricular e direito de todos. Em 2001, com a Lei nº 10.328/2001, a EF tornou-se um componente curricular “obrigatório”, em todas as etapas da Educação Básica (Brasil, 1996, 1997). Entretanto, observamos um aumento significativo, porém, não na totalidade, da Educação Básica, conforme o previsto; posteriormente, em 2008, com a lei do piso salarial, nº 11.738/08, que se tornou válida em abril de 2011, os profissionais do magistério público conquistam o piso salarial e passam a ter direito a 1/3 do seu tempo destinado a atividades de planejamento, coordenação e avaliação do trabalho didático; esse espaço reservado ao professor polivalente foi preenchido pelos docentes especialistas das disciplinas de EF e Artes, especialmente na Educação Infantil (Brasil, 1988). 20 Com isso, os professores de EF passaram a assumir essas aulas e enfrentar diferentes obstáculos, dentre os quais estão o receio em razão do conhecimento limitado sobre esse público, ocasionado pela formação profissional deficitária, a qual generaliza as metodologias e não considera o choque cultural entre as etapas da Educação Básica; falta de estrutura nas instituições escolares, devido às barreiras arquitetônicas e ao risco para as crianças; falta de materiais direcionados à faixa etária; falta de especificidade dos currículos, que não contemplam nem direcionam as aprendizagens, talvez por não serem atribuídos conceitos nessa fase, enfim, problemas variados que demonstram o descaso com o ensino público. Em face do despreparo e da dúvida quanto à aplicação dos conteúdos, tais tendências de cunho reprodutivista, atreladas ao desenvolvimento motor, que desconsideram o brincar e privilegiam o adestramento corporal, são adotadas até hoje, quando nos referimos a ensino da Educação Física na Educação Infantil, onde se assume uma concepção espontaneísta de educação, a qual afasta o professor como figura de interação e interlocução no processo de desenvolvimento da criança, deixando os pequenos brincarem como queiram, como se brincar fosse algo da natureza biológica da espécie, que não necessita de suportes culturais (Oliveira, 1996). De acordo com Ayoub (2001), favorecer a brincadeira no contexto da Educação Infantil não pode levar a uma atitude de abandono pedagógico, de abrir mão da mediação do adulto no processo educativo com a criança, porque é no contexto da brincadeira que precisamos aprender a realizar o nosso papel: “[...] o papel do professor como mediador, intencional e explícito, do processo de elaboração dos conceitos sistematizados na relação de ensino” (Fontana, 1996, p.43). Dessa maneira, existem profissionais que se sentem incomodados com essa situação, buscam atualização, defendem e utilizam a brincadeira em suas múltiplas facetas, no planejamento didático, como eixo articulado ao movimento, às categorias de experiências e às interações, maneira pela qual se cria um contexto lúdico de aprendizagem e desenvolvimento (Brasil,1998a, 1998b, 2009). Segundo Salva e Beltrame (2021), é através dessas experiências e interações sociais que o brincar de faz de conta se torna uma fonte de 21 aprendizagem e desenvolvimento, pois é uma atividade humana de construção social, conjunta e de sentido que necessita de cumplicidade e cooperação. As crianças querem participar da vida dos adultos, e é através do brincar que isso se torna possível: é seu modo de interpretarem e assimilarem o mundo, os objetos, a cultura, as relações e os afetos vivenciados entre as pessoas. Utilizar a brincadeira de faz de conta como forma de ensino associado à temática práticas corporais de aventura constitui um conjunto de práticas recentes, dentro da área da Educação Física, e se beneficiam por não ter diferenciação de gênero, habilidades motoras, questões culturais nem interesses competitivos. Tal conteúdo pode constituir-se como práticas de elevado poder formativo e, se tratadas de maneira pedagógica, podem auxiliar eficazmente na tarefa de educar os alunos coerentemente para com os assuntos ligados à educação ambiental e à aprendizagem de algumas modalidades ligadas às atividades de aventura (Tahara; Carnicelli Filho, 2013). Apesar de a Base Nacional Comum Curricular não descrever as unidades temáticas a serem objetos de conhecimento da Educação Infantil e os saberes estarem dispostos em objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, o documento sugere que qualquer conteúdo pode ser trabalhado em todas as etapas da Educação Básica, com seu devido trato pedagógico (Brasil, 2018). De acordo com o currículo do município de Cotia, as PCAs realizadas em meio à natureza colaboram com o material didático Entrelinhas 5, núcleo 3, “Somos a Natureza”, o qual sugere a aproximação das crianças com a natureza, considerando que os estudantes vivem em uma cidade turística e não têm acesso aos espaços de lazer. Seguindo as orientações oficiais (Brasil, 2013), direcionadas a garantir experiências que incentivem a curiosidade, o encantamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao meio físico e social, ao tempo e a natureza, essas propostas devem ser ampliadas pelo professor, promovendo situações reflexivas, novas explorações, novas experimentações, possibilitando assim novas aprendizagens. Segundo Nascimento e Dantas (2009), a inserção de temas da cultura corporal na Educação Física Infantil não equivale a uma tematização da aula. Não significa o acréscimo de um contexto às habilidades motoras que se queiram 22 trabalhar, mas configura a organização de uma realidade relacionada a essa manifestação corporal, a qual permita à criança se apropriar dessa realidade. Trata-se do estudo teórico e prático de uma atividade social real (como as diferentes modalidades de aventura), que será apropriada pela criança em forma de brincadeira e analisada nas três dimensões do conteúdo atitudinal, conceitual e procedimental. Para os autores, é importante ter claro que o trabalho com temas na Educação Física Infantil não desconsidera os conteúdos específicos dessa disciplina ou as aprendizagens específicas que ela exige. Tais aprendizagens e sua organização devem dar-se a partir do que os autores consideram a finalidade da educação escolarizada: contribuir para que os educandos se apropriem da realidade social, o que, no caso da Educação Física, deve passar pela apropriação dos significados das atividades da cultura corporal e pela formação do comportamento motor voluntário. As práticas corporais de aventura trazem possibilidades de desenvolvimento nas três dimensões do conteúdo, através de uma infinidade de situações corporais, as quais podem ser reais, adaptadas ou mistas, de âmbito social, psíquico e fisiológico. Pelo seu potencial interdisciplinar, articulado por certos temas, como meio ambiente, qualidade de vida, lazer, risco, comportamento, entre outros, cooperam para a internalização de normas, valores e atitudes construídas pela sociabilidade e geradas pelos sujeitos envolvidos nas vivências (Betrán,1995). Mas, afinal: qual é a importância do brincar, para o desenvolvimento das crianças? Como utilizar o brincar de faz de conta como forma de ensino de conteúdos nas aulas de Educação Física na Educação Infantil? É possível trabalhar com as práticas corporais de aventura, na Educação Infantil? De que maneira? A partir dessas indagações e com as dúvidas que ainda permeiam as possibilidades de trabalho e conteúdos para a Educação Infantil, pretendemos, através da organização e planejamento de uma unidade didática, aplicar pedagogicamente as vivências das práticas corporais de aventura, a fim de possibilitar ao aluno uma aproximação dos conhecimentos sobre esse assunto. Por meio de uma sequência de aulas, iremos observar e descrever o envolvimento das crianças na temática, avaliar o processo de apropriação do conhecimento, através 23 das dimensões do conteúdo, e informar as viabilidades e dificuldades encontradas durante esse processo. Com base no desenvolvimento desta Dissertação, será apresentado o produto educacional para a propositura da unidade temática “Práticas corporais de aventura para Educação Infantil”, através de uma sistematização de unidades didáticas, conforme enfocado no capítulo quatro. Nessa direção, explicitaremos, no primeiro capítulo, a introdução, a justificativa, o objetivo geral e os objetivos específicos. No segundo capítulo, faremos a revisão de literatura, abordando a história das práticas corporais de aventura, sua relação com as mídias e os saberes necessários à pedagogia da aventura. Apresentaremos, no capítulo três, a brincadeira de faz de conta e as práticas corporais de aventura. No capítulo quatro, explicaremos um pouco sobre o percurso metodológico, a abordagem qualitativa e as características da pesquisa-ação utilizadas para o desenvolvimento deste estudo; enfocaremos a importância do diário de campo, planejamento e os passos usados para coleta e análise de dados, os resultados que evidenciaram a apropriação do conhecimento de nossos estudantes, incluindo alguns relatos, dentre os quais está o momento em que se recordaram do nome das práticas e equipamentos; até crianças que pouco se expressam no cotidiano opinaram. Em seguida, finalizaremos com a discussão, considerações finais e as referências que embasaram nosso estudo. Espera-se, com isso, contribuir com apontamentos analíticos que identifiquem potencialidades, limitações e algumas possibilidades dessa temática, para uma aprendizagem significativa das crianças de cinco anos da Educação Infantil. 1.1 Justificativa Esta pesquisa se mostra relevante, por tentar esclarecer algumas dúvidas que ainda permeiam as possibilidades didático-pedagógicas referentes ao conteúdo práticas corporais de aventura, na Educação Física Infantil, mas, especificamente, com crianças de cinco anos. 24 1.2 Objetivo geral Planejar, organizar e propor uma sequência de aulas que trata pedagogicamente as vivências das práticas corporais de aventura, a fim de possibilitar ao aluno uma aproximação dos conhecimentos sobre esse tema. 1.3 Objetivos Específicos Relatar a proposição do ensino das práticas corporais de aventura como objeto de conhecimento da Educação Física para a Educação infantil, especificamente com crianças de 5 anos. Observar e descrever o envolvimento das crianças na temática práticas corporais de aventura. Avaliar o processo de apropriação do conhecimento sobre as práticas corporais de aventura, por meio de uma sequência didática. 25 2 REVISÃO DE LITERATURA 2.1 Processo histórico das práticas corporais de aventura De acordo com Cássaro (2011), o termo “aventura”, que tem sua origem no latim ad venture, significa quebrar a rotina; essas práticas surgiram de uma era pós-moderna, na ruptura das práticas esportivas convencionais, provenientes de modalidades olímpicas, por volta da década de 1960 e foram ganhando popularidade a partir dos anos 1970, em meio a novos valores sociais que surgiam na época. O autor reforça que, por ser algo fora do padrão, pressupõe a quebra de paradigmas e torna-se um conteúdo relevante à escola, que deve investir na busca por significados. Porém, se formos recorrer à linha do tempo, de modo a considerar os movimentos naturais realizados pelo homem, na natureza, em busca de alimento ou sobrevivência em meio hostil, como explorações de cavernas, escalada nas montanhas, deslize em cachoeiras, não estaríamos pensando em séculos. mas em milênios. A partir dessa percepção, entendemos que outras modalidades poderiam ser precursoras dessa origem, assim como do surf (Pilatti; Cantorani, 2005) e do montanhismo, já que ambos têm suas primeiras aparições datadas a partir do século XVIII (Radical, 2007 apud Darido, 2012). Devido à infinidade do que denominamos esportes de aventura e das diversas histórias atribuídas a eles, não pretendemos apontar nenhuma origem nem pioneirismo, pois, segundo os autores acima, além de Costa, (2000) e Marinho e Bruhns (2003), no decorrer dos séculos, houve um avanço na organização, diversificação e sistematização dessas atividades, principalmente a partir da década de 1970, conforme apontam. Com essa aproximação milenar entre homem e natureza, entendemos que o desporto pode vir a ser um subproduto dessa relação aprimorada, no decorrer dos séculos, contudo, essa busca por legitimação data do século XIX em diante (Costa, 1997). Segundo o autor, por volta dos anos 1970, os congressos referentes ao esporte e ao meio ambiente contribuíram de forma significativa para essa validação; 26 são exemplos disso: o Congresso Mundial Científico “Desporto na Sociedade Moderna”, a “Carta Europeia do Desporto para Todos”. Todavia, o impulso mais significativo deu-se com a Rio 92, Conferência das Nações Unidas sobre o meio ambiente e desenvolvimento, e a Assembleia do Comitê Olímpico Internacional, quando se discutiram compromissos quanto ao respeito ao meio ambiente, entre outros. Essa preocupação com questões ecológicas que alavancaram o esporte de aventura demorou a chegar ao Brasil e, consequentemente, a EF, e foi sendo absorvida por inúmeros segmentos sociais, os quais, assim como a mídia, exploraram sabiamente suas potencialidades com fins mercadológicos, assunto o qual discutiremos mais à frente. Desde então, as práticas corporais, que deveriam ficar a cargo da área da Educação Física, foram assumidas pelo turismo, inclusive com frases deste tipo: “Entende-se, portanto, que as atividades de aventura, neste caso, também são consideradas turísticas” (Brasil, 2006, p. 11). Esse foi um importante momento na história dos esportes de aventura e um marco na evolução dessas práticas, enxergadas, exploradas e alavancadas pelo turismo como fonte de renda, assistidas pela EF, devido à vagarosidade e à passividade em perceber o imenso potencial e a aplicação dessas práticas nos diversos segmentos da área, sem mencionar a escassez de profissionais preparados para atuar nas várias modalidades exploradas. Dos anos 1990 até o começo do ano 2000, segundo Tahara e Carnicelli Filho (2013), os esportes de aventura ganharam visibilidade, tanto na questão de sua prática em geral quanto na veiculação de informações e imagens, em estudos e pesquisas, em uma exposição que rendeu espaço, valorização e destaque, nas últimas décadas. No Brasil, houve uma evolução das atividades de aventura por volta dos anos 1980, com a possibilidade de prática por pessoas comuns, todavia, os cuidados com a prevenção de acidentes demandaram a contratação de empresas especializadas em equipamentos de segurança, que se aperfeiçoaram a ponto de se tornarem cada vez mais sofisticados e atraírem um público ainda maior, que hoje se equipara a outros países (Costa, 2000; Marinho; Bruhns, 2003 apud Darido, 2005). 27 Mesmo com anos de existência, experiências bem-sucedidas e forte representatividade, nos dias atuais, ainda não se chegou a um consenso sobre qual a nomenclatura mais adequada para os esportes de aventura, em função das variações, modalidades e especificidades existentes em seu contexto. Desse modo, encontram-se variadas terminologias para as práticas corporais de aventura, como: Esportes de aventura, Esportes em integração com a natureza, Esportes radicais, Esportes de aventura na natureza, Esportes californianos, Esportes em liberdade, Esportes selvagens, Atividades deslizantes de aventura e Sensação na natureza, Atividades esportivas de diversão e Turísticas de aventura. Todas essas denominações mostram alguma característica relacionada com as atividades desenvolvidas (Munhoz; Gonçalves Junior, 2004). Parlebás (1987 apud Pereira; Carvalho; Richter, 2008, p. 24) considera essa mistura como “[...] uma proliferação de técnicas, métodos e práticas que fragmentam a Educação Física ao infinito, perdendo toda a sua unidade”. Ainda existe muita confusão entre os termos; assim, alguns autores, como Pilatti e Cantorani (2005), não fazem distinção entre Esportes radicais e de aventura; Tahara (2004) e Betrán (2003) utilizam a terminologia AFAN, que significa Atividades Físicas de Aventura na Natureza; Uvinha (2001) unifica, utilizando o termo Esportes radicais; Terezani (2004) também conceitua essas práticas da mesma forma, mas acredita que a palavra radical denota ser inflexível – ou se é capaz de fazer ou não. Essa condição limita o acesso às práticas e promove a exclusão, situação totalmente desfavorável ao ambiente escolar (Franco, 2008). O autor ainda ressalta a classificação de Matthiesen (1999), como Atividades Alternativas relacionadas a uma terapia, aos cuidados com o corpo, o que Marinho (1999) entende como estar livre, um compromisso criativo de vida. Pereira, Carvalho e Richter (2008) consideram todos esses achados, entretanto, preferem fazer essa conceituação, tomando como base suas características, sendo Esportes de Ação e Esportes de Aventura. Por essas indefinições, escolhemos o termo Práticas corporais, por indicar uma ação percebida a partir do corpo, de vivências, experiências que provocam as dimensões indissociáveis do conteúdo (conceitual, atitudinal e procedimental), em que a criança se apropria, vivencia e assume o papel de protagonista da sua 28 aprendizagem, estimulando o despertar da curiosidade, a produção de soluções para os problemas encontrados, das sensações que estimulam desafios e superações de seus limites pessoais. O desenlace da aventura é por conta das emoções baseadas no risco fictício, provocado, calculado e imaginário, que são características típicas dessas atividades que circundam as emoções e mexem com o simbolismo da maioria das pessoas, envolvendo-as. É o que afirma Costa (2000, p. 4): O símbolo se apresenta com um valor existencial. Ele sempre visa à realidade ou a situação que determina a existência humana. Revela uma particularidade do real que não é evidente na experiência imediata, captada pelos sentidos físicos. Sua principal característica é a multivalência, articulando as realidades heterogêneas num conjunto, integrando-se num sistema que gira ao redor de um centro: a integridade do homem. A denominação “aventura” refere-se a algo surpreendente, que não é habitual, mas abrange uma infinidade de possibilidades físicas, modalidades diferenciadas, sensações, riscos, os quais variam de acordo com a percepção de cada indivíduo sobre a experiência, de modo geral (Brasil, 2006). Conhecidos por gerar emoções diversas e vivências incomparáveis, sua classificação se deu através do ambiente de prática, iniciando-se com a versão utilizada na Catalunha e, posteriormente, na maioria das publicações no Brasil: Partiu-se da lógica aristotélica que assinalava os três grandes meios, terra, água e ar, como a origem de todas as coisas; as diversas ramificações que derivam desses três meios físicos se distinguem claramente e sua classificação lógica permite uma classificação útil (Betran, 2003 apud Marinho; Bruhns, 2003, p. 175). Concordamos com os autores e intencionamos adotar essa categorização, pois, ao selecionarmos diversas modalidades das práticas corporais de aventura, será possível enquadrá-las nesse modelo, com grande clareza, beneficiando-se desses elementos, para criar uma história lúdica envolvendo as práticas corporais de aventura e estimulando a fantasia e a invenção, tão comuns no universo infantil, para aproximar as crianças dos conhecimentos que tais práticas oferecem. Pereira (2011) reforça que os esportes de aventura, com seu devido trato didático-pedagógico, contribuirão com o desenvolvimento do universo imaginário das crianças. 29 2.1.1 Práticas corporais de aventura e as mídias Os meios de comunicação que temos hoje são importantes ferramentas de divulgação; nesse panorama, observamos a visibilidade que as práticas corporais de aventura têm ganhado, devido à aparição em reportagens, reels, posts, vídeos etc. Na mídia em geral, começou um aumento na divulgação de competições e eventos relacionados ao surf, skate, ralis, corridas de orientação, entre outros, vivenciados em todas as idades (Franco, 2008). A inclusão do surf, skate e escalada nas modalidades olímpicas de Tóquio 2020 tiveram destaque na TV aberta, assim como a atleta brasileira Rayssa Leal, no skate, a qual, em função disso, virou uma das promessas de medalhas para o Brasil, na modalidade. Betti (1991), Costa (2000), Uvinha (2001), Schwartz (2006) e Pereira (2019) também citam a mídia como potencial influenciadora na busca pela prática dos esportes de aventura. Através dos avanços tecnológicos, na comunicação e nos esportes, tem-se uma integração com o segmento aventura, em diálogo construído entre os praticantes, internacionalmente, com concepções parecidas e se chegando ao contexto nacional. Segundo Dias (2008) e Marchi (2017), o primeiro patrocínio recebido pelos esportes de aventura foi do surf, na década de 1970, no Rio de Janeiro, divulgado pela mídia televisiva; nessa época, ocorreu o lançamento do Passat Surf, um carro para o público jovem, lançado pela Volkswagen. Na mesma época, mesmo com a divulgação do surf, os esportes-aventura recebiam críticas e preconceitos e chegaram a ser proibidos, nas cidades do Rio de Janeiro e em São Paulo. Nessa perspectiva, 70 e tal (2013) relatam que a discriminação acontecia até entre pessoas próximas e parentes, com os praticantes chegando a sofrer perseguições policiais. Anos mais tarde, a Rede Globo lança dois programas esportivos: Globo Esporte, exibindo na estreia, o perfil do surfista Rico de Souza, e o Esporte Espetacular, que possibilitou a visibilidade de outros esportes, como asa delta, bodyboarder, surf, ciclismo e skate, além do futebol, que liderava a audiência (Esporte Espetacular, 2021; Globo Esporte, 2021). 30 Uma série surgida em 1985, que explorava esse universo, era “Armação Ilimitada”, vivenciada por dois aventureiros retratados pelos personagens Juba e Lula. Conforme Marchi (2017), até a marca de cigarros Hollywood foi atrelada a esse estilo arrojado. Na década de 1990, com a expansão e a especialização da mídia e a TV por assinatura, facilitou-se o acesso a programas internacionais, como o X Games (Jogos Extremos), um dos pioneiros na importação das programações. A adrenalina era levada ao telespectador, através de repórteres/personagens que narravam e saltavam de paraquedas, mergulhavam, escalavam, faziam trilhas, fascinando as pessoas (Globo, 2022). A Educação Física, a partir do século XXI, recebeu atenção da academia, lançando-se inúmeras publicações que cogitaram a possibilidade de execução dessas práticas, no âmbito escolar. O Laboratório de Estudos do Lazer, criado na Universidade Estadual Paulista (UNESP), liderado pela professora Gisele Schwartz, começou a desenvolver pesquisas e debates, que, em 2007, geraram o Congresso Brasileiro de Atividades de Aventura (CBAA). De 2006, com a criação do Canal Woohoo, destinado somente à aventura, a 2011, com o canal Off, oferecendo essa programação 24 horas por dia, estando os estudos dessas práticas em efervescência, nesse meio tempo, publicou-se uma obra, intitulada Pedagogia da Aventura, estruturando o ensino das práticas de aventura, na escola (Pereira, 2010). Apesar de as práticas de aventura se tornarem um produto comercial para as mídias, com o avanço da internet, estudiosos conseguiram trazer essas atividades, antes marginalizadas pela sociedade, para o interior da escola. Um documento oficial curricular da Educação, a BNCC, em 2018, incluiu as PCAs (práticas corporais de aventura) como objeto de conhecimento, subdividindo-as por ambientes, urbanos e naturais, tornando-se um conteúdo obrigatório das aulas de EF escolar (Brasil, 2018), a despeito de alguns contrapontos, como o não atendimento das séries iniciais do Ensino Fundamental e Educação Infantil, desrespeitando a progressão de conteúdos e provocando uma fragmentação pedagógica, mesmo havendo locais que podem ser adaptados para a práxis. 31 Neira (2018) critica essas e outras inconstâncias e contraposições da Base Nacional Comum Curricular e se opõe à teorização curricular, que desajusta a linha do tempo construída pela evolução da área, não permitindo um debate sobre essas questões. Novaes, Silva Triani e Telles (2020) complementam que influências neoliberais de ordem mercadológica parecem incidir sobre o currículo. É inegável a expansão dessas práticas e a necessidade de conhecermos mais sobre ela. Nesta última década, foi possível perceber a influência das mídias, dentro da própria mídia, onde o telespectador se torna protagonista, por adquirir engajamento em algum segmento social, em um impulso que contribui para criar tendências, quando, no caso das PCAs, as imagens de emoção, a imaginação, a adrenalina, a superação, as paisagens naturais paradisíacas, as mensagens subliminares impactam o público e transmitem a impressão de nenhuma dificuldade. Entendemos que os canais de comunicação foram importantes para o crescimento e a visibilidade das PCAs, embora com fins mercadológicos, ajudou a socializar essas práticas. Com a influência que exerce nas pessoas, as mídias, como formadoras de opinião, deveriam apostar em ideias de minimalismo, consumo equilibrado, sustentabilidade, diversidade cultural, benefícios sociais, emocionais e físicos associados às PCAs. É primordial que esse conteúdo chegue à BNCC e seja mais abrangente, com relação às faixas etárias, no intuito de formar futuros cidadãos que encontrem formas mais saudáveis e conscientes de movimentar o corpo. 2.2 Saberes necessários à prática pedagógica da aventura A Educação Física escolar, segundo o Coletivo de autores (1992), que tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física para educar o homem, na perspectiva da reflexão sobre a cultura corporal, busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre as manifestações culturais corporais. Segundo Coutinho, Neves e Teixeira (2021), com a publicização dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998a), a Educação Física, a qual já caminhava em uma perspectiva para além do biológico, sistematizada como cultura corporal, na orientação para a formulação dos currículos escolares, o lazer se apresentou como conteúdo em prol de uma educação cidadã. 32 Nesse sentido, as práticas corporais de aventura, já sugeridas pelos PCNs, devido ao seu grande poder de adaptação aos mais diversos espaços e à infinidade de opções, variações de execução de movimentos e atividades, consolidaram-se como uma rica oportunidade de vivência e aprendizagem aos educandos dos anos finais do Ensino Fundamental (Brasil, 1998a). Ora, a Base Nacional Comum Curricular, um marco normativo o qual propõe uma base curricular comum de conteúdos, em âmbito nacional e progressão desses conhecimentos, ao longo das etapas da Educação básica, se contradiz, ao oferecer as Práticas corporais de aventura como objeto de conhecimento, “a partir” (grifos da autora) do sexto ano do Ensino Fundamental II, ganhando força, e ainda mais destaque, quando aparece numa unidade temática específica diferentemente dos esportes, como é conhecida, conforme apresentado no quadro a seguir: Quadro 1 – Unidades temáticas e objetos de conhecimento da BNCC Fonte: Brasil (2018) Dessa maneira, considerando o currículo da cidade que sugere a aproximação das crianças com o meio ambiente, visamos a promover situações reflexivas, tendo em vista que os estudantes vivem em uma cidade turística e não têm acesso aos espaços de lazer. Escolhemos as PCAs, ampliando a proposta através de explorações, descobertas e novas experimentações, com sentido e 33 significado, utilizando como forma de ensino o brincar de faz de conta, para alcançar os objetivos de aprendizagem, seguindo as orientações do documento: Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimento devem ser atendidos, tais como os elementos específicos das diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando tendências de organização dos conhecimentos (Brasil, 2018, p. 219). De acordo com esse mesmo documento (Brasil, 2018), a valorização das situações lúdicas de aprendizagem aponta para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na Educação Infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos, ao longo do Ensino Fundamental. Assim, seria primordial a definição dos elementos da cultura corporal de movimento a serem vivenciados na Educação infantil, como foi feito no Ensino Fundamental, para que o conhecimento seja vivenciado, consolidado, ampliado e progrida, no decorrer das etapas da Educação Básica, como o documento preconiza. Na unidade temática Práticas corporais de aventura, exploram-se expressões e formas de experimentação corporal centradas nas perícias e proezas provocadas pelas situações de imprevisibilidade, encontradas quando o praticante interage com um ambiente desafiador (Brasil, 2018). Ao optar por esse objeto de conhecimento, o professor tem a seu favor o ineditismo que ele representa, despertando o interesse e a motivação dos alunos; conforme mencionam Tahara e Carnicelli Filho (2013), a novidade aguça a curiosidade, suas variações mobilizam interesses diversos e a vontade de aprender, conhecimentos multidisciplinares que envolvem a prática. Nesse sentido, nossa proposta parte do documento norteador, que é a Base Nacional Comum Curricular, respeitando a abordagem crítica superadora adotada pelo município de Cotia/SP e o projeto político-pedagógico da instituição, ambos embasados pela teoria histórico-cultural, a qual, segundo Martins (2013), considera a tríade dos elementos didático-pedagógicos conteúdo, forma e destinatário, para o tratamento dos objetos de conhecimento. 34 A pesquisa, em sua fase exploratória, foi diagnóstica, com a leitura dos dados da realidade; em sua fase de implementação, explicitou valores a partir da ética voltada para realidade aos interesses da classe social menos favorecida, de maneira judicativa; por fim, em sua análise teleológica, apresentou dados voltados à apropriação do conhecimento que contribuem para a transformação social (Coletivo de autores, 1992). Na elaboração da proposta, levamos em conta a abordagem crítico-superadora e partimos do “[...] trato com o conhecimento como requisito para selecionar, organizar e sistematizar os conteúdos de ensino” (Coletivo de autores, 1992, p. 19), em que os objetos de conhecimento devem ter significado para vida dos educandos e ir ao encontro das suas necessidades, aptidões, motivos, desejos e interesses. Verificamos a relevância social do conteúdo PCAs, a partir de uma problemática social, pois os estudantes vivem em uma cidade turística e não têm acesso aos espaços de lazer. Destacamos a contemporaneidade do conteúdo, englobando temas transversais, como meio ambiente e as práticas corporais modernas e alternativas realizadas junto à natureza. Adequamos as modalidades às possibilidades sociocognitivas dos alunos e sua faixa etária, à complexidade, aos ritmos e às particularidades da infância. Adotamos a simultaneidade dos conteúdos, distribuindo por ordem de complexidade e relação que mantêm entre si, para desenvolver a compreensão. Incorporamos a espiralidade das referências do conhecimento com as outras disciplinas, de forma interdisciplinar, fomentando a apropriação do conceito de totalidade pelo aluno, no momento de seu aprendizado. E, por fim, a provisoriedade do conhecimento, na qual a criança tem consciência da historicidade do objeto de estudo que está sendo apropriado, desde a sua gênese e seu desenvolvimento histórico até o momento de sua investigação (Coletivo de autores, 1992). Na idade pré-escolar, conforme o Coletivo de Autores (1992), para a abordagem crítico-superadora, a criança vai estar no primeiro ciclo, o qual vai da pré-escola até a 3ª série. É o ciclo de organização da identidade dos dados da realidade. Os dados aparecem de forma difusa, misturados. Cabe à escola, particularmente ao professor, organizar a identificação desses dados constatados e 35 descritos pelo aluno, para que ele possa formar sistemas, identificando as semelhanças e as diferenças entre eles. Dessa maneira, o estudante deverá reconhecer a si mesmo e as próprias possibilidades de ação, as propriedades externas dos materiais/objetos, possibilidades de ação com os materiais/objetos, inter-relação do pensamento sobre uma ação com a imagem visualizada, relações sociais, realidade do entorno, sentido da convivência com o coletivo, regras e valores, auto-organização e avaliação coletiva – situações que serão observadas durante as práticas e tabuladas de acordo com as dimensões do conteúdo, para facilitar a compreensão e a identificação das aprendizagens, de acordo com o desenvolvimento humano (Coletivo de autores, 1992). Assim, a avaliação é constituída de uma série de eventos que compõem uma totalidade, tendo uma finalidade, um sentido, um conteúdo e uma forma, por isso, iremos utilizar a classificação mencionada acima e dispor esses saberes através das dimensões do conteúdo atitudinal, procedimental e conceitual, a fim de indicar o grau de aproximação ou afastamento do eixo curricular fundamental, norteador do projeto pedagógico que se materializa nas aprendizagens dos educandos (Coletivo de Autores, 1992) Darido (2012) relata que as aprendizagens se referem a tudo o que se tem a aprender, de modo geral, não somente às capacidades cognitivas. Esses conhecimentos, que antes pertenciam apenas ao currículo oculto, devem aparecer de maneira explícita nos programas de ensino. As práticas corporais de aventura deveriam se iniciar na escola, não só pela Educação Física, mas pelos canais da interdisciplinaridade, discutindo sobre preservação, aspectos geográficos, históricos e físicos estudados pelos outros componentes curriculares. É o que Franco (2008) exemplifica, tratando do professor de Educação Física: ele não é obrigado a conhecer tudo sobre bússolas e mapas, mas, se quiser saber algo novo, deverá estudar. Caso queira uma simples orientação, ele deverá pedir ajuda para o professor de Geografia (interdisciplinaridade) ou, algo mais rebuscado, a algum conhecido (integração) que saiba lidar com os instrumentos: escoteiros, topógrafos, militares etc. O autor reforça que essa relação dialógica só acontece, se o docente se disponibilizar a incorporar suas práticas. É no que Baierle (2012, p. 16) também acredita e reconhece: 36 [...] as atividades físicas de aventura na natureza (AFAN) têm sido apontadas como meio promissor no espaço educacional, devido à sua potencialidade enquanto instrumento pedagógico, podendo assumir um caráter interdisciplinar, contribuindo no processo de construção de um conhecimento mais amplo e mais facilmente assimilável, dado seu valor prático e vinculando com a busca teórica dos conteúdos desenvolvidos através desta prática, criando laços mais estreitos entre ser humano e natureza. Desse modo, nossa pesquisa de intervenção, através dos pressupostos da abordagem crítico-superadora e da teoria histórico-cultural, tenta superar o modelo biologicista de Educação Física. Defendemos a intervenção e a mediação docente na Educação Infantil, por meio de um brincar planejado, organizado e orientado pelo professor, considerando os conteúdos da cultura corporal, portanto, como forma de ensino, em detrimento das teorias espontaneístas que adotam o brincar apenas como atividade livre e espontânea. 37 3 BRINCADEIRAS DE FAZ DE CONTA E AS PRÁTICAS CORPORAIS DE AVENTURA O reconhecimento da infância, antes negligenciada, destacou-se ao longo dos séculos, quando as crianças, logo que adquiriam capacidades motoras mais eficientes, eram misturadas ao mundo adulto. Desde os jesuítas e oratorianos, no século XVII, até certos pensadores, como Comenius, Rousseau e Pestalozzi, houve uma valorização do desenvolvimento infantil e da importância dos estudos. Froebel introduziu os "jardins de infância", enfatizando a brincadeira e a liberdade da criança. Maria Montessori contribuiu com a exploração sensorial e ajustes anatômicos adequados para o ambiente infantil, porém, o reconhecimento oficial veio com o decreto de Campos e Pujol, em 1986, o qual estabeleceu o Jardim de Infância como preparação para a próxima fase escolar. De acordo com Elkonin (1998), o jogo simbólico tem origem histórica e nasce do resultado dessa transição da criança, em meio às relações sociais. Como não pode ser inserida na sociedade, através de uma atividade direta, a criança reconstitui, por meio do brincar de faz de conta, ações que ainda não lhe são acessíveis. O uso de objetos, as relações e as regras estabelecidas da atividade humana, os papéis sociais e suas representações objetivas são aprendidos e reproduzidos pelas crianças, de forma coletiva, através do brincar de faz de conta. A partir desse breve entendimento, tomando como base a teoria histórico-cultural iniciada por Vigotski, trataremos da brincadeira de faz de conta, atividade principal da criança, no período pré escolar. Elkonin, seguidor de Vigotski, focaliza o assunto como jogo protagonizado e Leontiev, que aborda a temática simplesmente como brincadeira, expressões pelas quais transitaremos, em alguns momentos, mas possuem o mesmo sentido literário (Salva; Beltrame, 2021). As atividades principais ou as atividades-guias são aquelas que, em determinado período de vida, governam as mudanças qualitativas no desenvolvimento humano. Considera-se, portanto, que o desenvolvimento humano é marcado por uma periodização e que, em dada situação social de desenvolvimento, uma atividade principal irá interferir de maneira mais direta que a anterior. A atividade principal marca a relação do indivíduo com a realidade, pela posição que 38 ocupa no conjunto de suas relações sociais (Facci, 2004; Leontiev, 2012; Elkonin, 1987). Segundo Leontiev (1988, p. 64), a atividade-guia ou atividade principal é [...] aquela na qual processos psíquicos particulares tomam forma ou são organizados [...] 3. A atividade principal é a atividade da qual dependem, de forma íntima, as principais mudanças psicológicas na personalidade infantil, observadas em certo período de desenvolvimento. Essas atividades principais ou guias são específicas de cada período e se diferenciam a cada etapa do desenvolvimento infantil, conforme a teoria histórico-cultural. As atividades principais definidas por Vigotski (1996), de acordo com o comportamento humano na infância, são: comunicação emocional-direta com os adultos (até 1 ano), ações objetais-manipuladoras (1 ano a 3 anos) e a brincadeira de faz de conta (3 a 7 anos - idade pré-escolar) (Salva; Beltrame, 2021). Existe uma sociabilidade, devido à dependência do bebê por conta de suas necessidades básicas vitais e sua impossibilidade de comunicação verbal. Dessa forma, "[...] o desenvolvimento do bebê no primeiro ano baseia-se na contradição entre a máxima sociabilidade em razão da situação em que se encontra e suas mínimas possibilidades de comunicação" (Vigotski, 1996, p. 286 apud Salva; Beltrame, 2021). Essa relação entre o adulto e o bebê demarca a primeira atividade principal do desenvolvimento. Em relação direta com os adultos cuidadores, o bebê começa a perceber que os adultos utilizam objetos do entorno. A segunda atividade principal é denominada objetal-manipuladora, na qual o bebê começa a manipular objetos do cotidiano, e o que era comunicação emocional passa a ter uma contribuição prática; essa passagem progride com a aquisição da linguagem e o entendimento do meio social, provocado por essa mediação entre sujeito e objeto de conhecimento (Vigotski, 1993). Percebe-se que a figura do adulto não é eliminada nessa relação do bebê com os objetos, todavia, passa a ocupar uma posição secundária em relação aos objetos. Com isso, a presença do adulto que fala com o bebê e compartilha o uso social dos objetos torna-se fundamental para o avanço no desenvolvimento infantil. A linguagem, para Elkonin (1987), auxilia a criança a compreender os objetos humanos e sua função, de sorte que, com base nessas ações de manipulação, a criança se apropria do mundo concreto e tem consciência do modo como tais objetos são usados pelos adultos. Partindo da percepção dos objetos humanos, a 39 criança se conscientiza sobre o mundo ao seu redor, e esse achado se torna enredo das primeiras imitações dos afazeres dos adultos. Mediante as relações sociais, as crianças desenvolvem maior percepção do entorno. Elas percebem as atividades que os adultos realizam, no cotidiano: cozinhar, dirigir, manusear instrumentos e objetos diversos. Incapazes de executar tais atividades, as crianças satisfazem seus desejos irrealizáveis, apoiando-se na imaginação. Através do brincar, elas conseguem dirigir um carro ou cozinhar, ações impraticáveis. Por isso, para tornar esse desejo possível, a criança imagina, imita personagens do cotidiano, evidencia seus dramas, respeita regras sociais, demonstrando maior consciência do mundo à sua volta (Vigotski, 2003). As regras das atividades sociais contribuem para a psique infantil, interferindo na personalidade da criança e na moral, quando combinadas entre elas, na hora da brincadeira. As regras funcionam como uma lei que zela pelo comportamento adequado dos participantes; com efeito, esses combinados são cobrados e cumpridos na mesma medida. Tais momentos do brincar são muito significativos, porque espelham as relações sociais humanas e suas diretrizes. “O brincar de faz de conta é coisa séria, um território onde a criança se diverte, aprende, socializa, cria, aprende regras sociais, desenvolve o pensamento abstrato e educa sua vontade” (Prestes, 2011, p. 04). O brincar de faz de conta, terceira atividade principal, é caracterizado por uma interpretação, constituindo uma atividade de construção social, na qual é necessário que a criança interprete algum papel que dá sentido às ações práticas e lhe permite absorver e compreender o mundo, os objetos, a cultura, as relações e as emoções experimentadas pelas pessoas, resgatando o verdadeiro sentido da infância. Por ser uma atividade fruto do processo imaginativo, destaca-se o significado dessa característica para o desenvolvimento da criança: A imaginação adquire uma função muito importante no comportamento e no desenvolvimento humano. Ela transforma-se em meio de ampliação da experiência de um indivíduo porque, tendo por base a narração ou a descrição de outrem, ele pode imaginar o que não viu, o que não vivenciou diretamente em suas experiências pessoais (Vigotski 1995, p. 125). Segundo o autor, quanto mais essas crianças puderem usar de seus sentidos, de maneira intelectual e afetiva, em experiências visuais, imaginativas, de 40 interpretar, tocar, experimentar, mais aptas estarão a aprender, assimilar e criar. A participação das crianças em brincadeiras, principalmente as “[...] de criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica” (Vigotski, 1995, p. 67). Na brincadeira de faz de conta, a criança reproduz experiências habituais no contexto social, educacional e cultural, ampliando seu o processo de aprendizagem de acordo com sua demanda e motivação. É a atividade com que melhor desempenha sua relação com o mundo, permitindo a ela apropriar-se dos elementos culturais produzidos historicamente, através da interação e formação que oferece, favorecendo o desenvolvimento humano, de forma integral (Leontiev, 2010). O brincar de faz de conta, de acordo com Martins e Facci (2016) e Vigotski (2000, 2008a, 2008b), é a principal referência no desenvolvimento na Educação Infantil, pois a adoção de um papel exige da criança novas formas de agir com os objetos, o que favorece as funções psíquicas, culminando em formas mais desenvolvidas de pensamento, linguagem, atenção, percepção, memória, imaginação e sentimentos, formando a consciência, característica essencial para resolução de problemas, organização de conceitos e expressão segura e confortável, um momento único de aprendizagem. O desenvolvimento infantil, segundo Vigotski (1998) e Elkonin (1998), é influenciado pela interpretação de papéis; logo, quando a criança adota comportamentos sociais aprendidos com adultos, através de imitação direta ou indireta, essas interações sociais são essenciais, pois impulsionam mudanças psíquicas significativas e preparam a criança para níveis superiores de desenvolvimento. Desse modo, o professor deve estar atento à sistematização dos saberes a serem apropriados pelas crianças, dentro da escola, aproveitando-se desse espaço beneficiado pelo encontro cultural, para realizar uma “educação desenvolvente”, na qual os esforços são intencionalmente unidos para impulsionar o desenvolvimento das crianças (Mello e Farias, 2010, p. 55). A teoria histórico-cultural orienta que a criança deve estar motivada a aprender, e que essa motivação está relacionada ao afetivo; se o docente tiver essa sensibilidade de trabalhar com elementos culturais que remetem às preferências, à situação social de desenvolvimento das crianças, para criar inspirações qualitativas, 41 acolher e executar essa proposta, nas aulas de Educação Física, conseguirá um avanço também nas atividades cotidianas da criança (Mello; Farias, 2010). Seguindo esses preceitos. o docente irá fazer a criança perceber e se conscientizar do conceito empregado no enredo da brincadeira, já que este, para a criança, sempre irá apresentar recortes da realidade, porque é uma efetiva relação consciente de seu trabalho como educador com a organização do desenvolvimento da criança ou do desenvolvimento do coletivo infantil. Considerando essa afetividade atrelada à sistematização do conhecimento, o professor deverá agir como mediador, cooperando para o desenvolvimento cultural da criança, iniciando pelo levantamento dos conhecimentos prévios, o nível de desenvolvimento real onde os saberes estão internalizados, algo que ela domina mentalmente. O segundo nível, denominado desenvolvimento potencial, é o momento em que ela adquire independência de algumas ações, mas necessita de auxílio de outra pessoa mais preparada (um educador, um adulto e/ou até mesmo outra criança mais experiente). No entanto, para outras ações mais complexas, ela continua dependente de intervenções alheias para sua objetivação. O espaço entre esses dois pontos é chamado, por Vigotski (2008a, 2008b), de zona de desenvolvimento proximal, o encontro da individualidade do ser com o social (Silva, 2012). Assim, segundo relatam Nascimento, Araújo e Miguéis (2009), elaborar uma proposta pedagógica para que ela se torne ainda mais significativa é uma tarefa do profissional de Educação Física. Sua ação educativa, está além das ações de organizar os materiais e conhecimentos sobre determinado tema, para serem apropriados pelas crianças, que terão acesso à significação dos objetos culturais pela mediação do educador. Segundo as autoras, […] trata-se de dispor materiais que enriqueçam e direcionem a compreensão dos papéis a serem representados, ou seja, que enriqueçam e encaminhe o tipo de apropriação dos elementos da vida ao redor das crianças, das relações interpessoais em determinada atividade do mundo adulto e suas ações. Assim, a intervenção do adulto na brincadeira da criança não só é possível como, também, desejável dentro do trabalho pedagógico (Nascimento; Araújo; Miguéis, 2009, p. 301). Essa intervenção pode manifestar-se de diversas maneiras, conforme as sugestões: fantasiar-se, criar cenários, brincar junto com as crianças, contar 42 histórias a respeito de uma temática etc. Com as ações criadas durante a brincadeira, as quais remetam a situações do mundo real das modalidades de aventura, a professora será a responsável em criar esse enredo, para despertar a consciência nas crianças de algumas possibilidades a serem reproduzidas da realidade, em forma de brincadeira (Nascimento; Araújo; Miguéis, 2009). Segundo Prestes (2016), a brincadeira de faz de conta não é uma atividade passiva, porém, um cenário de troca de conhecimentos, portanto, deve ter prioridade na escola, como uma tarefa que contribui para aprendizagem e o desenvolvimento das crianças. Silva (2012) reforça que, pela relação emocional que a criança tem com a brincadeira, ela pode ajudar os atores da escola, nessa mediação. O autor ainda ressalta as palavras de Mukhina (1996, p. 46) sobre a importância da intervenção docente: “Graças ao processo de internalização, a assimilação de ações dirigidas sob orientação do adulto a criança aperfeiçoa as ações psíquicas internas e impulsiona o progresso psíquico”. A brincadeira de faz de conta, como qualquer outra atividade, precisa ser desenvolvida; não se dá de forma espontânea, necessita de intencionalidade do professor, no processo educativo (Elkonin, 1987; Davidov, 1988; Leontiev, 2012). Conforme mencionamos, o desenvolvimento infantil acontece de maneira integral, segundo a teoria histórico-cultural, à medida que a criança se apropria das relações sociais historicamente construídas. Assim, o papel da Educação Física é colaborar com o desenvolvimento dos seres humanos, mediante seu objeto de estudo, a cultura corporal de movimento, em todas as suas formas, no caso deste estudo, as Práticas corporais de aventura (Coletivo de autores,1992). Utilizando-se das brincadeiras, a criança se apossa do mundo concreto dos objetos e símbolos humanos, através da apropriação e reprodução das ações executadas pelos adultos com esses objetos culturais. Nesse sentido, apresentaremos objetos, cenários e situações próximas à realidade das modalidades de aventura, para tomada de consciência deles e das ações humanas realizadas com eles (Facci, 2004). Nesse processo de apropriação do conhecimento e das relações existentes, a escola e a Educação Física têm papel fundamental na vida da criança. Os autores observam que, para a criança apropriar-se dessas atividades da cultura 43 corporal, é necessário que a escola, além de sistematizar os conhecimentos presentes nessas áreas, também crie condições de sua assimilação, dosando e sequenciando, a fim de que o aluno possa assimilá-los, o que faremos através do planejamento de uma unidade didática (Coletivo de autores, 2012). De acordo com Carvalho e Lavoura (2020), o professor de Educação Física tem a responsabilidade de enriquecer o conhecimento cultural dos alunos, transmitindo uma variedade de significados histórico-sociais relacionados à cultura corporal, no nosso caso, as PCAs. Os conteúdos específicos dessa disciplina podem contribuir para o desenvolvimento dos alunos, desde que sejam acompanhados de atividades adequadas, capazes de promover esse desenvolvimento. O jogo protagonizado, segundo os autores supracitados, desempenha um papel central nesse processo educativo, exigindo uma organização cuidadosa e uma abordagem pedagógica específica. Cada atividade elaborada pelo professor deve ser planejada, considerando o que a criança deve aprender sobre a cultura corporal, no caso das modalidades de aventura, conhecimentos sobre a prática, vivência, atitudes e valores referentes às situações de aula, permitindo que a criança identifique e compreenda os significados sociais associados às PCAs, de sorte a facilitar sua apropriação desses significados. Inácio (2014, p. 533) afirma a importância da presença desse conteúdo, nas aulas de EF, outrossim, potencializado pela ferramenta de ensino brincar de faz de conta: Práticas corporais que objetivam comumente a aventura e o risco, realizadas em ambientes distantes dos centros urbanos, notadamente espaços com pouca interferência humana, sejam estes - terra, água e/ou ar. Também se caracterizam por possuírem alto valor educativo e por uma busca do (re)estabelecimento de uma relação mais intrínseca entre seres humanos e tudo que o cerca, o que pode culminar com algum avanço para superar a lógica mercadológica do/no lazer e com a instauração e/ou resgate de valores humanos como a cooperação e a solidariedade. O tema educação ambiental, de acordo com Pereira e Armbrust (2010), também se encaixa perfeitamente dentro do contexto lúdico das aulas de Educação Física, tanto pelo aspecto motor quanto pelo projeto transversal e interdisciplinar. Franco (2008) completa, frisando que as vivências de aventura geram uma aproximação entre o indivíduo e o meio ambiente, devido à interação com os 44 elementos naturais, o que Inácio e Moraes (2013) entendem como um processo mais amplo da consciência da sensibilidade desse corpo/natureza. Paixão (2017) acrescenta que essa sensibilização tem o propósito de oferecer a possibilidade de vivenciar comportamentos de respeito e de preservação do meio natural, além de fugir da predominância das práticas escolares convencionais. Oferecendo a possibilidade de realizar aulas de EF, em ambientes diversificados, explorando a natureza, pode despertar nas crianças a curiosidade pelo novo, fazendo com que elas participem das aulas mais entusiasmadas, com mais interesse, experimentando novas sensações e emoções (Pereira; Carvalho; Richter, 2008). Nesse sentido, estando claros os processos que nos levaram onde estamos hoje, os quais evidenciam a importância da brincadeira, em sua linha do tempo e em sua evolução através de estudos e reconhecimento de seu valor no desenvolvimento infantil, torna-se justificável a presença de recursos pedagógicos variados, dirigidos, no enredo da temática a ser trabalhada e, no caso das práticas de aventura, a realidade irá se transfigurar à medida que a imaginação da criança começa a trabalhar a partir do respaldo trazido pelas intervenções lúdico-didáticas. 45 4 PERCURSO METODOLÓGICO Este estudo é de natureza qualitativa, com referencial teórico na pesquisa-ação. Segundo Minayo (2002 apud Augusto et al., 2013), Rodrigues e Limena (2006 apud Augusto et al., 2013) e Richardson (1999 apud Augusto et al., 2013), a pesquisa qualitativa destina-se a uma infinidade de significados, motivações, crenças, ideais, atitudes e valores. Suas inquietações estão sob a ótica da realidade, com dados que não podem ser mensurados operacionalmente, onde se comprova a importância de se compreender aspectos psicológicos e em que os dados, por sua complexidade, não podem ser coletados de modo completo por outros métodos. Na concepção qualitativa, o ambiente natural é a fonte de dados, enquanto o pesquisador, o principal instrumento, sendo que os dados coletados são predominantemente descritivos. Desse modo, permite descrever a complexidade de determinado problema, compreender e classificar os processos dinâmicos, as mudanças e as múltiplas variáveis do ambiente que se incluem nesse contexto, ou seja, o interesse do pesquisador, ao estudar um determinado problema, é verificar de que forma ele se manifesta nas atividades, nos procedimentos e nas interações cotidianas (Creswel, 2007 apud Augusto et al., 2013; Del-Masso; Cotta; Santos, 2018). Dentro desse percurso, conhecemos o referencial de Bogdan e Biklen (1994), através da pesquisa qualitativa de Messias (2020), confirmado com a leitura de outros artigos e um mais direcionado, de Faria, Impolcetto e Benites (2020), o qual nos ofereceu suporte necessário para entendermos os processos de análise e tratamento dos dados que esta pesquisa pressupõe. Ainda nesse percurso, utilizamos a Pesquisa-Ação que, segundo Cassandre, Thiollent e Picheth (2016), pode ser concebida como método, um conjunto de procedimentos para extrair da ação novos conhecimentos. É uma pesquisa social com base empírica na forma de intervenção, relacionada a uma ação planejada com mudanças na situação investigada, onde os pesquisadores são participantes ativos ou cooperativos nas aprendizagens (Thiollent, 1987, 2011). 46 Conforme os autores supracitados, é uma ação que consiste na fase exploratória (planejamento da unidade didática (UD)), implementação (Plano de ação, UD), descrição (Coleta de dados) e avaliação (Análise e Resultados) da mudança adotada para melhorar a prática e o aprendizado constante, no decorrer do processo, tanto a respeito da prática quanto de sua própria investigação. Thiollent (2011) ressalta que o planejamento da pesquisa-ação é muito flexível e não segue uma ordem rígida de fases, o que o autor define como um sistema aberto e cíclico. Esse processo investigativo, baseado na pesquisa-ação, na visão de Zeichner e Diniz-Pereira (2005), concorre para estreitar os laços entre instituição escolar e comunidade e favorecer um investimento na qualidade social da educação. Uma das razões pela qual a metodologia escolhida foi a da pesquisa-ação é que, nesse ambiente, a união entre a pesquisa e a ação formam um enlace entre teoria e prática, que facilita sua compreensão, porque os sujeitos pesquisados participam das reflexões sobre a temática estudada, construindo o conhecimento, no desenvolvimento do próprio processo de pesquisa. A outra motivação para a seleção do método é a que possibilitará a participação da autora, como professora e pesquisadora, o que contribuirá para agregar novos conhecimentos à sua carreira profissional e lançará um olhar ainda mais reflexivo sobre seu trabalho. À medida que cada passo é registrado, revelando o sucesso ou insucesso das investidas pedagógicas, algumas considerações serão feitas, no sentido de solucionar os problemas encontrados e melhorar os apontamentos em busca dos objetivos a serem alcançados. Partindo do exposto, iremos expor as fases da pesquisa, com alterações sutis na sequência; para melhor compreensão do leitor, iniciaremos com a fase exploratória, com percurso metodológico, universo da pesquisa, sujeitos e aspectos éticos, apresentação dos instrumentos, procedimentos de coleta e análise dos dados, implementação do nosso plano de ação, análise e resultados. 4.1 Universo da pesquisa O estudo foi realizado em uma Escola Pública de Educação Infantil e Fundamental I da Rede Municipal de Cotia, no Estado de São Paulo, uma das mais 47 antigas localidades ocupadas no planalto paulista. Sua origem remete aos bandeirantes Fernão Dias Paes Leme e Gaspar de Godói Moreira, os quais teriam fundado a capela primordial, em louvor à Nossa Senhora de Monte Serrate. A localidade consolidou-se definitivamente, quando começaram as viagens entre São Paulo e a vila de Sorocaba, como uma pequena povoação de estrada. Cotia era um ponto de passagem, próximo ao aldeamento de Akuti, no Caiapiá, que mais tarde passou a chamar-se Cuty e, depois, Acutia. A versão mais lembrada para a origem do nome advém dos mamíferos roedores (kutis), considerados animais de estimação pelos indígenas. No início do século XVIII, sua localização se consolidou junto à Capela de Nossa Senhora de Monte Serrate. Em 2 de abril de 1856, passou à categoria de Vila. Em 19 de dezembro de 1906, pela Lei Estadual nº 1038, foi elevada à condição de cidade, com a denominação Cotia. A unidade escolar E. M. Bairro São Miguel foi fundada no ano de 2010 e está localizada na região periférica da cidade de Cotia, no bairro Jardim São Miguel, sob jurisdição da Secretaria Municipal de Educação. Destina-se a atender crianças da Educação Infantil, a partir de 4 anos até o quarto ano do Ensino Fundamental I, de classe média e baixa. Com o passar dos anos, pelo crescimento desordenado da cidade e pela demanda excessiva, houve uma modificação abrupta desse público que frequenta a escola; logo, neste ano de 2024, a instituição recebe crianças do maternal II até o primeiro ano, motivo pelo qual, após dez anos, estarei deixando a unidade. A proposta de trabalho do município está pautada na legislação educacional brasileira vigente, a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018); por sua vez, o trabalho didático é realizado a partir da coleção Entrelinhas 5, da Editora Opet, estando as experiências de aprendizagem organizadas e apresentadas em núcleos, de acordo com os campos de experiência, considerando todos os aspectos de desenvolvimento propostos pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil. O currículo possibilita a ampliação de saberes articulados à realidade do estudante, propõe o desenvolvimento da autonomia, estimulada por práticas educativas que garantem múltiplas experiências de aprendizagem, premissa que a escola adota em seu Projeto Político-Pedagógico, a qual é permitir que a criança a 48 explore e descubra todas as possibilidades e limites do seu corpo, dos objetos culturais, das múltiplas relações, do espaço e, consequentemente, possa desenvolver a sua capacidade de observar, descobrir e refletir. As aulas de Educação Física são oferecidas duas por semana, com tempo de 50 minutos. A infraestrutura da escola conta com sala de aula, quadra coberta, pátio, parque e áreas externas para realização das atividades. Apesar da estrutura, a escola dispõe de poucos materiais pedagógicos para as aulas, mas possui um suporte de materiais da professora de EF, disponibilizado para uso coletivo. A escolha do local se deu pela tentativa frustrada, no ano de 2019, da implantação de uma unidade didática sobre a mesma temática, porém, com objetivos e propostas diferentes, a qual foi vetada por problemas administrativos, estruturais e pessoais. 4.1.1 Participantes Os participantes desta pesquisa pertencem uma turma constituída por trinta educandos, sendo dezessete meninos e treze meninas, da 2ª etapa da Educação Infantil Jardim (JD) II (5 anos), matriculados no período vespertino. As aulas são ministradas pela professora pesquisadora, a qual trabalha na unidade escolar há 10 anos e já conhece a turma a ser estudada quando estava no JD I, por ter ministrado aula para a sala, no ano anterior. 49 Figura 1 – Brincadeira “O chão é lava” (Descreveram os movimentos como o do Parkour) Fonte: Acervo pessoal (2022). É uma turma que gosta de materiais desestruturados, brincadeiras de todo tipo, de preferência coletivas, com música, que envolvam a participação da professora, adora criar histórias e inventar temas com qualquer objeto que encontra, aprecia desafios, explorações e incrementa as propostas da professora, com ideias ou novas criações. Tenho uma relação profissional, mas, ao mesmo tempo, de carinho e amor com a sala. É uma turma curiosa, agitada e bastante participativa; possui uma aluna com Síndrome de Down, que conta com uma auxiliar permanente, a qual, assim como as outras crianças, participa de todas as atividades propostas e prefere tarefas diferenciadas. As crianças costumam ajudar a tomar conta da pequena e possuem um carinho e respeito por ela, de modo que isso contribui com o bom andamento das aulas. O estudo não acarretou modificação no tratamento, nem alteração nas atividades, por conta disso. 50 Figura 2 – Brincadeira “Batatinha frita 1,2,3” (O aluno Heitor ajudando Lara, durante a brincadeira) Fonte: Acervo pessoal (2022). 4.1.2 Aspectos éticos O projeto de pesquisa foi previamente submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UNESP - Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente, mediante o protocolo CAAE: 67883823.1.0000.5402, com parecer de aprovação número: 6.006.592. Após autorização, os pais, em reunião, foram convidados a participar da pesquisa. Assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) – (ANEXO A), ressaltando que não haverá identificação pessoal, profissional ou institucional nos procedimentos de análise de dados e garantindo o anonimato dos envolvidos no estudo. 4.1.3 Instrumentos Os instrumentos para a coleta de dados serão: celulares para gravação de vídeos, fotos, relatos no gravador de voz e diário de campo (APÊNDICE B) para registrar as informações. Triviños (1987) e Neto (2002) enfatizam a riqueza desse instrumento e comentam que, se bem descrito e detalhado, melhora o entendimento 51 da descrição e análise do assunto em estudo. Lima, Mioto e Dal Prá (2007) apontam que o diário de campo é um prolongamento do espaço onde ocorrem as vivências: suas anotações têm diferentes aplicações, as notas descritivas indicam ações e intervenções no planejamento, início da compreensão dos fatos, as notas analíticas são reflexivas e sinalizam para questões a serem investigadas. 4.1.4 Procedimento de coleta de dados Os dados serão coletados a partir dos instrumentos descritos acima; no diário de campo, haverá um roteiro de observações, em forma de rascunho, assim como as informações importantes para o desenvolvimento da pesquisa, ou seja, o processo de ensino das práticas corporais de aventura, de modo que as principais possibilidades, potencialidades e dificuldades vivenciadas sejam relatadas e os elementos significativos, efetivados nas aulas, poderão ser contemplados, como a participação dos alunos, as mudanças de estratégias de ensino, entre outras aspectos (Bogdan; Biklen, 1994). O roteiro será baseado em Messias (2020), partirá das informações a seguir e sofrerá alterações, conforme a necessidade. Tema da aula: data, conteúdo desenvolvido, duração. Atividades propostas: o objetivo foi alcançado? Houve imprevistos e/ ou alteração do conteúdo? (Relatos). Participação dos alunos: houve a participação dos alunos? Se não houve, qual foi o motivo? Eles se apropriaram do conteúdo proposto? Como? (Relatos). Avaliação da aula: conteúdo, pontos positivos/negativos. Recursos materiais e espaço físico: impacto nas atividades, limitações e facilidades (APÊNDICE A). 4.2 Elaboração da unidade didática A idealização da unidade didática começou devido a uma ideia que não avançou, em 2019. Quando iniciei o Mestrado, em 2022, já tinha claro o meu tema para a Dissertação; mesmo assim, fiquei com receio de ele não ser aprovado pelo Comitê de Ética e