Gabriele Barbosa Luiz 

 
 
 
 
 
 
 
 

O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS CONCEPÇÕES  

EDUCACIONAIS DA ESCOLA NOVA (1935-1954) 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

Marília 
2025

Câmpus de Marília 



 
   

 

Gabriele Barbosa Luiz  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS CONCEPÇÕES  

EDUCACIONAIS DA ESCOLA NOVA (1935-1954)1 

 

 

 

Texto de Defesa apresentado ao Programa de 
Pós-Graduação em Educação, como parte das 
exigências para a obtenção do título de Mestre em 
Educação, pela Faculdade de Filosofia e Ciências, 
Universidade Estadual Paulista (UNESP), 
Câmpus de Marília. 
 

                                                         Área de Concentração: História da Educação  
 
Orientador: Prof. Dr. Macioniro Celeste Filho 

 

 

 
 
 
 
 

Marília 
2025

                                                 
1 O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de 
Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001. 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

Gabriele Barbosa Luiz 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 O ENSINO DE GEOGRAFIA E AS CONCEPÇÕES EDUCACIONAIS 

DA ESCOLA NOVA (1935-1954) 

 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da 

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), como requisito 
parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. 

  
Área de concentração: História da Educação 
Linha de pesquisa: Filosofia e História da 
Educação no Brasil 

 
 

 
Banca Examinadora 

 
Profª. Dr. Macioniro Celeste Filho    
UNESP - Câmpus de Marília 
Orientador 

 
Prof. Drª. Angélica Pall Oriani  
UNESP – Câmpus de Marília 

 
Prof. Dr. Raimundo Lenilde de Araujo 
UFPI – Universidade Federal do Piauí  

 
 

 
 

 
 

Marília, 21 de fevereiro de 2025. 
 
 

 
 



 

 

AGRADECIMENTOS 
 

 
 

Agradeço à minha mãe e à minha vó por todo o apoio fornecido durante a jornada dos 

meus estudos. Também, ao meu orientador, que foi extremamente importante na 

minha evolução profissional. Por fim, à FFC, que foi impecável em todo o período do 

mestrado.  

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

RESUMO  
 

 

Este trabalho é fruto de pesquisa sobre o ensino de Geografia, no contexto da Escola 
Nova, incluindo a relação entre a Geografia moderna e os princípios escolanovistas. 
A metodologia foi realizada por meio da pesquisa bibliográfica e documental, 
principalmente através de periódicos. O Boletim Geográfico e a Revista Brasileira de 
Geografia foram destacados. Teve como objetivo compreender as orientações 
escolanovistas para o ensino de Geografia, buscando entender como as ideias 
referentes à Escola Nova circularam nos locais de discussão da Geografia escolar, no 
Brasil. Para tanto, foram investigados os periódicos de Geografia e os Congressos 
Brasileiros sobre o ensino de Geografia atuantes nesse período, marcado pelas 
propostas de inovações pedagógicas. Complementarmente, sobre essa temática, foi 
averiguado o relatório do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no ano 
de 1940. A partir disso, os resultados encontrados indicavam a busca pela 
normatização das práticas escolares e a tentativa de promover as mudanças na 
mentalidade dos professores, com o advento da Escola Nova. Nesse meio, almejava 
uma formação integral, moral, ética e ativa aliada aos ideais do nacionalismo e do 
Estado. Assim, a pesquisa aqui apresentada reforçou o contexto escolar da época e 
também os aspectos da História da Geografia escolar, demonstrando as concepções 
que auxiliaram na compreensão das orientações escolanovistas sobre as práticas do 
ensino em Geografia. 
 
Palavras–chave: Ensino de Geografia. Escola Nova. História da Educação. 

 

 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

ABSTRACT 
 
 
This work is the result of research on the teaching of Geography in the context of the 
New School, including the relationship between modern Geography and the principles 
of the New School. The methodology was carried out through bibliographical and 
documentary research, mainly through periodicals. The Boletim Geográfico and the 
Revista Brasileira de Geografia were highlighted. The objective was to understand the 
New School guidelines for the teaching of Geography, seeking to understand how the 
ideas related to the New School circulated in the places where school Geography was 
discussed in Brazil. To this end, Geography periodicals and Brazilian Congresses on 
the teaching of Geography that were active during this period, marked by proposals for 
pedagogical innovations, were investigated. In addition, on this subject, the report of 
the Brazilian Institute of Geography and Statistics (IBGE) from 1940 was investigated. 
From this, the results found indicated the search for the standardization of school 
practices and the attempt to promote changes in the mentality of teachers, with the 
advent of the New School. In this environment, it aimed for a comprehensive, moral, 
ethical and active education allied to the ideals of nationalism and the State. Thus, the 
research presented here reinforced the school context of the time, as well as aspects 
of the History of school Geography, and demonstrated the concepts that helped in the 
understanding of the New School guidelines on the practices of teaching Geography. 
 
Keywords: Teaching Geography. New School. History of Education. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

SUMÁRIO 
 
 
 

1  INTRODUÇÃO 08 

2 OS ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESCOLA 

NOVA EM MEADOS DO SÉCULO XX 

2.1 A constituição da Geografia como disciplina escolar e a sua 

associação com a cultura escolar 

2.2 A história da Geografia escolar, considerando a Geografia 

moderna 

2.3  O ensino de Geografia, a orientação científica e a Escola Nova 

2.4 O contexto educacional da época escolanovista, atrelado ao 

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e ao Estado Novo 

2.5   A metodologia ativa na época escolanovista 

2.6   A Geografia escolar durante o século XX e a orientação moderna 

2.7   A Geografia acadêmica e os encontros científicos 

2.8  As mudanças e as relações existentes no ensino geográfico do 

período escolanovista 

2.9    As reformas educacionais no ensino geográfico durante o século 

XX 

2.10  A influência da Era Vargas no ensino de Geografia, as formas de 

conhecimento escolar e os problemas encontrados 

3 AS ORIENTAÇÕES ESCOLANOVISTAS SOBRE O ENSINO DE 

GEOGRAFIA     

4 A CIRCULAÇÃO DOS PRECEITOS ESCOLANOVISTAS NOS 

CONGRESSOS BRASILEIROS DE GEOGRAFIA 

5  CONSIDERAÇÕES FINAIS           

    REFERÊNCIAS 

13 

 

15 

 

18 

 

20 

24 

 

26 

26 

30 

31 

 

34 

 

35 

 

39 

 

70 

 

83 

86 



8 
 

 

1 INTRODUÇÃO  

 

Nesta seção, pretende-se apresentar a pergunta norteadora da pesquisa, os 

objetivos, a justificativa e a metodologia, associados à temática da história da 

Geografia escolar e da Escola Nova. Também serão referenciados alguns autores 

importantes, para elucidar as características desses itens.  

Nesta investigação, será considerada a constituição das disciplinas escolares, 

especificamente a Geografia escolar, em uma perspectiva histórica, por meio do 

advento da escola moderna. A história da Geografia escolar favorece o entendimento 

sobre os processos sociais, como a produção de subjetividades e identidades nas 

relações educativas, além de proporcionar a verificação daquilo que era vivenciado 

na disciplina, a finalidade admitida para o ensino e a sua seleção cultural. Para isso, 

aprofundou-se a articulação entre as ideias da Geografia moderna ou científica e as 

inovações pedagógicas propostas pela Escola Nova, especialmente trazidas pelo 

professor Carlos Miguel Delgado de Carvalho (1884-1980). Desse modo, ele se tornou 

um representante da Didática da Escola Nova e atuou no ensino secundário.  

Assim, o objetivo da pesquisa foi compreender as orientações escolanovistas 

para o ensino de Geografia, buscando entender como as ideias referentes à Escola 

Nova circularam nos locais de discussão da Geografia escolar, no Brasil. Nessa 

perspectiva, foram investigados os periódicos de Geografia e os Congressos 

Brasileiros sobre o ensino de Geografia atuantes nesse período, marcado pelas 

propostas de inovações pedagógicas. Complementarmente, sobre essa temática, foi 

averiguado o relatório do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no ano 

de 1940.  

A questão que norteou a investigação foi a seguinte: a partir dos diálogos 

nacionais presentes nos congressos e periódicos, qual era a concepção da Geografia 

a ser ensinada e adaptada nas escolas, durante o período escolanovista, 

especialmente entre os anos de 1935 e 1954? Além dessa questão norteadora, 

formularam-se alguns questionamentos secundários, como os seguintes: o que era 

estabelecido sobre a Escola Nova e a Escola Ativa, nos periódicos e congressos sobre 

o ensino de Geografia, nos anos de 1935 a 1954? Quais eram as características, as 

condições materiais, os conteúdos, os métodos e os propósitos presentes no ensino 

de Geografia, durante o período escolanovista? Esses foram todos os 

questionamentos que permearam o trabalho.  



9 
 

 

O recorte temporal da pesquisa foi definido no período entre 1935 e 1954. O 

momento inicial, no ano de 1935, esteve acompanhado pelas pautas educacionais, 

com o auxílio do Ministério da Educação e Saúde Pública, juntamente a uma 

rearticulação e reestruturação dos sistemas escolares brasileiros. Nesse sentido, o 

papel da Escola Nova e Escola Ativa ganharam uma relevância e importância inédita. 

Somada a isso, criou-se a Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB), em 1935, a 

qual teve grande influência sobre a disseminação dos preceitos da Escola Nova na 

Geografia. O marco final, no ano de 1954, contou com a realização do Congresso 

Brasileiro de Geografia, em Porto Alegre, evento no qual as propostas a serem 

pesquisadas provavelmente se consolidaram e possivelmente se tornaram 

hegemônicas, no panorama brasileiro da Geografia escolar. Esse evento ocorreu no 

segundo governo de Getúlio Vargas, sob a chancela do Instituto Brasileiro de 

Geografia e Estatística (IBGE), nos dias 5 e 14 de maio, no ano de 1954. Nele, foi 

apresentado o ensino de Geografia como um modelo de feição renovadora e 

modernizadora. Por essas razões, torna-se pertinente compreender melhor a 

contribuição das orientações escolanovistas, no âmbito do ensino geográfico, 

discutidas predominantemente nos anos de 1935 a 1954.  

Esta pesquisa encontra-se direcionada para o ponto de vista histórico-cultural, 

a partir do olhar sobre a educação como espaço de disputa e construção de sentido 

para a realidade, inserida na dinâmica social. Por meio disso, surgiu a necessidade 

do entendimento sobre os saberes escolares, em sua especificidade, articulados às 

mudanças e continuidades do período, bem como relacionados ao contexto e à 

estrutura da sociedade.  

A disseminação do paradigma escolanovista propiciou a oportunidade de uma 

Geografia renovada, do ponto de vista institucional, teórico e metodológico. Esse 

paradigma estava voltado para a tentativa da união entre os pressupostos divergentes 

dos renovadores e os católicos. No campo educacional, estavam presentes a atuação 

desses agentes e as suas instituições. Logo, esse meio fez parte de um mundo social, 

dotado de leis próprias, estruturado por posições que dependiam do enfrentamento e 

de estratégias. Tudo isso com a finalidade do controle educacional e da garantia da 

produção e reprodução desses agentes. Pensando nisso, neste trabalho, foram 

evidenciadas as características do modelo educacional da Geografia, constituído pela 

Escola Nova, acompanhado pela intenção de variados grupos, considerando as suas 

aproximações e os seus distanciamentos no ensino.  



10 
 

 

Os princípios da Didática da Escola Nova foram introduzidos no ensino 

geográfico como um campo de luta, ensino e pesquisa. Essa orientação para o ensino 

de Geografia, divulgada em nosso país, esteve presente no campo teórico até os anos 

de 1970. Empenhando-se em promover o debate acadêmico escolanovista, entre as 

décadas de 1930 e 1950, foram criados diversos periódicos, nomeados no Quadro 2 

da seção 3, os quais operaram enquanto veículos de divulgações das informações 

geográficas e dos saberes necessários à prática docente. Esses elementos foram 

investigados, utilizando-se como filtro de pesquisa, nessas revistas, aquilo que 

publicaram sobre o ensino de Geografia, no contexto da Escola Nova. Essa 

providência desencadeou a seleção, a sistematização e a análise dos artigos 

presentes nessas revistas, demonstrados nos Quadros 4,5,6, 7, 8 e 9 da seção 3.  

As fontes da pesquisa foram vistas como um suporte material de uma 

remodelação escolar imposta aos professores de Geografia. Elas apareciam como os 

mecanismos de intervenção na ordenação da nova cultura escolar, seja coordenando, 

seja incentivando, subsidiando, informando ou atualizando os indivíduos. Desse 

modo, a análise desses materiais ocorreu baseada na dinâmica de sua produção, 

disseminação e circulação, como os produtos de estratégias e documentos repletos 

de práticas de apropriação. Para isso, houve uma leitura aprofundada, procurando-se 

identificar as representações, as práticas, as disputas, as contrariedades e os saberes 

escolares.  

O trabalho com as fontes, quer com os periódicos, quer com os anais de 

eventos, necessitou da visualização dos caminhos, das pistas, das intencionalidades 

e das ideias que levaram aos conhecimentos que os grupos julgavam mais 

importantes ou melhores, na estruturação do meio educacional, notando-se quais 

foram os agentes na organização do ensino e na elaboração dos discursos para a 

prática escolar. Assim, foi preciso ter cautela, durante a elucidação ou a interpretação 

da conjuntura da época. Nesse percurso, algumas das dificuldades encontradas foram 

a falta de exemplares e a qualidade precária dos materiais. No Brasil, isso ocorre 

devido ao descaso com a documentação relacionada a cultura memorialística do país. 

Consequentemente, essa situação acaba interferindo no trabalho de coleta de dados 

e impossibilitando uma investigação mais ampla. 

Também, nesse período, houve a tentativa de uma organização dos espaços 

nacionais, pela participação em encontros de Geografia e da troca de saberes. Assim, 

essas ações fizeram parte dos instrumentos a serviço do Estado, tornando-se um 



11 
 

 

espaço de sociabilidade intelectual e de divulgação do conhecimento científico. Esses 

encontros estão disponíveis no Quadro 3 da seção 3, cujas características se buscou 

identificar. 

A trajetória da autora deste trabalho com a pesquisa envolveu, inicialmente, o 

contato com a temática referenciada à Escola Nova e ao ensino de Geografia, 

mediante as interações no Grupo de Pesquisa, junto ao Núcleo de Pesquisa em 

Ensino de Geografia, durante a Graduação, no ano de 2020. Sequencialmente, ela 

começou a investigação sobre os assuntos citados anteriormente, resultando no 

estudo preliminar, intitulado “As atividades geográficas extracurriculares na escola 

secundária de 1960”, com bolsa de Iniciação Científica (IC), da Fundação de Amparo 

à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), entre os anos de 2020 e 2021. Nesse 

estudo, foram destacadas as atividades geográficas extracurriculares, indicadas para 

aplicação na escola secundária da década de 1960.  

No ano de 2024, como professora de Geografia, o interesse da autora pela 

temática que vinha sendo explorada acabou evoluindo, diante da importância 

significativa desse estudo para os educadores, contando com o conhecimento sobre 

a evolução da disciplina de Geografia, tornando-se um alicerce para a formação 

docente e possibilitando as condições de avanço na prática escolar.  

Na continuidade da pesquisa em nível de Mestrado, almejou-se aprofundar a 

discussão ligada à Geografia escolar. A partir da inserção no curso de Mestrado, no 

ano de 2023, previamente, foi realizado um projeto de pesquisa relacionado à temática 

da Geografia escolar e a Escola Nova, para avaliação no Seminário de Pesquisa do 

Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências 

(FFC), em Marília. Após esse acontecimento, a pesquisa foi sendo aprimorada e 

aperfeiçoada, considerando-se as sugestões dadas pelos avaliadores, no Seminário 

de Pesquisa e na banca de Qualificação, juntamente ao auxílio fornecido nas reuniões 

posteriores com o orientador.  

Os autores que dialogaram com essa pesquisa histórica foram: Chervel (1990), 

Goodson (1997), Nery (2009), Serrano (1932), Sgarbi, Pinto e Gonçalves (2023), 

Orlando (2006), Silva e Toledo (2023) e Carvalho (2004). Todos esses autores tratam 

da História da Educação e da temática da Escola Nova. Ademais, ajudam a olhar para 

as fontes e analisá-las como documentos. Em relação ao ensino de Geografia, os 

principais autores foram Carvalho (1944) e Backheuser (1943). Baseado nesses 



12 
 

 

autores, os conceitos mais usados nesta pesquisa foram sobre as práticas de ensino, 

a cultura escolar, o saber escolar e o campo educacional.  

A Geografia histórica brasileira vem-se fortalecendo gradativamente com o 

surgimento de trabalhos que abordam as transformações do pensamento geográfico 

e das geografias do passado. Esses estudos contribuem para a reconstrução da 

memória da Geografia, no tempo. De acordo com a abordagem sobre a história das 

disciplinas escolares, especificamente a Geografia, acredita-se que a disciplina deve 

ser entendida em suas especificidades, com os objetivos próprios e articulada com os 

demais saberes. Os saberes metodológicos e princípios pedagógicos escolanovistas 

são indispensáveis à prática docente da Geografia de uma época recente da história 

do ensino, em nosso país, possibilitando a compreensão necessária ao seu contexto. 

Tendo em vista o papel dos diversos grupos sociais, na definição do currículo, 

compactua-se com a ideia do currículo como uma construção social. Assim, deve-se 

considerar especialmente a sua natureza interna, envolvendo as transformações, as 

tradições, as finalidades, as ações, os métodos, os discursos e os encontros. Essas 

características foram focalizadas nesta investigação, buscando-se compreender a 

prática escolar da Geografia, por meio de seus parâmetros contextuais, baseados na 

cultura escolar. É a partir desse movimento que podemos entender muitas discussões 

ou práticas educativas presentes no discurso da Geografia escolar.  

Nesse sentido, buscando ampliar o conhecimento sobre a história da Geografia 

escolar, na seção 2, foi exposta uma revisão bibliográfica sobre o ensino de Geografia 

e a Escola Nova, em meados do século XX, a qual constará na próxima seção desse 

texto. Após, na seção 3, relatou-se a metodologia de pesquisa adotada neste trabalho 

e as orientações escolanovistas para o ensino de Geografia. Sequencialmente, na 

seção 4, foi explorada a circulação das ideias escolanovistas nos Congressos 

Brasileiros de Geografia, entre os anos de 1935 e 1954. Por fim, na seção 5, foram 

sintetizadas as considerações finais relacionadas à análise dos periódicos e 

Congressos Brasileiros de Geografia pesquisados entre 1935 e 1954, encontrados 

nas seções 3 e 4.  

Nesta seção introdutória, foram evidenciados os principais tópicos associados 

à pesquisa, além do modo como foi concebida a investigação e as fontes.  

  



13 
 

 

2 OS ESTUDOS SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ESCOLA NOVA EM 

MEADOS DO SÉCULO XX 

 

Nesta seção, pretende-se apresentar os principais teóricos e os principais 

estudos referentes à temática desenvolvida na sessão anterior, através da introdução. 

Durante a execução da pesquisa bibliográfica, levaram-se em conta os estudos que 

investigaram o período do século XX, em que foram buscados os livros, os capítulos 

de livros, as teses, as dissertações, os trabalhos de conclusão de curso, as 

monografias e os artigos dos periódicos, nas fontes de base de dados on-line do 

Scielo, da Athena e do Dedalus. Os bancos de dados bibliográficos da Athena e do 

Dedalus pertencem à Universidade Estadual Paulista (UNESP) e à Universidade de 

São Paulo (USP). Todos esses trabalhos pesquisados estão relacionados ao ensino 

de Geografia e à Escola Nova. Eles foram realizados entre os anos de 2019 e 2023. 

As principais leituras e os principais autores encontrados foram sistematizados e 

organizados no Quadro 1 abaixo.  

 

Quadro 1 - Sistematização das propostas mais relevantes da segunda seção (2019-2023) 

Autor Temática Formato Local 

Maria Adailza Martins 
de Albuquerque, 
Angélica Mara de Lima 
Dias e Luiz Eugênio 
Pereira Carvalho (org.) 

 
Apresenta o percurso 
histórico da Geografia 
escolar, envolvendo o 
período da Escola 
Nova. 

 
 

Livro 

 
 

Editora CRV 

 
Maria Adailza Martins 
de Albuquerque 

Discute a origem da 
Geografia escolar 
brasileira, 
referenciando o período 
da Escola Nova. 

 
 

Artigo 

 
Revista 

Interfaces 
Científicas 

 
 
Bruno Falararo de 
Mello, João Pedro 
Pezzato e Christiane 
Fernanda da Costa  

Apresenta as 
considerações acerca 
da constituição da 
Geografia escolar, em 
uma perspectiva 
histórica, a partir do 
advento da Escola 
Nova.  

 
 

Artigo 

 
 
 

Revista Brasileira 
de Educação em 

Geografia 

 
 
 
João Pedro Pezzato 

Discute os 
fundamentos da 
Geografia escolar, a 
partir da leitura de 
documentos oficiais, 
envolvendo a Escola 
Nova. 

 
 
 

Artigo 

 
 
 

Revista Estudos 
Geográficos 



14 
 

 

Fonte: Elaborada pela autora (2024). 

 

 

 

 

 

 
 
 
Juliano Rosa 
Gonçalves 

Aborda a história da 
Geografia Escolar, 
tendo por referência as 
primeiras tentativas de 
renovação da 
Geografia escolar 
(1930). 

 
 
 

Artigo 

 
 

Revista 
Caminhos de 

Geografia 

 
 
Thiago Manhães 
Cabral, Jéssica da 
Silva Rodrigues Cecim 
e Rafael Straforini 

Apresenta a dimensão 
pedagógica da 
realidade do aluno, 
considerando o ensino 
de Geografia e 
envolvendo o 
movimento da Escola 
Nova. 

 
 
 
 

Artigo 

 
 
 

Revista Brasileira 
de História da 

Educação 

 
 
 
Márcia Cristina de 
Oliveira Mello 

Demonstra as 
orientações 
metodológicas 
recebidas pelos 
professores de 
Geografia para atuar na 
escola brasileira, 
mediante a influência 
do período da Escola 
Nova.  

 
 
 
 

Artigo 

 
 

Ateliê de 
Pesquisas e 
Práticas em 
Ensino de 
Geografia 

 
 
 
Diego Carlos Pereira  

Apresenta a história da 
Geografia Escolar, por 
meio dos manuais e 
livros escolares que 
possuíam a influência 
dos ideais pedagógicos 
do Movimento da 
Escola Nova. 

 
 
 
 

Tese 

 
 
 
 

UNESP (Rio 
Claro) 

 
 
Alexandre Henrique da 
Fonseca Zaneti 
 

Apresenta os aspectos 
sobre a história da 
Geografia escolar no 
Brasil, incluindo o início 
do período retratado 
pelo movimento 
escolanovista.  

 
 

Trabalho de 
Conclusão de Curso 

(TCC) 

 
Faculdade de 

Filosofia, Letras e 
Ciências 
Humanas 
(FFLCH) 

 
 
Bruno Nunes Batista 

Demonstra as 
possíveis implicações 
dos discursos da 
Escola Nova no ensino 
de Geografia. 

 
 

Artigo 

 
Revista 

Geosaberes 

 
Fátima Aparecida dos 
Santos 

Apresenta as 
prescrições feitas para 
o ensino de Geografia, 
com a influência da 
Escola Nova.  

 
 

Dissertação 

 
 

PUC 



15 
 

 

2.1 A constituição da Geografia como disciplina escolar e a sua associação com 

a cultura escolar 

 

O percurso histórico da constituição da Geografia como disciplina escolar, no 

Brasil, esteve associado com o modo institucionalizado e o modo não 

institucionalizado. O modo institucionalizado era caracterizado pela estruturação 

regular do currículo, baseado na “escola modelo”, enquanto o modo não 

institucionalizado tinha relação com a habilitação em Geografia, nos cursos 

preparatórios para ingresso no ensino superior, em 1831. Assim, a disciplina passou 

por diversas transformações e a escola configurou-se de diferentes maneiras, 

estimando os seus objetivos de acordo com a variação entre os períodos e os valores 

de cada época. Entrelaçados a isso, estavam a distribuição cultural e o poder 

econômico. Essa concepção está ligada à perspectiva sobre a história das disciplinas 

escolares, conforme demonstrado por Chervel (1990). Com esse intuito,  

 

[...] parte da investigação das experiências históricas [...] para 
compreender a essência do seu significado [...] percorrendo um trajeto 
que vai desde os termos ambíguos dos séculos XVIII e XIX até o pós-
guerra, termina por entender a disciplina como uma entidade própria 
da escola, de forma que estudá-la e compreendê-la ajuda a estudar e 
compreender a própria escola, mas sob um foco diferente: a escola 
por meio dos saberes que ela transmite em cada época e contexto 
(Chervel, 1990, p. 180).  
 

Consequentemente, pode-se constatar que o interior da escola propicia o 

desenvolvimento das disciplinas escolares, pelas ações dos agentes que dela fazem 

parte, constituindo os conhecimentos próprios e espontâneos da cultura escolar, os 

quais agregam os saberes produzidos pelas ciências. Em função disso, é assegurada 

a aculturação das massas, realizada pela transmissão de um conjunto de normas 

ligadas aos conhecimentos a serem ensinados e à sugestão de condutas. Por meio 

da história das disciplinas escolares, é possível compreender que uma disciplina se 

constitui em situação e local específicos. Logo, a sua elaboração pode ser revelada 

com a análise dos sujeitos e contextos que a compuseram. 

Os mecanismos que correspondem aos currículos estão associados às esferas 

econômica, política e cultural do contexto social. Frequentemente, as disciplinas foram 

criadas para os currículos, repletas de intenções. Assim, elas podem aparecer como 

resposta a uma necessidade imediata e acabam expressando os interesses 



16 
 

 

ideológicos de grupos políticos, a fim de garantir a ordem dominante (Apple, 2001). 

Uma outra característica da disciplina escolar está relacionada ao processo de 

associação entre o currículo explícito/formal e o currículo oculto/informal.  

Um exemplo da Geografia enquanto disciplina escolar foi referenciado por 

Goodson (1990), indicando a sua consolidação no currículo das escolas inglesas, no 

final do século XIX. Nessa condição, permanecia fora dos meios acadêmicos e 

continha os professores mais variados. No Brasil, Albuquerque (2014) expôs a 

Geografia nas escolas secundárias das províncias do Nordeste, no ano de 1831. 

“Havendo primeiramente a instituição da Geografia no âmbito escolar, e havendo 

necessidade de formar professores capacitados para lecioná-la, tornou-se disciplina 

acadêmica – portanto, curso superior [...]” (Mello; Pezzato; Costa, 2022, p. 11). Nesse 

caso, inicialmente, houve a presença da execução de um esforço pelo grupo menos 

favorecido, situado no nível da escola, para progressivamente se apoderar do setor 

acadêmico. Nesse sentido, verificou-se a consolidação de uma comunidade escolar 

que progressivamente se apoderou das áreas do campo acadêmico.  

Para Duarte (2021, p. 234), a disciplina escolar se constitui “[...] por intermédio 

de uma rede de conhecimentos advindos de uma específica “cultura escolar”, como 

nos esclarece André Chervel e Ivor Goodson”. Ainda, continuamente, “Para Chervel, 

a disciplina escolar deve ser estudada e compreendida como uma construção 

histórica”. Valdemarin (2004) descreve alguns elementos essenciais para os estudos 

das disciplinas escolares, em conformidade com Chervel, tais como: periódicos, 

exercícios, registros de professores, procedimentos de avaliação, entre outros. Além 

desses, os eventos, como os encontros, fornecem as características para o 

entendimento sobre a produção do conhecimento do ensino.  

Esta pesquisa, com o auxílio das revistas de ensino, possibilita compreender o 

papel da imprensa na disseminação de projetos políticos-pedagógicos, oferecendo 

subsídios para uma melhor compreensão sobre a educação da época e os seus 

fundamentos pedagógicos. De acordo com Dias (2021, p. 23), “[a]o analisar um 

impresso pedagógico [...] corroboramos com André Chervel [...] sobre a importância 

dos estudos que prezem pela cultura escolar”. Adicionalmente, escreve Santos (2005, 

p. 111), “[...] tinham como fundamento principal guiar a prática cotidiana do professor 

[...]”.  

Conforme a autora, com o advento de novas vertentes interpretativas da 

História, como a Nova História Cultural, ocorreu uma diversificação de possibilidades 



17 
 

 

das pesquisas sobre a História da Educação, mediante a ampliação do documento 

histórico, para além do documento escrito. Assim, é possível entender os “[...] 

processos pelos quais as ideias estão conformadas e postas em circulação” (Hamdan, 

2008, p. 301). Essa circulação de informações está associada às práticas escolares, 

aos saberes pedagógicos e ao trabalho docente.  

Considera-se a ideia de que a História Cultural se encontra pautada nas 

subjetividades das representações, nesse caso, escolares, ligadas às construções 

discursivas e às categorias mentais coletivas, envolvendo as relações de poder e as 

organizações sociais. Os conhecimentos escolares estão repletos de objetivos e 

finalidades próprias ao ensino escolar e seus contextos, produzindo e (re)produzindo 

culturas escolares. Essa cultura escolar representa um conjunto de normas e um 

conjunto de práticas.  

Até meados da década de 1930, antes de sua institucionalização acadêmica, a 

Geografia já estava presente nos programas escolares. Embora não houvesse a 

formação acadêmica, na área da Geografia, havia os ensinamentos por parte dos 

professores, os quais possuíam a clareza sobre o significado da disciplina.  

O panorama da disciplina escolar faz parte da articulação entre os saberes de 

referência e os métodos pedagógicos, sobressaindo os seus próprios meios para a 

implementação do conhecimento e a produção da sua própria cultura. O 

conhecimento não é reduzido pelo meio universitário. Sob esse enfoque, Lestegás 

(2002) concebeu a Geografia escolar como uma disciplina a serviço da cultura escolar. 

Acredita-se que, “[d]esde o século XIX a geografia que se ensina nas escolas 

está atrelada aos projetos de Brasil em disputa, ora servindo mais ao projeto dos 

dominantes, ora (embora menos) dos dominados” (Couto, 2011, p. 71). Dessa 

maneira, atende a certos grupos e aos seus interesses, conforme a conjuntura 

histórica.  

Albuquerque (2004, p. 28) detalha a relação entre o saber escolar, o 

conhecimento acadêmico e o conhecimento cotidiano: 

 

O saber escolar emana da vida na escola e também da sua teorização 
que tem como referência o próprio saber acadêmico, mas não se 
restringe a ele. É produto da interação entre professores e alunos, que 
se dá com o contato interativo entre o conhecimento acadêmico, 
trazido por professores e o conhecimento cotidiano trazido pelos 
alunos e demais sujeitos envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem e permeado pelos recursos didáticos oferecidos.  

 



18 
 

 

Assim, pode-se notar a convivência entre os diferentes níveis de conhecimento, 

os níveis institucionais, os grupos e os seus interesses profissionais, os quais 

constituem os diferentes contextos de percepção do ensino. A presença da circulação 

de ideias acaba por difundir os conhecimentos e instruir os saberes que são 

apropriados por determinados grupos sociais. 

 

 2.2 A história da Geografia escolar, considerando a Geografia moderna 

 

Albuquerque, Dias e Carvalho (2021) organizaram uma coletânea de dois 

volumes, que reúne a produção sobre a história da Geografia escolar. As duas obras 

contemplam um conjunto de textos que são fruto da atuação dos autores em cursos 

de Graduação e Pós-Graduação de Geografia, em Universidades da Paraíba. Desse 

modo, inclui o percurso histórico da Geografia escolar, envolvendo o contexto da 

Geografia moderna e a sua relação com a Escola Nova. Também foram apresentadas 

as fontes, a dinâmica, os debates e as perspectivas sobre esse cenário. 

Couto retomou os propósitos e a organização histórica do ensino de Geografia. 

Segundo ele, a Geografia moderna é periodizada em duas vertentes. A primeira, 

abordada pela Geografia Clássica, é “[...] originada no século XVIII, praticada no Brasil 

no século XIX e nas primeiras décadas do século XX”. A segunda refere-se à “[...] 

Geografia, de ‘orientação moderna’ que passa a vigorar a partir de então” (Couto, 

2021, p. 51). Esse cenário é marcado por uma transição, a qual “[...] significou a 

transformação da Geografia descritiva (clássica) em Geografia explicativa (moderna) 

e a superação da estrutura ‘Geografia-Física-Geografia-Política-Cosmografia’ –  

característica da Geografia clássica – que apresentava sinais de esgotamento” 

(Couto, 2021, p. 51).  

Esta pesquisa teve como foco a segunda vertente, caracterizada por uma 

Geografia moderna explicativa. Também, nesse período permaneceu uma dualidade 

entre a Geografia Física x Geografia Humana de Alexander Von Humboldt (1769-

1859) e Carl Ritter (1779-1859). O conhecimento tornou-se empírico, em que o objeto 

da ciência “[...] passa a ser algo concreto, que tem existência independente do próprio 

ato de conhecer” (Couto, 2021, p. 53). A representação moderna aderiu ao duplo papel 

do homem, entre o sujeito e o objeto, sendo ele “[...] parte das coisas empíricas (é 

objeto finito) e, ao mesmo tempo, o que torna possível qualquer saber (é sujeito 

transcendental)” (Couto, 2021, p. 53). Assim, o caráter moderno estava voltado para 



19 
 

 

a relação entre o sujeito e o objeto das ciências empíricas ou humanas, baseadas no 

conceito e na explicação. Essas convicções geográficas fizeram parte dos livros, dos 

materiais didáticos e dos currículos presentes na prática pedagógica da Geografia 

escolar, entre os anos de 1930 e 1954.  

O período da ideia de modernidade na educação implicou as décadas do século 

XX, a partir de 1930, englobando a consolidação do capitalismo e a ciência moderna. 

Consequentemente, foram ocasionados o avanço industrial e a sistematização 

científica do positivismo, aliados aos interesses do sistema capitalista. Por meio da 

colaboração do referencial da Escola Nova, foi difundido o movimento de renovação 

das concepções educacionais, predominantemente burguesas, impulsionando uma 

transformação social nas escolas que acompanhasse as mudanças da sociedade 

(Gadotti, 2008). Albuquerque (2014, p. 15) justifica essa situação como “[...] fruto das 

relações de dominação, também foram implementadas pelo Estado e, portanto, 

representava o interesse de uma classe dominante na época”.  

De acordo com Santos (2005), houve uma ampliação quanto à forma de se 

pensar o ensino de Geografia, em que se criticava o ensino geográfico tradicional, 

revelando-se o erro ao se iniciar o estudo pela análise da sala de aula, sem estipular 

a relação com a realidade. Desse modo, ocorreu um esforço, mediante a alternativa 

de melhoria no ensino-aprendizagem, evidenciando a preocupação com o currículo 

escolar, em contrapartida à abordagem da Geografia clássica, estipulada entre as 

décadas de 1830 e 1910, a qual tinha a memória como o centro do processo de 

ensino.  

Nesse sentido, os principais precursores das argumentações curriculares foram 

Fernando de Azevedo (1894-1974) e Anísio Teixeira (1900-1971). Ambos acreditavam 

que, nessa nova ordem, era necessário que as pessoas fossem estimuladas a indagar 

e, também, a planejar uma escola direcionada para a preparação de um futuro 

imprevisível. 

Nessa conjuntura, certamente, tivemos muitas experiências significativas de 

professores, escolas e instituições que induziram o rompimento com o ensino 

verbalista e concederam certos avanços ao ensino geográfico. Por outro lado, 

vinculado a isso, estava o conflito com o ideário conservador, desvalorizando os 

aspectos éticos, enfatizando as dimensões instrumentais, utilitárias e econômicas da 

educação, segundo demonstrado por Apple (2001).  

 



20 
 

 

2.3 O ensino de Geografia, a orientação científica e a Escola Nova 

 

Nas primeiras décadas do século XX, houve a divulgação dos preceitos da 

Escola Nova, no Brasil, mais propriamente no período entre as décadas de 1910 e 

1930. Imediatamente, difundiram-se as inovações quanto às orientações destinadas 

aos professores, incluindo as abordagens dos conteúdos e metodologias de ensino, 

por meio de uma orientação científica que articulasse a Geografia e a Pedagogia. As 

orientações relacionadas às práticas escolares contemplavam os estudos sobre as 

culturas escolares.  

Dessa maneira, foram intensificados os aspectos da criatividade, interação, 

transformação e dinamização na execução do trabalho didático. Ademais, era 

estimulado que houvesse uma alteração no parâmetro interno da escola, pois a nova 

concepção incentivava a formação de personalidade das crianças, as suas 

representações sociais e os saberes que traziam no decorrer de suas vidas. Conforme 

Pereira (2019, p. 110),  

 

[...] a gênese da renovação pedagógica na Geografia escolar nomeia 
um processo constituído de manifestações e materializações 
discursivas e retóricas convenientes e convergentes, oscilantes e 
descontínuas, que expressam/representam os movimentos 
renovadores do Movimento Escola Nova (campo pedagógico) e da 
Geografia Moderna (campo científico) enquanto subsídios da própria 
disciplina escolar.  
 

Prosseguindo, a análise do movimento da Escola Nova foi complementada por 

Pereira (2019, p. 21), conforme informado sequencialmente: 

 

[...] pregava a centralidade do aluno no processo de ensino e 
aprendizagem, sendo este um sujeito considerado ativo no processo 
de aprender. Quanto aos conteúdos de ensino, advogava-se que as 
disciplinas estivessem voltadas para a realidade cotidiana e 
profissional do educando [...]. 
 

Retratada ainda por Silva, a década de 1930 esteve acompanhada pela criação 

da Geografia enquanto ciência no Brasil, ou seja, com “[...] uma área do conhecimento 

com objeto, corpo teórico-metodológico e espaço institucional independente” (Silva, 

2012, p. 8). Na perspectiva de Chervel e Compère (1999), a educação científica 

inserida nas humanidades estaria acompanhada por um trabalho intelectual baseado 

na aquisição de métodos sólidos, no crescimento de profissionais docentes e na 



21 
 

 

invenção de exercícios específicos. Porém, esse acontecimento foi desencadeado 

diante das demandas iniciais do ensino autônomo da disciplina, principalmente quanto 

ao ensino superior. Sobre isso:  

 

[...] está situado no início do século XIX o marco das origens da 
Geografia como disciplina autônoma, na cidade do Rio de Janeiro, 
tendo duas primeiras manifestações independentes surgidas no 
Ensino Superior, em uma perspectiva de educação científica ainda no 
Brasil Colônia (Duarte, 2021, p. 236-237). 

 

Com isso, observou-se que a Geografia passou por um processo que levou à 

inserção de uma disciplina escolar, à criação de um grupo profissional que promoveu 

o seu ensino, criando os espaços sociais e de poder. Posteriormente, houve o 

incentivo à formação de professores e à legitimação social dos seus conteúdos. 

Contido nesse panorama, o conhecimento escolar foi conceituado por Zaneti (2023, 

p. 14) deste modo: 

 
[...] trata-se de uma construção conflituosa, derivando da própria 
cultura escolar e se relacionando com as dinâmicas sociais presentes, 
isso é, que só ganha corpo em um momento histórico próprio, fazendo 
com que as disciplinas se constituam como formação aditiva, não 
estática ao tempo, avançando e retrocedendo para uma nova 
composição, sendo sobretudo produtos históricos.  
 

Uma outra opinião foi exposta por Dias (2021, p. 27-28), que retratou a década 

de 1930 como um marco da modernização no Brasil, devido às seguintes 

características:  

 
[...] momento de euforia nas esferas política, econômica e educacional 
[...] a nacionalização do ensino passou a ser uma estratégia para se 
alcançar o projeto de brasilidade almejado por Vargas, uma vez que a 
escola pública era vista como possibilidade de unificação nacional. 
 

Também Ferreira contextualizou a década de 1930, associada à renovação 

pedagógica. Abaixo, segue a descrição desse período:  

 

[...] passou a exercer centralidade nos discursos políticos e no 
pensamento de alguns intelectuais, fomentando as políticas públicas 
de educação (tanto para o ensino primário quanto para o secundário), 
que se configuravam como projetos voltados para constituir uma 
sociedade moderna e republicana (Ferreira, 2021, p. 96). 

 



22 
 

 

A renovação dos métodos e processos de ensino formulados pela Escola Nova 

contou com a criação de revistas, a escola de aperfeiçoamento de professores, as 

semanas pedagógicas e o instituto de educação. Nesse sentido, procurou-se “[...] 

atingir a implementação e efetivação de novos métodos de ensino, tarefa que 

competia ao professor, a partir de um ensino ativo” (Dias, 2021, p. 28). 

Constantemente, os docentes da escola pública eram obrigados a adquirir os 

periódicos da época, tornando-se o público comprador e leitor dos impressos.  

A grande parte da propagação das ideias renovadoras na educação era feita 

através dos periódicos, mostrando-se relevantes fontes nas pesquisas educacionais, 

devido à circulação de informações sobre o contexto educacional. Em consonância a 

isso, Ferreira abordou o papel crucial do uso do material impresso, incluindo os 

periódicos de educação. Para ele, esse material “[...] assume um importante papel no 

processo de ensino desde o início da escola moderna” (Ferreira, 2021, p. 78). 

Paralelamente, o autor exemplifica com os livros didáticos, afirmando que a impressão 

ocorreu tardiamente, no Brasil. Anteriormente a isso, os livros didáticos presentes no 

país eram comercializados pelo mercado de obras didáticas estrangeiras.  

A Escola Nova, de acordo com Santos (2005, p. 14), “[...] se pautava na oferta 

de fundamentos que subsidiassem a prática do professor [...] reivindicou para si a 

apropriação da denominação novo e moderno [...]”. Dois precursores desse 

movimento foram Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), com a Geografia local, e 

Jean Ovide Decroly (1871-1932), com os centros de interesse. Juntamente a isso, 

nesses moldes, os objetivos da Geografia escolar implicariam a construção de valores 

pautados pela cidadania, educação ambiental, solidariedade e justiça social.  

No processo de ensino-aprendizagem, era essencial que houvesse a 

reconfiguração da noção de realidade, por meio do reposicionamento do papel do 

aluno, buscando a experiência, a vivência e a prática. Cabral, Cecim e Straforini 

reconhecem esse procedimento, incluindo a abordagem regional e a experiência 

vivida, demonstradas pelos seguintes argumentos:  

 

[...] é por intermédio do “pedagógico” (mais precisamente do discurso 
escolanovista) que os geógrafos brasileiros formulam as primeiras 
associações entre a abordagem regional (como princípio e método 
geográfico) e a experiência vivida (como princípio mediador da 
realidade para a construção do conhecimento na escola) (Cabral; 
Cecim; Straforini, 2021, p. 7). 

 



23 
 

 

Concomitantemente, o progresso e a eficiência fizeram parte dos princípios 

constituintes da Escola Nova, no país, devido ao aumento das demandas em torno 

das funções sociais da escola.  

A proposta de renovação pedagógica das escolas brasileiras do início do século 

XX teve proximidade com a Pedagogia de John Dewey (1934-2001), valorizando o 

contato entre a teoria e a prática, admitindo o educando como o elemento central da 

aprendizagem. Em suas propostas, Dewey levou em conta os resultados das 

pesquisas das Ciências experimentais e a constituição de uma Filosofia da Educação. 

Naquele momento, consideraram-se também as contribuições de Lourenço Filho 

(1897-1970), que promoveu a ampliação dos princípios escolanovistas, no Brasil, 

articulado com o conhecimento proveniente da Psicologia, no sentido de auxiliar o 

professor na compreensão do desenvolvimento do educando e o seu ajuste à 

sociedade.  

Tornou-se responsabilidade conjunta do Estado e dos professores desenvolver 

as práticas pedagógicas aproximadas aos ideais de protagonismo do aluno, 

introduzindo-o no mundo científico, através de sua experiência cotidiana, 

acrescentando o conhecimento escolar multidisciplinar e significativo. A aprendizagem 

do aluno seria adquirida de modo gradativo e paciente, em concordância ao 

desenvolvimento natural do educando, tendo em vista a concepção de mundo 

presente na vida dos indivíduos e, conforme e as abstrações fossem sendo 

codificadas, a complexidade dos assuntos poderia ser aumentada. 

O centro de interesse estava nas formas de imaginação, simbolização e 

representação que os alunos traziam, associando essas práticas à realidade. Até 

mesmo existia uma necessidade em fazer com que a criança sentisse a vontade de 

mover-se, experimentar e conhecer as coisas. Com isso, era possível criar o estímulo 

na busca do maior conhecimento sobre o que seria ensinado em classe. “No ensino 

da geografia era todo o universo da natureza que se descortinava, por isso era 

imprescindível estar atento ao método, ao uso de bons livros e materiais didáticos [...]” 

(Souza, 2000, p. 22). 

A essência pedagógica para a Escola Nova implicava a forma prática, o 

trabalho da criança na sala de aula e em atividades extracurriculares, aplicadas antes 

ou depois das atividades em sala de aula, no ambiente externo a ela.  

A escola estaria articulada ao meio social, à solidariedade, ao serviço social e 

à cooperação. Por conseguinte, resultaria na integração dos elementos físicos, 



24 
 

 

humanos e culturais. Logo, seria “[...] garantido ao estudante uma formação cultural e 

reflexiva sobre as questões que abrangem a sociedade e o espaço [...]” (Mello; Cuani 

Junior, 2020, p. 11). Durante esse planejamento, havia a possibilidade de acrescentar 

o conhecimento prévio dos alunos.  

Um exemplo de ação educacional foi a propagação dos ideais escolanovistas, 

pelo professor José Baptista de Mello (1895-1973)2, no estado da Paraíba. 

Compactuando com as políticas educacionais, ele objetivou “[...] dar a escola 

paraibana um teor mais prático, mais utilitário, seguindo os ideais propostos tanto pelo 

Manifesto [dos Pioneiros da Educação Nova] bem como daqueles que se 

encontravam na estrutura administrativa da educação em nível nacional” (Freire, 

2016, p. 52).  

 

2.4 O contexto educacional da época escolanovista, atrelado ao Manifesto dos 

Pioneiros da Educação Nova e ao Estado Novo 

 

Na época, as mudanças estruturais de ordem filosófica e social eram 

necessárias, em função de uma insuficiência do ensino, frente às novas demandas 

sociais, determinando uma necessidade de melhoria qualitativa e quantitativa, para 

transformar o Brasil em um país desenvolvido e geopoliticamente poderoso. Desse 

modo, o sistema escolar foi reconhecido como um espaço de produção do 

conhecimento, estabelecendo uma cultura que está manifestada na sociedade.  

De acordo com isso, o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova surgiu como 

um marco importante de ruptura, na década de 1930, sendo um documento que 

prescrevia as transformações pelas quais as instituições de ensino deveriam passar, 

na época, envolvendo as temáticas baseadas em valores democráticos, como o 

laicismo, a educação gratuita e obrigatória.  

Nas premissas desse documento, a Escola Nova constituía uma forma 

estratégica de operacionalidade, ligada à necessidade de ampliação do acesso à 

escolarização, bem como aos modos de se repensar a escola, por parte das funções, 

                                                 
2 Foi apresentado sucintamente esse autor, assim como os outros autores, no decorrer da pesquisa, 
por serem pouco conhecidos. Também, complementarmente a isso, foi evidenciada a atuação 
profissional dos autores, no período escolanovista, principalmente entre as décadas de 1930 e 1940. 
Foi um Historiador e Educador Brasileiro. Na década de 30, tornou-se Inspetor Técnico do ensino e, 
mais tarde, Diretor do Ensino Primário do Estado da Paraíba. Também chefiou a seção educativa do 
Departamento Oficial de Propaganda e Publicidade. 



25 
 

 

das técnicas, dos currículos e das metodologias. Em consequência, o debate sobre a 

Escola Nova ganhou força, instituindo os novos patamares da educação.  

O Manifesto instituía a vinculação da escola com o meio social, possuindo três 

grandes propósitos: “[...] um de natureza moderna-tecnológica, capitaneada pelo 

trabalho; o outro objetivava uma interpretação do estado da educação brasileira; e, 

por último, perfazia um debate acerca das questões pedagógicas do país” (Batista, 

2018b, p. 2). Todos esses assuntos faziam parte do projeto de sociedade que defendia 

a revolução educacional, por meio de metodologias de ensino ativas e participativas, 

para a transformação da realidade brasileira. Nisso, era indispensável a aplicação dos 

estudos experimentais e do método proposto pela tríade observar-descrever-explicar. 

Demarcando o velho e o novo, “[...] muitas das questões colocadas por esse manifesto 

agiriam enquanto distribuidoras dos arranjos argumentativos hegemônicos [...]” 

(Batista, 2018b, p. 2).  

Dias relembra a implementação do Estado Novo, no Brasil, em 1937, “[...] 

período marcado pelo autoritarismo em todos os segmentos sociais [...] remete ao 

caráter cívico-nacionalista que passa a nortear a educação [...]” (Dias, 2021, p. 30). 

Assim, as possíveis temáticas do trabalho docente envolviam a vegetação e o clima, 

com uma valorização do território nacional: 

 
[...] é característico da Geografia da época que, apesar de propor 
inovações didáticas, se ancora em aspectos físicos da paisagem para 
evidenciar uma relação de grandeza desses, enaltecendo uma 
natureza idílica (como no caso da Vitória Régia) e desenvolvendo 
sentimentos de nacionalismo patriótico (Dias, 2021, p. 40). 

 

Além disso, a autora indica a presença do embate entre os renovadores e os 

católicos, “[...] uma vez que a laicidade da educação foi um dos elementos defendidos 

pelos escolanovistas” (Dias, 2021, p. 39). No cenário das políticas educacionais 

nacionais, esse embate caracterizou a história da educação brasileira, no século XX. 

“Os liberais defendiam maiores oportunidades da escola ao povo, através do 

oferecimento do ensino público. Já os católicos desejavam a continuidade da escola 

particular” (Gonçalves, 2012, p. 192). Apesar de serem correntes opostas, ambas 

representavam os grupos da elite brasileira da época, não questionavam o sistema 

socioeconômico e exigiam uma remodelação da escola.  

Zaneti reconhece o intelectual Rui Barbosa (1849-1923) como um importante 

motivador do fortalecimento nacional na época, o qual “[...] acreditava que o Brasil 



26 
 

 

precisava se enquadrar no movimento das transformações sociais do seu tempo [...]” 

(Zaneti, 2023, p. 48). Ele incentivava o conhecimento da pátria aos estudantes, para, 

mais tarde, se reconhecerem como parte desse universo. 

 

2.5 A metodologia ativa na época escolanovista 

 

No paradigma do princípio ativo, o aluno apareceria como o principal agente da 

aprendizagem. A aula deveria funcionar como um organismo vivo, com os alunos 

participando, discutindo e trabalhando. O professor estaria orientando essa 

aprendizagem. A escola ativa, para Pereira (2019, p. 152-153), 

 
[...] baseava-se no pragmatismo positivista da prática para a vida, na 
liberdade de aprender, na interação entre a natureza e o meio 
ambiente [...] poderia ser materializada por mudanças nos gêneros 
textuais dos livros, ampliando os exercícios, os roteiros de pesquisa, 
a observação e os espaços para o desenvolvimento da autonomia do 
aluno [...].  

 

Com a Pedagogia ativa, foi preconizada uma nova proposta de ensino, 

introduzindo as novas concepções sobre a sociedade, o homem, a criança, o aluno, o 

ensino e a aprendizagem. Também passou a considerar a atividade do aluno como o 

ponto de partida para as aulas. Assim, essas características foram apropriadas pelo 

campo do ensino de Geografia. Havia uma ligação entre os estudos de Geografia, os 

interesses da classe dominante e os interesses dos intelectuais.  

As etapas do processo ativo de construção do conhecimento foram abordadas 

por Luckesi (1994, p. 58): 

 

a) colocar o aluno numa situação de experiência que tenha um 
interesse por si mesma; b) o problema deve ser desafiante, como 
estímulo à reflexão; c) o aluno deve dispor de informações e instruções 
que lhe permitam pesquisar a descoberta de soluções; d) soluções 
provisórias devem ser incentivadas e ordenadas, com a ajuda discreta 
do professor; e) deve-se garantir a oportunidade de colocar as 
soluções à prova, a fim de determinar sua utilidade para a vida.  

 

2.6 A Geografia escolar durante o século XX e a orientação moderna 
 
 

Durante as primeiras décadas do século XX, com a ausência de materiais 

científicos e de cursos superiores de formação de professores de Geografia, houve o 



27 
 

 

desencadeamento de discussões em busca da inauguração da Geografia científica, 

no Brasil. Porém, nesse período, o ensino de Geografia adquiriu uma relação com o 

nacionalismo patriótico, obtendo o papel de nacionalização do povo, voltado ao 

planejamento do Estado e da iniciativa privada. Nesse sentido, houve a atuação de 

Aroldo de Azevedo (1910-1974), o qual, de acordo com Duarte (2021, p. 241) “[...] 

representou a maioria dos geógrafos brasileiros da época, em uma concepção de 

Geografia ‘alienada’ das grandes questões nacionais [...]”. Ele compartimentou a 

realidade entre a terra e o homem. Complementarmente, predominou o incentivo às 

representações cartográficas, relacionadas aos estudos de mapas, voltados ao 

método intuitivo e aos exercícios práticos. 

De acordo com Rocha, as mudanças substanciais na Geografia escolar 

brasileira ocorreram apenas na segunda década do século XX. Ferreira (2021) explora 

a relação entre a disciplina escolar, na década de 1920, e a Geografia acadêmica, na 

década seguinte, indicando que “[...] importantes transformações nas questões 

educacionais e na disciplina escolar Geografia concretizaram-se e ganharam mais 

forças com a institucionalização dessa ciência em âmbito acadêmico” (Rocha, 2014, 

p. 94).  

De certa forma, a Geografia acadêmica influenciou a Geografia em âmbito 

escolar, porém, nem sempre as escolas conseguiam acompanhar as tendências da 

Geografia que foram implementadas nas universidades. Zaneti (2023) identifica, 

nesse panorama, a lacuna entre o conhecimento que a academia produz e o 

conhecimento produzido na escola. Pode-se concluir que havia o distanciamento 

relacionado às necessidades escolares.  

Durante o século XX, foi possível identificar outras descobertas. Perduraram os 

projetos objetivando atingir a educação nacional, incluindo os novos sistemas de 

ensino, almejando o melhor aproveitamento do tempo e espaço escolar. No que diz 

respeito ao campo pedagógico e à organização da escola, persistiram os conflitos 

presentes na cultura escolar, que priorizava a escola elementar. Nesse local, havia a 

maior propagação dos ideais escolanovistas. Nessa conjuntura, Ferreira (2021, p. 77) 

estipula alguns atributos sobre os saberes escolares:  

 

 

 



28 
 

 

[...] os saberes escolares perpassados [...] no interior da Geografia 
escolar [...] foram marcados, teoricamente, pela influência de 
intelectuais que propunham rupturas com as abordagens 
metodológicas tradicionais. Assim, dialogavam tanto com as 
proposições modernas da Geografia quanto com as da Pedagogia, 
pois se apoiavam em proposições metodológicas escolanovistas. Por 
isso, recorriam, inclusive aos exercícios como propostas de inovações 
metodológicas para o ensino de Geografia. 

 

Conforme o autor, a Geografia moderna trouxe as novas configurações para a 

formação de professores e para a produção de materiais didáticos. O foco estava em 

um ensino direcionado à orientação e à observação dos fenômenos geográficos. 

Predominantemente, o discurso desse período buscava o rompimento com o princípio 

de memorização, mas, em certos lugares, nas escolas, ainda prevalecia a aplicação 

do método mnemônico, ou seja, havia a coexistência das inovações pedagógicas com 

os métodos tradicionais. Isso estava associado com as condições materiais das 

escolas e a prática pedagógica dos professores, os quais poderiam adotar ou não 

adotar esses pressupostos, em suas aulas. “O grande problema [...] é que, no meio 

do caminho estava, como uma pedra no sapato, o arcaico ensino tradicional de 

Geografia, enraizado com profundidade nos horizontes da escola brasileira há mais 

de quatrocentos anos” (Batista, 2018b, p. 8-9). Os empecilhos para a renovação do 

ensino também englobavam a falta de comunicação entre os professores e o desafio 

do convencimento de que aquilo que estava sendo ensinado não era, de fato, a 

verdadeira Geografia.  

Mello e Cuani Junior (2021) aludem à existência dos momentos de tensão no 

campo educacional da Geografia moderna, marcado pelo conflito entre os professores 

que defendiam o ensino tradicional e os renovadores do ensino. Alguns profissionais 

apresentavam resistência à adaptação às novas diretrizes da Geografia, destacadas 

pelo ensino ativo. Essa situação implicava a falta de assistência, diálogo e preparo 

dos profissionais.  

Para Pereira (2019, p. 51), “[...] as postulações de uma “orientação moderna” 

na Geografia não foram imediatamente aceitas pelos professores [...]”. Inicialmente, 

essa situação se agravou, devido ao descuido associado aos professores que não 

possuíam a formação acadêmica em Geografia e, consequentemente, não 

conseguiam acompanhar e executar favoravelmente uma nova prática de ensino 

dessa disciplina. Essa condição estava ligada aos interesses estatais de inaugurar um 

curso de formação de professores, na Geografia. Para uma efetiva mudança no 



29 
 

 

cenário dos conteúdos e das práticas escolares, “[...] é necessário, primeiro, uma 

renovação do quadro de formação de professores e novas compreensões 

compartilhadas pelos pares no interior dos grupos profissionais [...]” (Pereira, 2019, p. 

184).  

O alcance do lado “renovador”, proposto no entremeio do movimento Escola 

Nova e da orientação moderna da Geografia científica, foi questionado por Issler 

(1973, p. 157), conforme observado abaixo: 

 

Com a reforma de 1931 temos, concomitantemente, a Geografia 
Moderna e os métodos de ensino renovado preconizados pela “Escola 
Nova” [...], então penetrando no Brasil, por intermédio de Anísio 
Teixeira. Isto não foi suficiente, entretanto. A experiência da 
implantação, pelos resultados que traria, mostrou que tanto a falta de 
sincronização como a inexistência, principalmente, de um 
professorado dotado de plena consciência do papel da Geografia 
nesse processo, transformaram as intenções pretendidas e reduziram 
o ensino de geografia ao ministrar aulas de conteúdo nem sempre 
renovado. 

 

Nessa época, a mudança efetiva nas escolas se confrontava com “[...] as 

tradições do passado; as práticas já incorporadas ao fazer pedagógico de muitos 

professores [...] as proposições metodológicas e geográficas inovadoras; as críticas à 

falta de conteúdos sobre o Brasil e o afã de superar a memorização” (Ferreira, 2021, 

p. 96). A incorporação de algumas inovações no ensino foi sendo realizada com 

cautela, persistindo a difusão de uma Geografia geral, fundamentada nos aspectos 

físicos, locacionais, populacionais e econômicos.  

Apesar dos esforços, em certos momentos, constatava-se uma dualidade no 

ensino geográfico. Essa dualidade era definida por uma proposta de inovação 

metodológica, ao mesmo tempo que estava repleta de objetivos conservadores. Essa 

situação foi reconhecida por Dias e Albuquerque (2016).  

Pereira (2019) menciona o movimento da Geografia escolar pós-1930 como um 

período acentuado pelos indícios de manifestações discursivas e retóricas 

convergentes com os pressupostos de renovação, sendo identificadas igualmente as 

contradições e permanências que mantiveram os diversos aspectos contrários à 

renovação.  

A orientação pedagógica da Geografia acabou sendo alterada mediante a 

variação da concepção político-ideológica, atuante em diferentes períodos. “O ‘novo’ 

proposto pela Escola Nova vai sofrendo reorientação ao passo que se firma o período 



30 
 

 

de Ditadura Vargas no Brasil” (Dias, 2021, p. 44). Desse modo, a Geografia assumiu 

diversas finalidades, conforme os interesses e contextos políticos.  

Em face dos intelectuais liberais e republicanos mais radicais, estava o debate 

caracterizado pela propagação dos ideais republicanos e nacionalistas presentes na 

elaboração dos materiais didáticos, com uma tendência a proporcionar um ensino de 

base positivista e cientificista a favor de uma escola laica (Bittencourt, 2008). Por meio 

desses intelectuais, era defendida a criação de um Estado e uma educação nacional. 

Também o movimento promovido por eles influenciou a disseminação da Geografia 

acadêmica, principalmente para a formação de professores do Rio de Janeiro, pela 

proximidade com os objetivos do governo central, conforme verificado abaixo: 

 
A efervescência das ideias de Delgado de Carvalho e de outros 
intelectuais de “orientação moderna”, no âmbito da Sociedade de 
Geografia do Rio de Janeiro, e posteriormente, em 1934, na 
Associação dos Geógrafos Brasileiros, favoreceu a institucionalização 
dos cursos superiores de Geografia em âmbito acadêmico, voltados 
para a formação de professores em Geografia (Ferreira, 2021, p. 77). 
 

2.7 A Geografia acadêmica e os encontros científicos 
 
 

Nesse período, sucedeu a institucionalização de uma Geografia acadêmica, 

com a finalidade de formar professores para o então ensino secundário. Vale destacar 

que a criação dos primeiros cursos superiores de Geografia ocorrera na Universidade 

de São Paulo (USP), em 1934, e na Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, em 

1935. Esse marco também estava associado à criação de instituições de pesquisas e 

à difusão da Geografia, através do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 

(IBGE).  

Em São Paulo, a Geografia acadêmica abarcava uma formação que continha 

os propósitos regionais e estabelecia diálogos internacionais. O regionalismo e o 

método regional auxiliavam na explicação dos fenômenos geográficos e na análise do 

território. Através disso, contribuiu para regular a ordem das práticas pedagógicas em 

Geografia, essencialmente a proposta do currículo, baseado na formação integral dos 

alunos, preparando-os para exercer a sua cidadania.  

Mello (2019) relata que, em função desse fato, a formação de professores 

secundários para atuar na escola brasileira adquiriu o caráter propriamente 

universitário, preocupando-se com o preparo científico do professor. Seguem mais 

informações:  



31 
 

 

[...] o curso da USP desempenhou na organização interna da Didática 
da Geografia no estado de São Paulo e no Brasil, já que sua 
organização abarcou um conjunto de ideias, processos, formas e 
conteúdos fundamentados nos pressupostos psicológicos da 
aprendizagem (a inovação educacional que redescobriu a criança), 
validados cientificamente pela Pedagogia científica, incluindo a 
Psicologia da Educação (Mello, 2019, p. 164).  

 

As críticas também faziam parte do formato de formação docente, seja pela 

precariedade na fixação do profissional à docência, seja pela falta de conciliação da 

formação docente do professor e do pesquisador. Esses cursos “[...] herdaram um 

paradigma positivista da racionalidade técnica instrumental, segundo o qual os 

professorandos deveriam ser instrumentalizados por meio de saberes envolvendo 

técnicas e procedimentos metodológicos para depois aplicá-los no campo profissional 

[...]” (Mello, 2019, p. 167). Por conseguinte, havia um distanciamento entre a relação 

teoria-prática na formação do educador, enfrentando a dicotomia entre ambas. 

Ademais, os Institutos de Educação do Rio de Janeiro e de São Paulo 

funcionavam como “[...] centros para a defesa de concepções e propaganda de 

experiências da Educação Nova” (Vidal; Rabelo, 2019, p. 210). Eles agiam sob a 

influência da internacionalização na pesquisa educacional.  

Nessa época, foram promovidos diversos encontros e reuniões científicas, 

especialmente pela Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro, demonstrando uma 

preocupação com a evolução da disciplina e servindo como o alicerce para a 

verificação das transformações que se operavam no país, nos âmbitos social, 

econômico e político. Simultaneamente, colaboraram para a formação de um 

imaginário nacional, com as abordagens voltadas para o reconhecimento do território. 

O propósito era descortinar o espaço nacional aos brasileiros. Os próximos marcos 

foram a criação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (1936), do Conselho 

Nacional de Geografia (1937), a tentativa de ampliação da participação do governo 

federal na educação nacional e o fortalecimento das pesquisas geográficas. Com isso, 

houve a proliferação de intelectuais e pesquisadores atentos ao espaço brasileiro. 

 

2.8 As mudanças e as relações existentes no ensino geográfico do período 

escolanovista 

 

Até meados da década de 1930, houve o predomínio da ocorrência de 

mudanças, no âmbito das políticas educacionais e dos métodos de ensino que 



32 
 

 

influíram na abordagem dos conteúdos da Geografia, bem como nos materiais de 

ensino utilizados nas escolas. Essas mudanças tiveram relação com o caráter 

científico da disciplina e a orientação moderna. 

Os materiais didáticos tornaram-se símbolos da cultura escolar e, para isso, 

houve a contribuição do Estado, concebendo atuações conjuntas nas formas de 

circulação, principalmente com respeito aos livros didáticos. Dessa forma, ocorreu um 

aumento do consumo dos livros e da produção de uma literatura destinada à formação 

de professores, os quais incorporaram as questões de aperfeiçoamento docente. 

Assim, as produções didáticas tinham relação com o poder institucional e com o 

currículo oficial da época, contendo o anúncio de perspectivas inovadoras, de modo 

alternado, aparecendo em algumas obras e em outras obras permanecendo 

inexistentes. 

A produção de obras didáticas da Geografia que influenciaram o cenário 

escolar contou com o apoio de diversos intelectuais do século XX, obtendo diferentes 

propostas de ensino, principalmente entre os anos de 1920 e 1930, com as 

publicações de Fernando Antônio Raja Gabaglia (1895-1954)3, Mário da Veiga Cabral 

(1894-1960)4, Delgado de Carvalho5 e Aroldo de Azevedo6. Inclusive, parte desses 

autores auxiliaram nas transformações políticas educacionais, devido aos seus 

escritos sobre as inovações de cunho metodológico para o ensino de Geografia. 

Algumas dessas propostas de inovação envolviam a aproximação com a realidade 

vivida pelos alunos, priorizando a experiência e os exercícios práticos, com o uso de 

objetos didáticos. Além disso, tinham preocupações diferentes quanto ao ensino, 

sendo alguns deles professores da Educação Básica responsáveis por, 

pioneiramente, levantar a bandeira da necessidade de renovação da disciplina na 

época.  

A obra Práticas de Geografia (1930), de Fernando Antônio Raja Gabaglia, 

merece destaque. Ela auxiliava na compreensão das temáticas da natureza 

exploradas durante o período da Geografia escolar moderna, através de 

demonstrações concretas e experiências, como os tabuleiros. “São trabalhadas a 

                                                 
3 Formou-se em Ciências Jurídicas. 
4 Foi um Engenheiro, Geógrafo e Professor. Na década de 1930, foi Professor Assistente e Diretor no 
Instituto de Educação. 
5 Foi um Professor e Geógrafo francês, radicado no Brasil. 
6 Aroldo Edgard de Azevedo (Lorena, 3 de março de 1910 - São Paulo, 4 de outubro de 1974) foi um 
Geógrafo e Geomorfólogo brasileiro. 



33 
 

 

construção de mapas e escalas, as formas de representação do relevo, a 

determinação de distância do lugar” (Rego; Dias, 2021, p. 245). Esse livro serviria de 

guia para as aulas práticas. O autor objetivava desenvolver uma classificação para o 

território e para a população brasileira.  

Dispondo desses parâmetros, houve a elaboração de uma proposta para o 

currículo de Geografia, na escola secundária, no ano de 1935, redigido por Pierre 

Monbeig (1908-1987), Aroldo de Azevedo e Maria Conceição Vicente de Carvalho 

(1906-2002)7. Essa ação garantiu a organização do ensino, contando com o auxílio 

da Universidade de São Paulo (USP) e da Associação dos Geógrafos Brasileiros 

(AGB). Ambas as instituições promoveram uma articulação das questões sobre as 

reformas de ensino, a formação docente e o currículo de Geografia.  

As inovações nas práticas educacionais do ensino geográfico percorreram uma 

rede de relações, manifestadas por apropriações, recusas, divergências e consensos, 

avanços e recuos (Valdemarin, 2018). Os princípios dessas inovações pedagógicas 

foram demonstrados por Rego e Dias (2021, p. 239): 

 

[...] o que mais se destaca é o da percepção sensorial como 
fundamento de todo o conhecimento. Este se vincula a uma ideia de 
modernização social e educacional e demanda uma produção de 
materiais – como os impressos pedagógicos – que pudessem auxiliar 
o professor, principalmente, na adoção de metodologias em seu 
exercício docente.  
 

Pereira e Pezzato (2021) abordam a institucionalização da Geografia como 

uma disciplina autônoma, apoiada em um currículo pautado pelo escolanovismo e por 

uma Geografia escolar moderna. Nesse sentido, afirmam que houve um “[...] 

movimento que transitou entre uma composição que ora aponta para deslocamentos 

com propostas de renovações, ora para ações de caráter conservador na cultura 

escolar” (Pereira; Pezzato, 2021, p. 15). Dando continuidade, posteriormente, os 

autores comentam os movimentos renovadores da Escola Nova e da Geografia 

moderna escolar: 

 

 

                                                 
7 Foi uma Professora e Pesquisadora, formada em Química Industrial. Na década de 30, atuou como 
Professora de Geografia no curso secundário do Instituto da Mackenzie. Ainda, nesse período, 
ingressou na seção de Geografia na Universidade de São Paulo, graduando-se em Licenciatura e 
Bacharelado em Geografia, nos anos de 1938 e 1939. 



34 
 

 

[...] estiveram sob uma conjuntura que forjou um ideário de “escola 
moderna” e, portanto, os dois movimentos com suas especificidades, 
de maneira oscilante e descontínua, representaram uma série de 
convergências e conveniências manifestadas e materializadas 
discursivamente no âmbito da construção autônoma da Geografia 
escolar (Pereira; Pezzato, 2021, p. 267-268). 

 

Além disso, o movimento da Escola Nova incentivou a ruptura com o dualismo 

dos sistemas de classe social, na política educacional, sobretudo com as reformas 

Francisco Campos e Capanema, porém, nesse período, os autores salientam que 

permaneceu o reforço das desigualdades educacionais na educação. Assim, 

perpetuou-se uma dualidade da educação, no país: “[...] de um lado, o ensino primário, 

vinculado às escolas profissionais, para os pobres, e, de outro, para os ricos, o ensino 

secundário articulado ao ensino superior, para o qual preparava o ingresso” 

(Romanelli, 1984, p. 67).  

 

2.9 As reformas educacionais no ensino geográfico durante o século XX 

 

Seguindo os pressupostos aqui demonstrados, a reforma Luiz-Alves Rocha Vaz 

(1925) organizou o campo geográfico, no Brasil, tornando obrigatória a disseminação 

nacional do modelo pedagógico estabelecido pelo Colégio Pedro II, com fins 

patrióticos. Mediante o empenho para a consolidação de mudanças, mantiveram 

alguns aspectos do ensino assentados na nomenclatura. Tendo em vista esse 

acontecimento e atentando para as investigações de Goodson (1990), é possível 

perceber que, durante a constituição histórica da Geografia, prevaleceram “[...] 

importantes atores sociais na construção de uma orientação moderna no ensino e na 

pesquisa geográfica, antes mesmo da sua institucionalização como campo científico 

nos anos 1930” (Barboza, 2015, p. 83). Até mesmo durante a reforma de Benjamim 

Constant, em 1890, já era estimulado a substituição pelos métodos científicos. 

Sequencialmente, durante o Governo Provisório e o Estado Novo, duas fases 

referenciaram a Geografia científica. A primeira delas foi a reforma Francisco Campos 

(1891-1968), no ano de 1931, quando teria sido definida pela expansão do sistema 

escolar, enquanto a segunda, determinada pela gestão de Gustavo Capanema (1900-

1985), ocorreu em 1942 e procurou sistematizar os diversos níveis da educação.  

A reforma Francisco Campos estabeleceu o currículo seriado, a frequência 

obrigatória, os dois ciclos (fundamental e complementar) e a exigência de habilitação 



35 
 

 

nesses ciclos, para adentrar o ensino superior. Também ampliou o ensino da 

Geografia, a qual passou a compor a grade curricular de todas as séries do ensino 

secundário. Posteriormente, em 1942, ocorreu a reforma Gustavo Capanema, que 

determinou quatro anos no ensino primário e sete anos no ensino secundário.  

No entanto, a reforma Francisco Campos é tomada por Saviani como a 

representação de uma modernização conservadora do ensino. Assim, Vargas buscou 

conciliar os interesses religiosos e conservadores, aliados aos econômicos e liberais. 

Ele esclarece essa afirmação, adiante: 

 

[...] enquanto conservadora, essa orientação buscava atrair a Igreja 
para respaldar seu projeto de poder, enquanto modernização, a força 
de atração dirigia-se aos adeptos da Escola Nova. Estes eram vistos 
como portadores dos requisitos técnicos necessários à viabilização do 
projeto [...] (Saviani, 2008, p. 271). 

 

Pereira acrescenta mais informações, com os seguintes argumentos:  

 
[...] apesar de renovar diversos pressupostos de ensino e de suas 
metodologias [...] o seu ensino passa a vigorar com maior poder na 
esfera do currículo para atender a interesses e valores de um Estado 
nacionalista e, consequentemente, da elite que o compunha e que 
queria uma “formação geral” para o acesso ao ensino superior 
(Pereira, 2021, p. 10). 

 

Enfatiza Gonçalves (2012, p. 202): “Tais reformas [...] não foram suficientes 

para penetrarem no cotidiano escolar e disseminar as novas idéias de ordem didático-

pedagógicas e epistêmicas da geografia escolar [...]”. Prevaleceu, assim, a 

reprodução dos aspectos da Geografia nomenclatural, alterando pouco a forma de se 

ensinar a Geografia, no Brasil, voltada a um ensino ativo. Sob outro enfoque, a 

disciplina passou a ser ensinada em todos os primeiros anos escolares e continha 

bastantes aulas semanais, no curso secundário. 

 

2.10 A influência da Era Vargas no ensino de Geografia, as formas de 

conhecimento escolar e os problemas encontrados 

 

Albuquerque ressalta que a configuração escolar instaurada no governo 

Vargas, na década 1930, permaneceu até os dias atuais. Naquela década, a escola 

passou a ser composta dos itens:   



36 
 

 

[...] prédios destinados a níveis de ensino específico, com disciplinas 
escolares estabelecidas por um currículo, com turmas organizadas por 
idade, e, no período por gênero, com horários regulares, com uma 
disciplina específica, regras e normas que passaram a construir uma 
cultura escolar (Albuquerque, 2021, p. 136). 
  

Durante a Era Vargas, havia as práticas discursivas na Geografia escolar. 

Essas práticas políticas estavam associadas às temáticas físico-naturais e faziam 

parte da formação das consciências sobre o território, a reconfiguração curricular, 

além das identidades nacionais. Nesse sentido, assistia-se à exaltação do território 

nacional, como um país repleto de riquezas e recursos naturais, provido de 

diversidade cultural e humana, diferenças étnicas e raciais, destacando-se os estudos 

da Geografia física que procuravam conhecer o país.  

As menções à ciência apareciam no discurso de valorização e legitimação da 

escola; “[...] passam a ser utilizadas como mecanismos de legitimação discursiva 

perante a sociedade do próprio conhecimento científico [...]” (Pereira, 2019, p. 165). 

Entre esses discursos, persistiu o afastamento ligado à aceitação teórica e à efetiva 

concretização de práticas pedagógicas, no âmbito do cotidiano escolar. Às vezes, “[...] 

certos conceitos, imagens e expressões são adotadas pelas políticas públicas para a 

educação sem que sua significação prática ou teórica (ou mesmo operacional) seja 

objeto de uma análise efetiva elas tornam-se slogan sem efeitos visíveis no âmbito 

das práticas pedagógicas” (Carvalho, 2001, p. 151).  

Cabral e Straforini (2021, p. 305-306) declaram que “[...] as temáticas físico-

naturais assumem [...] um papel decisivo na hegemonização de um sentido específico 

de conhecimento escolar (o da geografia regional aliada aos critérios de cientificidade 

da geografia física)”. Em vista disso, ocorria a seleção de conhecimentos legitimados 

como escolares.  

Por meio da orientação moderna da Geografia escolar, foram verificados três 

grupos que atuaram na priorização dos aspectos da Geografia física para o meio 

escolar: “[...] (1) o interesse estatal varguista de construção da identidade nacional-

patriótica; (2) o modernismo, por meio da produção estética do homem, do território e 

da diversidade regional brasileira; (3) o movimento Escola Nova e as transformações 

do sistema educacional brasileiro [...]” (Cabral; Straforini, 2021, p. 307). A partir disso, 

estava sendo desenvolvida uma prática discursiva que dialogava com a tradição 

escolar francesa para a Geografia, sugerindo o estudo dos conteúdos, de acordo com 

a idade mental dos alunos e a expansão da curiosidade. A ênfase no ensino era: “[...] 



37 
 

 

privilegie o convívio com a natureza [...] e a experiência direta a partir da primazia do 

método indutivo-dedutivo [...]” (Cabral; Straforini, 2021, p. 311).  

Os conteúdos estavam voltados para a abordagem empírico-analítica das 

ciências da natureza, priorizando os elementos fisiográficos, abrangendo os dados 

naturais, em que “[...] a geografia física escolar foi/é, no Brasil, parte do trabalho 

pedagógico não só sobre a dominação territorial, mas também sobre a nação 

brasileira em sua dimensão simbólico-identitária” (Cabral; Straforini, 2021, p. 314). A 

Geografia, no domínio das ciências naturais, introduziu o termo “região natural” como 

o produto do meio físico-natural. Somando-se à Geografia física, o ordenamento dos 

conteúdos seriados destinados aos temas nacionais estava concentrado nos temas 

políticos e econômicos do Brasil. Também se mantinha a fragmentação curricular dos 

conteúdos geográficos ao longo das séries secundárias. Os vestígios do processo de 

modernização da disciplina escolar estiveram acompanhados por oscilações e 

descontinuidades, principalmente no âmbito da materialização desses conteúdos. 

Com base nesses pressupostos, é possível afirmar que a construção de uma 

idealização do ensino geográfico nesse período envolveu a propagação do 

conhecimento científico-natural, aliada à defesa de uma moral nacionalista, que 

esteve relacionada às necessidades do desenvolvimento industrial e, igualmente, pela 

busca do aperfeiçoamento da formação da classe trabalhadora, diante da qualificação 

para as novas demandas e uma formação geral para os novos objetivos sociais e 

nacionais (Beltrán 1995). Assim, concorda-se com a constatação de Gonçalves (2012, 

p. 192-193), quando assevera que “[...] é importante ter em mente que o mundo das 

idéias não está dissociado do mundo prático. Isto é, percebe-se uma relação 

concomitante entre as transformações econômicas e àquelas ocorridas no quadro 

político-social, territorial, epistemológico e pedagógico”.  

Gonçalves explicita a diferenciação entre a manifestação da Geografia como 

uma ciência moderna e a sua oferta como disciplina, nas escolas:  

 

Os objetivos e necessidades são díspares. Em função disso, é 
importante salientar que as correntes epistemológicas geográficas não 
têm, necessariamente, correspondência na Geografia Escolar. Isto é, 
postulados epistemológicos geográficos nem sempre encontram 
reverberação na disciplina Geografia. Isso ocorre em virtude das 
diferenças entre Ciência Geográfica e Geografia Escolar (Gonçalves, 
2012, p. 197-198).  
 



38 
 

 

Desde o início, o diálogo da emergente Geografia moderna presente na 

Geografia escolar esteve vinculado ao paradigma fragmentário, retratado pela 

estruturação do seu discurso, incluindo as contradições e as conciliações. Os 

principais problemas encontrados na manifestação do discurso geográfico escolar, 

permeado pela forma clássica, foram:  

 

1) a invariância tricotômica (a estrutura é a mesma no espaço e no 
tempo); 2) a essencialidade taxonômica (é um discurso classificatório 
e catalográfico); 3) a aglutinação em cacos (as categorias evoluem em 
paralelo, sem o recurso do conceito); 4) o caráter descritivo do texto 
(falta análise geográfica na inter-relação dos dados) (Moreira, 2007, p. 
112). 

 

Ao questionar se houve, de fato, uma aplicação do escolanovismo em sala de 

aula, Batista (2018a) argumenta que foram raros os momentos nos quais o ensino de 

Geografia se voltou para si mesmo e para as suas próprias teorias pedagógicas, com 

a falta de uma Filosofia da Geografia escolar, que poderia ter promovido um estudo 

atento e permanente desse conhecimento. A falta de um esforço real para analisar o 

seu ambiente é demonstrada por Goodson (1990), com uma divergência entre a 

mudança organizacional e o conjunto institucional, alicerçando, como destaca Chartier 

(2000), os “modos de dizer”, que nem sempre corresponderam, nas escolas, à “arte 

de fazer”.  

Nesta seção, foram apresentados os principais autores e os principais 

pressupostos relacionados à história da Geografia escolar e à Escola Nova, em 

meados do século XX. Para isso, nesse contexto, foram exploradas as temáticas da 

orientação moderna, da Geografia acadêmica, das inovações pedagógicas, da 

ciência, do conhecimento escolar e das práticas escolares.  

  



39 
 

 

3 AS ORIENTAÇÕES ESCOLANOVISTAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA 

 

Inicialmente, nesta seção, pretendeu-se ressaltar os procedimentos 

metodológicos adotados na análise da pesquisa sobre as orientações escolanovistas 

para o ensino de Geografia, entre os anos de 1935 e 1954, destacando as fontes, os 

materiais e os locais encontrados. Foi feita uma organização dessas fontes, desde o 

Quadro 2, até o Quadro 11, desta seção. A escolha de todo o material se deu de modo 

on-line, devido ao tempo corrido do Mestrado e focalizando nos documentos que 

possuíam uma maior quantidade de informações sobre o período da Escola Nova e a 

temática do ensino de Geografia, entre 1935 e 1954. 

A investigação consistiu em pesquisa bibliográfica e documental. O estudo 

documental se deu por meio da seleção de fontes primárias e secundárias já 

identificadas e recuperadas pela pesquisadora, especialmente nos acervos da 

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), da Universidade de São 

Paulo (USP), do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB), da Associação dos 

Geógrafos Brasileiros (AGB) e do Arquivo Público do Estado de São Paulo (APESP).  

Sequencialmente, foram incluídos os periódicos da época, listados no Quadro 

2, abaixo, utilizando como filtro as publicações sobre o ensino de Geografia, a Escola 

Nova e a Escola Ativa. O levantamento bibliográfico dos periódicos pesquisados foi 

executado na base de dados virtuais sobre os periódicos da biblioteca da Faculdade 

de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), da Universidade de São Paulo 

(USP). Implementou-se também uma pesquisa sobre os periódicos que pudessem 

servir como fontes, no Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro (IHGB) e na 

Associação de Geógrafos Brasileiros (AGB). Complementarmente, foi efetuada a 

pesquisa on-line no Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Arquivo 

Público do Estado de São Paulo (APESP), assim como uma pesquisa sistemática no 

Repositório Institucional on-line da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). 

 

 

 

 

 

 

 



40 
 

 

Quadro 2 - Periódicos de Geografia da época estudada (1930-1954) 

Título do 

periódico 
Ano Localização do acervo Volume Número 

Anuário 
Geográfico do 
Estado do Rio de 
Janeiro 

1948- 

1953-

1954 

IHGB - Instituto Histórico e Geográfico 
Brasileiro; IBGE - Instituto Brasileiro de 
Geografia e Estatística 

- n. 7 

Boletim 

Geográfico 

1943-

1954 

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística; IHGB - Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro; FFLCH - Faculdade 
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da 
Universidade de São Paulo (USP); IGc - 
Instituto de Geociências da Universidade de 
São Paulo (USP) 

v. 1, v. 2, 

v. 3, v. 8, 

v. 9 

n. 12, n. 24, 

n. 22, n. 5, 

n. 3, n. 34, 

n. 85, n. 93, 

n. 101 

Boletim da 

Associação de 

Geógrafos 

Brasileiros 

1941-

1944 
AGB - Associação de Geógrafos Brasileiros - n. 3, n. 4 

Geografia 
1935-

1936 
AGB - Associação de Geógrafos Brasileiros - 

n. 1, n. 2, n. 
4 

Revista Brasileira 

de Geografia 

1939-

1954 

EACH - Escola de Artes, Ciências e 
Humanidades da Universidade de São 
Paulo (USP); EESC - Escola de Engenharia 
de São Carlos da Universidade de São 
Paulo (USP); ESALQ - Escola Superior de 
Agricultura "Luiz de Queiroz" da 
Universidade de São Paulo (USP); IBGE - 
Instituto Brasileiro de Geografia e 
Estatística; IHGB - Instituto Histórico e 
Geográfico Brasileiro 

v. 1, v. 3, 

v. 4, v. 6, 

v. 16 

n. 1, n. 2, n. 

3, n. 4 

 

Revista Escola 

Nova: Órgão da 

Diretoria Geral 

da Instrução 

Pública de São 

Paulo 

1930-

1931 

Repositório Institucional da Universidade 
Federal de Santa Catarina (UFSC); Arquivo 
Público do Estado de São Paulo (APESP) 

v. 1, v.11 n. 1, n. 3-4 

Fonte: Diversas fontes. Organizado pela autora (2024). 

 

Ainda foram pesquisadas outras fontes documentais, tais como os Congressos 

Brasileiros de Geografia, listados no Quadro 3, nesta seção, e o relatório do Instituto 

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), alocado na Biblioteca Digital Seade, 

presente abaixo. Nesses encontros e no relatório, foram averiguadas as possíveis 

reflexões que interferiram ou influenciaram o ensino de Geografia do período, com 

foco na Geografia escolar. Os levantamentos bibliográficos dos encontros foram 

realizados através da pesquisa nos anais dos Congressos Brasileiros de Geografia, 

no relatório do IBGE, no Boletim Geográfico, na Revista Brasileira de Geografia e no 

Anuário Geográfico do Estado do Rio de Janeiro, encontrados abaixo. 



41 
 

 

Em ambas as seções, tanto nesta como na quarta, foram selecionados para 

análise alguns artigos presentes nos periódicos do Anuário Geográfico do Estado do 

Rio de Janeiro, na Revista Brasileira de Geografia, na Revista Escola Nova, no Boletim 

Geográfico, na Revista Geografia e no Boletim da Associação dos Geógrafos 

Brasileiros. Eles foram recuperados on-line, através da base de dados do Instituto 

Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), da Associação de Geógrafos Brasileiros 

(AGB) e do repositório institucional da Universidade Federal de Santa Catarina 

(UFSC). Auxiliarmente, foram produzidos os Quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9, situados abaixo, 

nesta seção, contendo os títulos dos artigos presentes nas revistas, os anos de 

publicação e os nomes dos seus colaboradores, de acordo com cada periódico 

selecionado para a análise. As características relacionadas aos periódicos e os seus 

artigos foram aprofundados ao longo desta seção e na seção seguinte da pesquisa.  

Além disso, outros documentos foram consultados on-line, pertencentes ao 

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), situados na Biblioteca Digital 

Seade, no Serviço Gráfico do IBGE e na Imprensa Oficial de Recife. Esses 

documentos equivalem aos anais de eventos e ao relatório. Estão presentes abaixo, 

nesta seção, no Quadro 10 e no Quadro 11. Algumas temáticas abordadas por essas 

publicações foram: os Congressos Brasileiros de Geografia, a reforma Gustavo 

Capanema, a reforma Francisco Campos, a orientação moderna, o ensino de 

Geografia, a Escola Ativa e a Escola Nova.  

Os anais de eventos corresponderam a dois Congressos Brasileiros de 

Geografia realizados em Recife e Florianópolis. Os documentos foram publicados nos 

anos de 1915 e 1941. Esses arquivos continham o repositório de dados, repleto das 

informações geográficas que foram tratadas nos eventos do período de 1915 a 1940. 

Nisso, estavam situadas as memórias, as teses e as monografias que foram 

apresentadas nesses congressos e aprovadas para a publicação, após o julgamento 

das comissões técnicas especializadas. Assim, havia as seções destinadas a esses 

trabalhos, voltadas para as diversas áreas da Geografia, como a Geografia física, a 

Geografia econômica, a Biogeografia, entre outras. Adicionalmente, estavam 

manifestados os aspectos associados à organização, aos deveres, às 

recomendações, às atividades, às finanças e às apreciações desses eventos. Essas 

características foram exploradas na seção 4 desta pesquisa.  

O relatório de 1940, transmitido ao antigo presidente Getúlio Vargas, foi 

publicado em 1941, através do Serviço Gráfico do Instituto Brasileiro de Geografia e 



42 
 

 

Estatística (IBGE). Na época, esse documento apresentava as atividades, as 

contribuições e as publicações ligadas à Comissão Censitária Nacional, ao Conselho 

Nacional de Geografia, ao Conselho Nacional de Estatística, à Secretaria Geral e à 

Secretaria Econômica e Financeira. Por meio disso, especialmente através da 

publicação do Conselho Nacional de Geografia, foram encontradas as informações 

relacionadas ao Congresso Brasileiro de Geografia realizado em Florianópolis. Essas 

informações foram demonstradas na seção 4 desta pesquisa.  

A sistematização e a organização de todas as fontes de análise da pesquisa 

citadas anteriormente, nesta seção, pode ser encontrada abaixo. 

 

Quadro 3 - Congressos Brasileiros de Geografia (1940-1954)  

Congressos  
Brasileiros de  

Geografia  

Ano de 

ocorrência  
Local de 

ocorrência  
Adesões  Trabalhos  Publicação  

Congresso Brasileiro 

de Geografia  
1940  Florianópolis  2.137  215  

5 v. (3.934 

páginas)  
Congresso Brasileiro 

de Geografia  
1944  Rio de Janeiro  2.496  167  

2 v. (1.226 

páginas)  
Congresso Brasileiro 

de Geografia  
1954  Porto Alegre  -  48  -  

Fonte: Congressos Brasileiros de Geografia. Organizado pela autora (2024). 

 

Quadro 4 - Artigos selecionados para análise do periódico Revista Brasileira de Geografia 

 

Título dos artigos 
Ano de 

Publicação 
Colaboradores 

Esboço das regiões naturais do estado da Baía 1939 
Sílvio Fróis de 

Abreu 

Écos do IX Congresso Brasileiro de Geografia 1941 
Não consta 

autoria 

O restabelecimento do ensino da Geografia e da corografia 
do Brasil como cadeira autônoma 

1941 
Não consta 

autoria 

A Geografia no curso secundário 1941 Jorge Zarur 

Evolução da Geografia humana 1941 
Delgado de 

Carvalho 

A excursão geográfica 1941 
Delgado de 

Carvalho 

X Congresso Brasileiro de Geografia 1942 
Não consta 

autoria 

Geografia: ciência moderna a serviço do homem 1944 Jorge Zarur 

X Congresso Brasileiro de Geografia 1944 
Não consta 

autoria 

Nova metodologia no X Congresso Brasileiro de Geografia 1944 
Não consta 

autoria 

XI Congresso Brasileiro de Geografia 1954 
Não consta 

autoria 

Professor Fernando Antônio Raja Gabaglia 1954 
Não consta 

autoria 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 



43 
 

 

Quadro 5 - Artigos selecionados para análise do periódico Boletim Geográfico 

 

Título dos artigos 
Ano de 

publicação 
Colaboradores 

A orientação moderna 1944 Delgado de Carvalho 

O Espírito Explicativo na Geografia Moderna 1945 William Morris Davis 

O estudo da Geografia e as regiões naturais 1945 Não consta autoria 

A Propósito da Evolução, Conceito e Método da 
Geografia 

1945 
José Veríssimo da 

Costa Pereira 

A Evolução da Geografia 1943 Pedro Sanchez 

As "Hipóteses de trabalho nas pesquisas 
geográficas", pelo professor Everaldo Backheuser 

1943 Everaldo Backheuser 

Quinta tertúlia semanal 1943 Não consta autoria 

Programa de Geografia 1946 Não consta autoria 

Ensino da Geografia 1950 M. R. Ficheux 

O Espírito do Ensino Moderno da Geografia 1950 Edwin Reeder 

O espírito geográfico da Filosofia moderna 1951 Não consta autoria 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 
 

 

Quadro 6 - Artigos selecionados para análise do periódico Revista Escola Nova 

 
Título dos artigos Ano de publicação Colaboradores 

Escola Nova 1930 Lourenço Filho 

Conceito da medida do trabalho escolar 1931 Alexandre Gali 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 

 

Quadro 7 - Artigos selecionados para análise do periódico Anuário geográfico do estado do 
Rio de Janeiro 

 
Título dos artigos Ano de publicação Colaboradores 

XI Congresso Brasileiro de Geografia 1954 Não consta autoria 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 
 

 
Quadro 8 - Artigos selecionados para análise do periódico Revista de Geografia 

 

Título dos artigos 
Ano de 

publicação 
Colaboradores 

O ensino secundário de Geografia  1935 

 
Pierre Monbeig, Aroldo de Azevedo, Maria 

da Conceição Vicente de Carvalho 
 

Geografia Humana. Geografia para 
a quarta série secundária. 

1935 
 

Pierre Monbeig 
 

Em torno de uma definição da 
Geografia 

1935 Moreira Guimarães 

O filme cinematográfico na 
Geografia  

1936 José de Oliveira Orlandi 

O ensino da Geografia no curso 
secundário  

1936 Aroldo de Azevedo 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 
 

 
 



44 
 

 

Quadro 9 - Artigos selecionados para análise do periódico Boletim da Associação de 
Geógrafos Brasileiros 

 
Título dos artigos Ano de publicação Colaboradores 

Algumas fontes da Geografia do Brasil 1943 Henri Hausen 

Ensaios de Geografia Linguística 1944 Carlos Drummond de Andrade 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 

 
 

Quadro 10 - Anais dos encontros de Geografia selecionados para análise (1915-1941) 

Título Localização do acervo Volume Ano 

Anais do Congresso Brasileiro de 
Geografia 

Imprensa Oficial do Estado: Recife v. 3 1915 

Anais do Congresso Brasileiro de 
Geografia 

Serviço Gráfico do IBGE: Rio de 
Janeiro 

v. 5 1941 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 

 
 

Quadro 11 - Relatório selecionado para análise (1941) 

Título Localização do acervo 
Ano de 

publicação 
Páginas 

Relatório de 1940 apresentado ao exmo. 
Sr. Dr. Getúlio Vargas, Presidente da 

República 

Serviço Gráfico do 
IBGE: Rio de Janeiro 

1941 152 p 

Fonte: Elaborado pela autora (2024). 
 

Previamente, ocorreu a análise dos periódicos listados no Quadro 2 desta 

seção, especialmente da Revista Brasileira de Geografia e do Boletim Geográfico, 

enquanto os demais foram complementares, como a Revista Escola Nova, a Revista 

Geografia, o Boletim da Associação dos Geógrafos Brasileiros e o Anuário Geográfico 

do Estado do Rio de Janeiro. A partir disso, houve a execução de pesquisas 

sistemáticas, buscando a identificação dos artigos existentes nesses periódicos, 

referentes às temáticas sobre o ensino de Geografia, a educação ativa, bem como a 

verificação da relação com o que se debatia sobre Escola Nova e os seus correlatos, 

nos anos entre 1935 e 1954. Esses artigos podem ser encontrados anteriormente nos 

Quadros 4, 5, 6, 7, 8 e 9 desta seção.  

Além disso, foram investigados os Congressos Brasileiros e o relatório 

concernentes ao ensino de Geografia, procurando identificar as resoluções, as 

recomendações e os acordos realizados durante o período escolanovista. Os 

Congressos Brasileiros de Geografia foram listados no Quadro 3 desta seção, 

enquanto o relatório também foi apresentado acima nesta seção, no Quadro 11. 

As informações adquiridas foram examinadas à luz da bibliografia 

especializada em ensino, Escola Nova e ensino de Geografia. 



45 
 

 

A seguir, nesta seção e na seção 4, está focalizada a análise dos resultados de 

pesquisa, baseados no objetivo explicitado na Introdução, da seção 1. Assim, foram 

retratadas as orientações escolanovistas para o ensino de Geografia e os preceitos 

escolanovistas nos Congressos Brasileiros de Geografia entre os anos de 1935 e 

1954, presentes, principalmente, nos periódicos, nos anais de eventos dos 

Congressos Brasileiros de Geografia da época e no relatório do IBGE de 1940. Todo 

esse material pode ser consultado acima nesta seção.  

Os periódicos serviram como suporte para a análise de ambas as seções, tanto 

desta seção, como da 4. Nesta seção, os periódicos mais utilizados foram a Revista 

Brasileira de Geografia, o Boletim Geográfico, a Revista Geografia, o Boletim da 

Associação de Geógrafos Brasileiros e a Revista Escola Nova. Na seção 4, além 

desses periódicos, usou-se também o Anuário Geográfico do Estado do Rio de 

Janeiro, as informações associadas aos anais de eventos dos Congressos Brasileiros 

de Geografia e o relatório do IBGE.  

Entre as décadas de 1930 e 1950, a maioria dos periódicos da época possuía 

um duplo caráter, atentando para as mudanças educacionais, anunciando o moderno 

e o novo para a educação, contendo os aspectos da Escola Nova, além de propagar 

os feitos políticos do Estado. Esse caráter duplo das revistas pedagógicas servia tanto 

para a orientação e a formação pedagógica quanto para a propaganda 

governamental. Dessa maneira, ampliou-se a discussão das pautas geográficas para 

os demais segmentos da sociedade, difundindo-se a ciência geográfica. 

A partir da década de 1930, ocorreram as disputas pelo controle do campo 

educacional. Nessa perspectiva, o ensino de Geografia estava repartido pela 

alternância entre os ideais de dois grupos distintos de intelectuais, sendo os pioneiros 

ou leigos e os católicos. De acordo com Rosa e Teive (2019, p. 289), nessa época, 

ambos os grupos “[…] estabeleceriam relações consensuais no que se refere à 

educação como causa cívica de redenção nacional”. 

Nesse sentido, houve duas intenções: normatizar as práticas escolares e 

promover as mudanças na mentalidade dos professores, com o advento da Escola 

Nova. Com isso, era assegurado o controle da orientação doutrinária do sistema 

educacional e, igualmente, tinha-se a garantia de uma formação moral e ética, 

consubstanciada na crença em Deus, na religião, na família e na pátria. 

Inicialmente, enquanto um lado continha as propostas mais abertas e 

democráticas, o outro lado estava voltado para as elites, favorecendo os grupos 



46 
 

 

particulares