UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA  

“Júlio de Mesquita Filho” 

 

 

 

 

 

 

MARIANA GOMES MAZIERO 

 

 

 

 

PERCUSSÃO CORPORAL PELA ABORDAGEM 

BARBATUQUES SEGUNDO AS CRIANÇAS: uma cartografia 

de escuta 

 

 

 

São Paulo 

2021 



 

 

MARIANA GOMES MAZIERO 

 

 

 

 

 

PERCUSSÃO CORPORAL PELA ABORDAGEM 

BARBATUQUES SEGUNDO AS CRIANÇAS: uma cartografia 

de escuta 

 

 

 

 

Dissertação de mestrado apresentada ao 

programa de Pós-graduação em Música, área de 

concentração Educação Musical do Instituto de 

Artes da Universidade Estadual Paulista 

(Unesp), como requisito parcial para obtenção 

do título de mestre em música.  

Linha de pesquisa: música, epistemologia, 

cultura 

Orientadora profª Drª Margarete Arroyo 

 

 

 

 

 

São Paulo 

2021 

  



 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Ficha catalográfica desenvolvida pelo Serviço de Biblioteca e Documentação do Instituto de 

Artes da Unesp. Dados fornecidos pelo autor. 

M476
p 

Maziero, Mariana Gomes, 1984- 

Percussão corporal pela abordagem Barbatuques segundo as 
crianças : uma cartografia de escuta / Mariana Gomes Maziero. - 
São Paulo, 2021. 

135 f. : il. + anexo 
 
Orientadora: Prof.ª Dra. Margarete Arroyo 
Dissertação (Mestrado em Música) – Universidade Estadual 

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes 
 
1. Música - Instrução e estudo. 2. Percussão (Música). 3. 

Música e crianças. I. Arroyo, Margarete. II. Universidade Estadual 
Paulista, Instituto de Artes. III. Título. 

 
CDD 780.7 

Bibliotecária responsável: Laura M. de Andrade - CRB/8 8666 

 

 



 

MARIANA GOMES MAZIERO 
 

 

 

 

PERCUSSÃO CORPORAL PELA ABORDAGEM 

BARBATUQUES SEGUNDO AS CRIANÇAS: uma cartografia 

de escuta 

 

 

Dissertação de mestrado apresentada ao 

programa de Pós-graduação em Música, do 

Instituto de Artes da Universidade Estadual 

Paulista (Unesp) como requisito parcial para 

obtenção do título de mestre em música.  

 

 

 

Dissertação aprovada em: 22/10/2021 

 

 

 

Banca examinadora 

 

 

 

_____________________________ 

 

Professora Doutora Margarete Arroyo 

Universidade Estadual Paulista – orientadora 

 

 

 

________________________________ 

Professora Doutora Viviane Beineke 

Universidade Estadual de Santa Catarina 

 

 

 

________________________________ 

Professora Doutora Maria Letícia Barros Pedroso Nascimento 

Universidade de São Paulo 

  



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ao amigo e mestre Fernando Barba  

In memoriam 

Muito obrigada por nossos caminhos terem se cruzado.  



 

AGRADECIMENTOS 

 

 Agradeço, em primeiro lugar, aos meus pais, Marineide e José Carlos que, cada 

um à própria maneira, sempre me incentivaram nas escolhas profissionais que tive e, 

principalmente, para a trajetória acadêmica. E aos meus familiares que de alguma forma 

me apoiam, indo assistir as apresentações musicais ou palestras. 

 À minha orientadora professora Drª Margarete Arroyo, que teve toda a 

generosidade de entrar, junto comigo, no universo da infância e da cartografia, me dando 

um suporte fundamental para esse início de jornada na pós-graduação stricto sensu. Todos 

os questionamentos, sugestões de novas leituras, escritas e acompanhamentos, com 

certeza, foram essenciais para que chegasse à conclusão da dissertação, sendo o começo 

de uma caminhada acadêmica e de pesquisa que poderá ainda vir.  

 À Sâmia Chang, que colaborou com transcrições de algumas entrevistas. Ao 

Rodrigo Garcia, que fez as transcrições para percussão corporal. Ao Carlos Bauzys e 

Daniel Rocha, que gentilmente cederam partituras para este trabalho. 

 Aos integrantes do Barbatuques que sempre acompanham as pesquisas que faço, 

em destaque ao André Hosoi, que pode me co-orientar na monografia da especialização 

que fiz em 2016, à Luciana Horta, João Paulo Simão e Mauricio Maas, que deram o apoio 

em leituras, comentários e conversas sobre o grupo e a pesquisa.  

Ao Fernando Barba, que partiu em fevereiro de 2021, a quem dedico este trabalho, 

com quem tive a oportunidade e privilégio de aprender e conviver de perto. Agradeço por 

abrir portas e mentes para um fazer musical tão próprio e tão universal ao mesmo tempo. 

Ao apoio incondicional que ele sempre deu a quem quisesse fazer pesquisa sobre 

percussão corporal, com o qual me sinto contemplada. Espero que esta pesquisa possa ser 

uma das sementes do legado que o Barba plantou. 

Aos professores e colegas de pós-graduação, com quem dividimos experiências, 

leituras, disciplinas, discussões, reflexões, saberes e angústias, sobretudo aos integrantes 

do grupo de pesquisa Apremus que sempre, colaborativamente, contribuem para as 

pesquisas dos membros. 

À equipe do Lar Sírio Pró-Infância que sempre me deu suporte e apoio para a 

realização da pesquisa.  E, por fim, agradeço às crianças copesquisadoras deste trabalho, 

que, sem a disponibilidade e abertura delas para participarem junto, a investigação teria 

outro rumo.  



 

RESUMO 

 

A pesquisa objetiva compreender como crianças de oito e nove anos, que frequentam um 

projeto social localizado no município de São Paulo, entendem a proposta de percussão 

corporal, a qual está baseada na abordagem educacional do grupo Barbatuques. Com uso 

da metodologia qualitativa, por meio do método da cartografia, busquei escutar essas 

crianças em ambiente de aula de percussão corporal, das quais elas participam há, no 

mínimo, dois anos, para trazer as perspectivas delas no âmbito das descobertas sonoras 

do corpo, das relações entre si e da compreensão dessa prática da educação musical. O 

referencial teórico baseia-se no tripé da sociologia da infância como campo 

epistemológico, na educação musical a partir da pedagogia do acontecimento musical 

proposto por Teca Alencar de Brito e na conexão entre infância e corpo alertada por 

Miguel Arroyo. Por fim, trago relatos do campo, que indicam pistas acerca da 

potencialidade da escuta das crianças, das ideias de música e do corpo como instrumento. 

 

 

Palavras-chave: Educação musical. Percussão corporal. Escuta das crianças. 

Barbatuques. Método da Cartografia. Aulas de música. 

  



 

ABSTRACT 

 

The research aims to understand how children aged eight and nine, who attend a social 

project located in the city of São Paulo, understand the proposal of body percussion, 

which is based on the educational approach of the Barbatuques group. Using a qualitative 

methodology, through the method of cartography, I tried to listen to these children in a 

body percussion classes, in which they participate for at least two years, to bring their 

perspectives in the scope of sound discoveries of the body, of the relations between 

themselves and the understanding of this practice of music education. The theoretical 

referential is based on the tripod of childhood sociology as an epistemological field, on 

musical education based on the pedagogy of the musical event proposed by Teca Alencar 

de Brito and the connection between childhood and the body as warned by Miguel 

Arroyo. Finally, I bring reports from the field, which indicate clues about the potential of 

listening to children, ideas about music and the body as an instrument.  

 

 

Keywords: Music education. Body percussion. Listening to children. Barbatuques. 

Cartography Method. Music classes. 

 

  



 

LISTA DE FIGURAS E QUADROS 

 

FIGURAS 

           Página 

Figura 1 – Mapa conceitual               57 

Figura 2 – Vista panorâmica do Lar Sírio             65 

Figura 3 – Espaço musicalidade              66 

Figura 4 – Transcrição da proposta de Pétala             78  

Figura 5 – Transcrição do Volume 2              79 

Figura 6 – Transcrição do Volume 3              79 

Figura 7 – Transcrição do Volume 4              82 

Figura 8 – Transcrição do Volume 5              82 

Figura 9 – Mapa conceitual com pistas           102 

 

QUADROS 

           Página 

Quadro 1 – Etapas da pesquisa              69 

  



 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

Abem – Associação Brasileira de Educação Musical 

CCA – Centro para Criança e Adolescente 

CD – Compact Disc 

CEU – Centro Educacional Unificado 

DVD – Digital Vídeo Disc 

EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil 

EUA – Estados Unidos da América 

IBMF – International Body Music Festival 

ONG – Organização Não Governamental 

PAP – Programa de Apoio à Profissionalização 

Pase – Programa de Apoio Socioeducativo 

PIA – Programa de Iniciação Artística 

Saica – Serviço de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes 

Sebrae – Serviço Brasileiro de Apoio à Micro e Pequenas Empresas 

Senac – Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial 

SESI – Serviço Social da Indústria 

Simpom – Simpósio Brasileiro de Pós-Graduandos em Música 

SMADS – Secretaria Municipal de Assistência e Desenvolvimento Social 

TALE – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido 

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido 

Unicamp – Universidade Estadual de Campinas 

  



 

SUMÁRIO 
 

           Página 

INTRODUÇÃO                13 

Capítulo um | ESCUTA DO CORPO             18 

1.1 Percussão corporal como prática em variadas culturas           18    

1.2 Barbatuques                   20 

1.2.1 Núcleos educacional e artístico              25   

1.2.2 Fundamentos conceituais da percussão corporal do Barbatuques         32 

1.2.3 Estudos sobre o Barbatuques                 33 

Capítulo dois | ESCUTA DE CRIANÇAS              38 

2.1 Revisão bibliográfica               38 

2.2 Referencial teórico               44 

2.2.1 Sociologia da infância: um campo de pesquisa           44 

Cultura de pares                          48 

Agência/protagonismo e escuta             49    

2.2.2 Educação musical e a pedagogia do acontecimento musical          51    

2.2.3 Corpo – infância                54 

Capítulo três | CONTEXTOS E CAMINHOS DA ESCUTA          58 

3.1. Pesquisa qualitativa e método cartográfico            58    

3.2. Lar Sírio Pró-Infância               62 

3.2.1 "Vamos fazer aquele Barbatuques?": histórico da presença da música no Lar     66 

3.3 Etapas da pesquisa               68 

Capítulo quatro | ESCUTA DAS CRIANÇAS            74 

4.1 Explicando a pesquisa para as crianças                74 

4.2 “-É... outra versão.” “- Volume dois!”             77 

4.3 “Tem que explicar por partes”              85 

4.4 “A brincadeira do pause”               86 

4.5 “A música, para mim, é um quebra-cabeças”            90 

4.6 “Porque quando tem uma banda sem instrumento, aí faz música no corpo”        92 



 

4.7 “Você está esquecendo da nossa lista”             96 

CONSIDERAÇÕES DAS ESCUTAS             99    

Referências               104  

Anexo A - Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa          109 

Anexo B – Bula para percussão corporal desenvolvida por Carlos Bauzys para o Núcleo 

Barbatuques               112 

Apêndice A – Categorias do diário de campo                     113  

Apêndice B – Bula de transcrições das sequências elaboradas pelas crianças      117 

Apêndice C – Sequências criadas pelas crianças. Os “volumes”        118 

Apêndice D – Arranjo criado pelas crianças para a música Fome Come        120      



 13 

INTRODUÇÃO 

 

Pesquiso e pratico a percussão corporal desde 2007. Nos últimos cinco anos, tenho 

investigado possibilidades dessa instrumentação musical com crianças. Desde o início, 

participei de grupos de estudos de percussão corporal e, a partir de 2010, fui chamada por 

Fernando Barba (1971-2021 - um dos fundadores do grupo Barbatuques1) para integrar 

a equipe de produção do 3º Festival Internacional de Música Corporal2, que aconteceria 

em São Paulo no mesmo ano, já que eu também trabalhava com produção cultural. Depois 

desse festival, comecei a trabalhar com o Barbatuques como produtora local freelancer, 

acompanhando-os em viagens, eventos e shows. Isso ocorreu de forma intensa por cerca 

de quatro anos e continua até hoje de maneira esporádica. Nos últimos anos, pela 

experiência e pesquisa com aulas de percussão corporal, de vez em quando sou convidada 

a substituir algum integrante em apresentações e em oficinas organizadas pelo grupo. De 

2014 a 2020 transitei como monitora e produtora das oficinas em módulos de 

responsabilidade de Fernando Barba.  

Paralelo ao Barbatuques, Fernando Barba criou a Orquestra do Corpo em 2014, 

grupo do qual integro como instrumentista desde o início. Nesse mesmo ano, me formei 

no curso técnico em música e comecei a dar aulas, nas quais sempre utilizei a percussão 

corporal como ferramenta principal, seja em oficina pontual ou em aulas regulares.  

Dessa experiência como educadora musical, surgiu a ideia de iniciar uma 

investigação em aulas de musicalização para crianças de quatro e cinco anos em que o 

tema central era o corpo como instrumento, com ênfase na percussão corporal. Assim, 

desenvolvendo técnicas de execução, diferenciação de timbres, definição de alturas, 

ritmo, criação musical, entre outros aspectos musicais, o corpo foi tratado como qualquer 

outro instrumento. Tal estudo teve início no curso de Especialização (Lato-Sensu) em 

Educação Musical (MAZIERO, 2016)3, na intenção de que o tema pudesse ser 

aprofundado em nível de mestrado. 

Uma vez que a minha base de formação em percussão corporal é de oficinas, 

cursos e grupos de estudos do Barbatuques, nos quais os jogos e práticas são realizados 

com adultos, a monografia de conclusão do referido curso conteve um caráter descritivo 

 
1Barbatuques é um grupo musical brasileiro que há mais de 20 anos trabalha exclusivamente com sons do 

corpo, sendo referência mundial nessa área, tanto na abordagem educacional, quanto na estética/artística.  
2Edição brasileira do IBMF – International Body Music Festival 
3MAZIERO, M. G. Percussão corporal na Educação Infantil. Monografia.  Especialização em Educação 

Musical) - Faculdade Cantareira, São Paulo, 2016. 



 14 

de atividades com indicações de possibilidades e adequações lúdicas com crianças 

pequenas (quatro e cinco anos), de uma escola particular.  

Avançando na compreensão da prática da percussão corporal com crianças, nesta 

investigação do mestrado trago o problema de pesquisa: como crianças de oito e nove 

anos percebem, elaboram e refletem sobre a percussão corporal, a partir de aulas que 

vivenciam semanalmente em uma Organização Não Governamental? Nota-se que aqui, 

diferente da pesquisa anterior, é um outro contexto de aprendizagem, que não mais o da 

educação infantil, embora eu também atue como educadora musical, com crianças de 

idades variadas.  

A partir da reverberação das vozes dessas crianças, mais do que analisar a 

execução musical da percussão corporal, a intenção está em reconhecê-las como 

pensadoras sobre esse fazer musical. Assim, o objetivo principal é conhecer como as 

crianças entendem a percussão corporal segundo a proposta fundamentada na abordagem 

educacional do grupo Barbatuques. O foco está na perspectiva da criança sobre as 

descobertas sonoras do corpo, as relações entre elas e a escuta do que as crianças 

manifestam acerca da percussão corporal. Também há a intenção de discutir a repercussão 

dessa compreensão na prática da educação musical e constituir fonte para minha própria 

reflexão como educadora musical. 

Os sujeitos parceiros da pesquisa e copesquisadores são cerca de 20 crianças de 

oito e nove anos, das quais 70% fazem aula de percussão corporal comigo há dois anos 

em uma Organização Não Governamental, que trabalha no contraturno escolar, com 

crianças em situação de vulnerabilidade econômica e/ou social. Portanto, são crianças 

que já vivenciam o corpo como instrumento, tendo passado pela experiência dos jogos 

propostos pelo Barbatuques e é nesse ponto que essas duas pesquisas se relacionam 

(aquela desenvolvida em nível lato sensu, em 2016, e a stricto sensu, aqui apresentada). 

Por mais que tenham uma diferença de idade e contexto social, o grupo que participou da 

atual pesquisa também experienciou, em anos anteriores, as mesmas atividades de 

exploração de timbres, construção de ritmos e jogos. 

A percussão corporal faz parte dos jogos infantis, sendo uma prática transcultural 

que está presente nos jogos de mãos, brincadeiras de roda, amarelinha, pular corda ou 

elástico, entre outros. Ela também compõe propostas de alguns pensadores europeus da 

educação musical do início do século XX, como Jacques Dalcroze e Carl Orff. Nessas 

propostas, buscava-se a utilização do corpo no processo de compreensão de alguns 

saberes musicais (pulsação, ostinatos, células rítmicas, frases musicais etc) para, após a 



 15 

assimilação desses conteúdos, iniciar o estudo de um instrumento musical. Contudo, nesta 

pesquisa, o corpo não é apenas um meio de compreensão de conteúdos musicais, uma 

etapa preparatória para o estudo de um instrumento. Ele é o próprio instrumento.  

Desta maneira, por compor parte da cultura infantil e propostas de educação 

musical, a percussão corporal merece foco de atenção quando praticada por crianças, pois, 

conhecer como elas percebem e elaboram essa prática poderá fornecer contribuições 

significativas para educadores musicais. Sobretudo ao levarmos em conta que o corpo é 

uma fonte sonora potente, com valor em si mesmo como instrumento musical. 

Considerando que o fazer musical é um processo conjunto que envolve a 

exploração, criação, execução de sons e o pensar nessa produção, ouvir o que as crianças 

têm a dizer sobre como compreendem esse fazer musical, por meio da percussão corporal, 

pode propiciar avanços para a educação musical ao também reconhecer esses sujeitos 

como produtores de música. 

Entendo que, com essa escuta, a pesquisa também revela o protagonismo da 

criança no âmbito musical. Para Júlia Oliveira Formosinho e Sara Barros Araújo (2008, 

p. 13) as pesquisas relacionadas à infância, por muitos anos, tiveram “um viés 

adultocêntrico, isto é, tendo como referência e recorrendo à voz do adulto, sobretudo pais 

e professores, para a obtenção de informação relacionada com as experiências diárias da 

criança”. No entanto, teóricos e investigadores da infância em diversos países, como 

Silvia Cruz (Brasil), William Corsaro (Estados Unidos da América), Manuel Jacinto 

Sarmento (Portugal), Jens Qvortrup (Dinamarca), entre outros, têm apontado a 

importância da pesquisa com crianças e/ou de se escutar as crianças no que tange às 

dimensões que lhe dizem respeito de forma direta, assim como a concepção de que a 

criança é um ser ativo, competente e com direitos. Formosinho e Araújo (2008, p.13) 

ressaltam que “naturalmente, esta tendência encontra-se estritamente relacionada com a 

reconstrução da imagem convencional da criança que tem vindo a permear a teoria e 

investigação na infância”. 

Desta maneira, esta pesquisa se concentra em ouvir as crianças como construtoras 

de conhecimento e não apenas descrever as possibilidades de adequação dos jogos de 

percussão corporal. Busco, assim, atentar para a expressão e reflexão das crianças sobre 

essa prática musical. Para tanto, encontrei respaldo teórico na sociologia da infância e na 

pedagogia do acontecimento musical abordada por Teca Alencar de Brito. 

Metodologicamente, os procedimentos do método cartográfico propiciaram registrar 

processos e pensamentos das crianças. 



 16 

Pode-se notar ao longo desta dissertação que, em alguns momentos, é usado o 

termo percussão corporal e, em outros, música corporal. Em muitos trabalhos 

acadêmicos encontram-se essas duas terminologias. Os mais recentes usam música 

corporal, por entender que com o uso da voz as possibilidades melódicas e harmônicas 

são ampliadas, além das percussivas. Na instituição em que atuo, e que foi o campo 

empírico desta pesquisa, a aula é denominada música corporal. No entanto, ao pensar o 

corpo como instrumento, preferi referir-me à percussão corporal, pois, no meu entender, 

ao traçar um paralelo com a percussão tradicional com os instrumentos melódicos e 

harmônicos, como tímpanos, marimbas e vibrafones, a percussão corporal também tem 

timbres e combinações que possibilitam a elaboração de melodias e harmonias e não só 

de ritmos. Além disso, música corporal, às vezes, a meu ver, soa como um “estilo” 

(música para crianças, música para bebês, entre outros) e não como instrumento. Para não 

gerar essa possível confusão, utilizo percussão corporal ao abordar a instrumentação e 

música corporal quando trato das aulas oferecidas pela instituição.  

Este trabalho está dividido em quatro capítulos e as considerações finais. No 

primeiro capítulo é apresentada a percussão corporal como prática presente em diversas 

culturas e o grupo Barbatuques. No capítulo dois, uma revisão bibliográfica dá conta de 

trabalhos que discorrem sobre as perspectivas das crianças sobre o fazer musical. Ainda 

neste capítulo, o referencial teórico é desenvolvido acerca de três principais temas: a 

sociologia da infância como campo epistemológico, a pedagogia do acontecimento 

musical e, por fim, corpo e infância, provocando a pensar que corpos são esses que 

produzem música. O terceiro capítulo é o metodológico, em que discorro sobre o tipo de 

pesquisa, o método cartográfico e contextualização da instituição em que as aulas 

aconteceram bem como descrevo os procedimentos investigativos e os copesquisadores. 

No quarto capítulo são relatadas as cenas do campo, a partir da escuta das crianças, 

trazendo pistas de o que e como as crianças entendem das vivências de percussão 

corporal. E, para conclusão, as considerações dessas escutas. 

É importante mencionar que o projeto teve permissão para a realização da 

pesquisa na instituição com a concordância da coordenação, das crianças e dos 

respectivos responsáveis. Com isso, obteve parecer favorável do Comitê de ética4, o que 

fez com que eu pudesse iniciar a pesquisa de campo em outubro de 2019. Outro 

 

4 Número do parecer: 3.671.855 | CAAE: 22766919.4.0000.5663, anexo A. 



 17 

acontecimento relevante foi a pandemia provocada pelo novo coronavírus (Covid-19), 

reconhecida pela Organização Mundial da Saúde em março de 2020. Esse evento 

repercutiu na pesquisa, efeito que está detalhado no capítulo três.  

   



 18 

CAPÍTULO UM | ESCUTA DO CORPO 

 

Quando se trata de percussão corporal, acredito ser mais apropriado 

utilizarmos o termo “descobrir” no lugar de “inventar”. Afinal, a técnica já 

existe há muito tempo. A contribuição do método5 Barbatuques talvez tenha 

sido a de acrescentar o uso do peito, do estalo e da palma como se fossem uma 

bateria – o peito no lugar do bumbo, o estalo como o chimbal e a palma para a 

caixa. Por isso, nunca registrei essa “criação” como minha. Penso que ela 

pertence a todos que a ela se dedicam (BARBA; TORRES, 2019, p. 72). 

 

 O objetivo deste capítulo é explicitar e contextualizar os fundamentos práticos e 

conceituais da percussão corporal que compõem este trabalho com as crianças parceiras 

desta pesquisa. Inicio mencionando práticas de percussão corporal em diferentes culturas 

no intuito de situar o grupo Barbatuques nesse conjunto de manifestações culturais. Sigo 

trazendo José Eduardo Gramani e Stenio Mendes, músicos e educadores que fizeram e 

fazem parte da formação e base do Barbatuques, bem como apresentar os núcleos artístico 

e educacional do grupo. Por fim, alguns conceitos que permeiam essa prática e uma 

revisão bibliográfica sobre trabalhos que abordam o Barbatuques, sobretudo os que 

dialogam com o trabalho do núcleo educacional. 

 

1.1 Percussão corporal como prática em variadas culturas 

 

A percussão corporal está presente em diversas culturas, seja em gestos habituais, 

como estalos de língua ou de dedos, ou em danças tradicionais e brincadeiras da infância. 

Em muitas delas não é possível separar a percussão corporal da dança e vice-versa. No 

Brasil, podemos encontrar batidas de pé em ritmos e danças como coco6, xaxado7 e catira8 

(que tem o acréscimo de combinações com palmas, por exemplo), além das brincadeiras 

tradicionais infantis, como jogos de mãos e de roda. 

 
5 Apesar do próprio Fernando Barba referir-se ao Barbatuques como método, a discussão desse conceito 

na educação musical contemporânea deve ser considerada. Entendendo que não é o caso de me deter muito 

nesse assunto aqui, pois, ao considerar que o Barbatuques propõe caminhos e não uma estrutura fechada, 

utilizo nesta dissertação o termo prática – prática da percussão corporal baseada no grupo Barbatuques - 

ou abordagem – abordagem baseada no grupo Barbatuques. 
6 Coco - https://www.youtube.com/watch?v=Hmwf226Z5TQ Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 
7 Xaxado - https://www.youtube.com/watch?v=EQtjfoClDvg Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 
8 Catira - https://www.youtube.com/watch?v=2lZJBKXL2lc Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 

https://www.youtube.com/watch?v=Hmwf226Z5TQ
https://www.youtube.com/watch?v=EQtjfoClDvg
https://www.youtube.com/watch?v=2lZJBKXL2lc


 19 

Diferentes práticas de sapateado são realizadas ao redor do mundo, como o 

sapateado irlandês9, o clogging10 inglês e o tap dance11 americano. O stepping12, 

originado nos Estados Unidos com jovens afro-americanos, traz não só batidas de pé, mas 

também no peito, coxas e palmas. Vindo de tradição da Síria, Líbano e Palestina, o 

dabke13 é dançado tendo as batidas de pé no chão como uma das fortes características. 

Além de um virtuoso sapateado de origem espanhola, o flamenco14 também trabalha com 

diferentes tipos de palmas, assim como a dança cigana15, de origem húngara, em que são 

executados diversos outros timbres além das palmas e pés, como estalo de dedos, batidas 

nas coxas, panturrilhas, costas das mãos, entre outros. 

Da África do Sul vem o gumboot16 que, inicialmente, era uma forma de 

mineradores se comunicarem por meio de batidas nas botas de borracha, com cantos e 

gritos sem o uso da fala (GUMBOOT DANCE, 2020).  

Incluindo a voz nesse panorama, encontramos formas vocais de percussão, como 

o beatbox17, que apresenta efeitos de uma bateria com a voz e sons de lábios. Da Indonésia 

vem o kecak18, tradicional dança balinesa, no qual a música é feita pelo canto de frases 

rítmicas. De uma forma mais abrangente, alguns artistas e grupos vocais além de todo o 

trabalho melódico e harmônico característicos desses grupos, também utilizam a 

percussão vocal e a imitação de instrumentos convencionais, como o grupo cubano Vocal 

Sampling19 e o artista americano Bobby McFerrin20. 

 
9 Sapateado irlandês - https://www.youtube.com/watch?v=HgGAzBDE454 Disponível no site 

youtube.com. Último acesso em 01/09/2020 
10 Clog - https://www.youtube.com/watch?v=s1yYM7fKLS0&feature=youtu.be Disponível no site 

youtube.com. Último acesso em 01/09/2020 
11 Tap dance – https://www.youtube.com/watch?v=0-b4M8jssX8 Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 
12 Stepping - https://www.youtube.com/watch?v=xuTFauBPHww Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 
13 Dabke - https://www.youtube.com/watch?v=9axQZmDfHHw Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 
14 Flamenco - https://www.youtube.com/watch?v=kSA1bXgOQTQ Disponível no site youtube.com. 

Último acesso em 01/09/2020 
15 Dança cigana - https://www.youtube.com/watch?v=TYgl6qfPdd4 Disponível no site youtube.com. 

Último acesso em 01/09/2020 
16 Gumboot - https://www.youtube.com/watch?v=U0Q51WVrR40 | 

https://www.youtube.com/watch?v=uuSuKKFzaho Disponível no site youtube.com. Último acesso em 

01/09/2020 
17 Beatbox - https://www.youtube.com/watch?v=0KCt2hAzeW0 Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 
18 Kecak - https://www.youtube.com/watch?v=t0HY0oD84OM Disponível no site youtube.com. Último 

acesso em 01/09/2020 
19 Vocal sampling - https://www.youtube.com/watch?v=TgvdjhbGGVI Disponível no site youtube.com. 

Último acesso em 01/09/2020 
20 Bobby McFerrin - https://www.youtube.com/watch?v=snFZFw2y9Gk Disponível no site youtube.com. 

Último acesso em 01/09/2020 

https://www.youtube.com/watch?v=HgGAzBDE454
https://www.youtube.com/watch?v=s1yYM7fKLS0&feature=youtu.be
https://www.youtube.com/watch?v=0-b4M8jssX8
https://www.youtube.com/watch?v=xuTFauBPHww
https://www.youtube.com/watch?v=9axQZmDfHHw
https://www.youtube.com/watch?v=kSA1bXgOQTQ
https://www.youtube.com/watch?v=TYgl6qfPdd4
https://www.youtube.com/watch?v=U0Q51WVrR40
https://www.youtube.com/watch?v=uuSuKKFzaho
https://www.youtube.com/watch?v=0KCt2hAzeW0
https://www.youtube.com/watch?v=t0HY0oD84OM
https://www.youtube.com/watch?v=TgvdjhbGGVI
https://www.youtube.com/watch?v=snFZFw2y9Gk


 20 

Diante desse cenário em que temos o corpo em diversas práticas 

culturais/musicais, em 2008, o americano Keith Terry criou o International Body Music 

Festival (IBMF)21, evento que acontece desde então todos os anos mostrando artistas de 

vários países que utilizam a percussão corporal como instrumento principal. Neste evento, 

usam a expressão música corporal, por entende-la de uma forma mais ampla, como 

demonstrado nos exemplos anteriores nos quais não podemos distinguir até onde vai a 

dança ou a música. O slogan do festival é “see music, hear dance”, que no Brasil, onde 

foi realizada a terceira edição22 do evento em 2010, teve como tradução “música que você 

vê, dança que você ouve”. 

O festival começou na Califórnia, Estados Unidos da América. Além do Brasil 

(2010), já aconteceu na Tuquia (2012), Itália (2014), Indonésia (2015), Grécia (2017), 

Ghana (2018), entre outros países e cidades americanas. Tive a oportunidade de estar na 

edição brasileira na equipe de produção e tocando no show de encerramento com a 

Orquestra do Corpo, que fez uma participação no show do Barbatuques. Esta edição 

aconteceu em São Paulo e os artistas que se apresentaram e ofereceram oficinas foram: 

B.A.S.E – Bay Area Sonic Ensemble (EUA), Barbatuques (Brasil) com participação de 

Stenio Mendes e Orquestra do Corpo, Jep Meléndez (Espanha), KeKeÇa (Turquia), 

Kenny Muhammad (EUA), Las Flamencas (Espanha), LeeLa Petronio (França), Max 

Pollak (Áustria), Sandy Silva (Canadá), Slammin All-Body Band (EUA) Step Afrika! 

(EUA), Steven Harper (EUA – Brasil) e Tekeyé (Colômbia). A maioria desses artistas se 

apresenta nas outras edições do festival, que sempre inclui grupos do país/região que 

recebe.  

Essa breve incursão em práticas de percussão corporal situa a proposta do 

Barbatuques e a que tenho realizado com crianças. 

 

1.2 Barbatuques  

  

O Barbatuques é um grupo musical paulistano fundado por Fernando Barba e 

André Hosoi em 1995, que desenvolve pesquisas a partir da exploração e combinação da 

diversidade de timbres possíveis de serem realizados com o corpo como sons de pés, 

mãos percutindo nas pernas, barriga, peito, bochecha, boca, palmas e voz.  

 
21 http://www.internationalbodymusicfestival.com/  
22 Traduzido como 3º Festival Internacional de Música Corporal 

http://www.internationalbodymusicfestival.com/


 21 

O grupo, cuja abordagem é a base para esse trabalho, utiliza a percussão corporal 

como um processo de compreensão e como fim estético musical, com construção de 

repertório de uso exclusivo do corpo como instrumento, com arranjos contendo ritmo, 

melodia, harmonia e efeitos sonoros. Desta maneira, Roberta Forte completa: 

 

Grupo Barbatuques trazia composições com timbres corporais que iam além 

da voz, das palmas, das batidas de pés e estalos de dedos. Cada timbre, como 

palmas e percussão na boca, por exemplo, foi explorado em suas capacidades 

de variações de alturas, volumes e técnicas, expondo a possibilidade de pensar 

o corpo como um instrumento de percussão (FORTE, 2018, p. 36). 
 

Antes de abordar o grupo em si, darei destaque ao educador musical brasileiro 

José Eduardo Gramani23 e ao músico Stenio Mendes, pois entendo que os pensamentos e 

trabalhos deles têm influência e diálogo com os processos artísticos e educacionais do 

grupo Barbatuques, servindo de base para a constituição do grupo.   

Fernando Barba, André Hosoi e Luciana Horta, integrantes fundadores do grupo, 

foram alunos de Gramani no curso de música popular da Universidade Estadual de 

Campinas (Unicamp) no começo dos anos 1990, na disciplina de rítmica. Sobre isso, 

Barba comenta: 

 

Gramani era um professor sui generis. O método dele era totalmente diferente 

de tudo o que a gente conhecia. [...] Seu método rítmico fazia todo o sentido 

para mim. Lembro do modo como ele conduzia os trabalhos, sua maneira bem-

humorada de lidar com os músicos, sempre deixando que os ritmos 

aparecessem naturalmente. E ele conseguia isso de forma lúdica no trabalho 

com o grupo: alguém contribuía com um pedaço, outra pessoa, com outro. 

Éramos estimulados a ouvir ora o todo, ora um som em particular, a perceber 

como a nota de uma parte do corpo podia se relacionar com a de outra parte, a 

fazer essa conta em alguns momentos e, em outros, a não fazer, deixando a 

música se desenrolar com naturalidade. Todo esse fundamento permanece 

comigo ainda hoje. Foi um contato importante e que acrescentou muito à 

minha bagagem. Nessa época, eu já pesquisava a música corporal, explorando 

as possibilidades de coordenação dos braços, da voz e dos pés, experimentando 

o som das palmas, dos pés, dos estalos de boca etc. Gramani, que tinha um 

conhecimento bem mais avançado nesse sentido, foi quem me apresentou o 

pensamento contrapontístico entre voz, mãos e pés, que era o exato oposto 

daquilo que eu chamaria de “música acadêmica” – o método de estudo 

aritmético e formal que eu via nos conservatórios. Essa sacada me impulsionou 

muito. Era como se eu visse confirmado tudo aquilo que eu já intuía: que a 

música podia ser, também, uma brincadeira. [...] Gramani faleceu em 1998, em 

Campinas, e foi, seguramente, um dos pilares da educação musical no Brasil 

(BARBA; TORRES, 2019, p.64 e 65). 

 

 
23 Considero José Eduardo Gramani como educador musical, pois entendo que ele foi professor de música 

em diversas instituições ao longo da carreira, sobretudo no Ensino Superior (como no curso de música 

popular da Universidade Estadual de Campinas – Unicamp), contribuindo para o ensino de música, 

principalmente no âmbito do ensino de rítmica.  



 22 

No livro Rítmica (2018), Gramani aborda o que Barba conta sobre as linhas 

rítmicas terem mais relação com contraponto do que com a harmonia, ou seja, não é um 

pensamento vertical, “a frase rítmica não se subordina ao tempo; ela acontece sobre ele, 

horizontalmente, conservando assim suas características básicas.” (GRAMANI, 2018, p. 

11). Ao entendermos que o ritmo não está em função do tempo, mas com ele, percebemos 

a música e não um mero contar de tempos.  

Os livros do Gramani são de exercícios rítmicos, na maioria, para serem 

executados com duas ou três linhas sonoras simultâneas, envolvendo voz, alternância de 

mãos, pés, regência, timbres e alturas, com variação na voz, com “tum” (grave) e “tchi” 

(agudo) e com o punho (grave) e com a ponta dos dedos (agudo). No entanto, ele também 

sugere que alguns desses exercícios possam ser executados com outro instrumento como 

piano, bateria e violão, por exemplo. Entretanto, tais exercícios sempre passam pelo 

corpo, como acesso inicial, processo de compreensão e finalidade, executando uma 

produção sonora.  

Explicações de exercícios e frases como “feche os olhos e sinta o balanço do 

contraponto rítmico” ou “dançar também é bom” (GRAMANI, 2013 p. 143) apontam um 

aspecto muito importante do pensamento de Gramani: para além da execução está a 

sensibilidade rítmica. Contudo, vejo que ele nos provoca a trabalhar a sensibilidade 

musical e não só rítmica, conforme afirma:  

 

O estudo da música parte da sensibilização – um ótimo começo. As aulas de 

iniciação musical para crianças trabalham arduamente o “sentir”, conscientes 

de que a base para um desenvolvimento musical profundo está na possibilidade 

de o estudante descobrir seu interior por meio do estudo da música. Porém, 

essa fase do estudo rítmico é bruscamente interrompida quando o aluno 

começa a ter contato com a notação rítmica, um código que, se mal 

interpretado, pode significar apenas um conjunto de sinais para grafar durações 

dos sons. [...] Nota-se, então, um salto retroativo de qualidade: deixa-se de 

trabalhar a sensibilidade e o estudo se concentra no aspecto racional. Deixa-se 

de sentir e começa-se a contar (GRAMANI, 2013, p. 15). 

 

Seguindo a provocação do educador, pergunto: como e quando perdemos essa 

sensibilidade no processo de educação musical? Sobre essa importância do sentir estar 

presente na prática musical, Gramani e Cunha (2016) reiteram que apesar de complexos, 

os exercícios são muito musicais e percebe-se isso “quando a sensibilidade é requisitada 

e utilizada, o músico passa a sentir as vozes em sua independência” (GRAMANI; 

CUNHA, 2016, p. 195).  



 23 

Além do sentir, outro ponto significativo da abordagem de Gramani como 

educador musical é a valorização da individualidade dos aprendizes. Em Rítmica viva – 

a consciência musical do ritmo (2013), no capítulo A “compartimentação” - um 

problemão, ele nos instiga a pensar em como é feito o ensino tradicional de música, no 

qual a melodia é ensinada separada do ritmo, que está distante da harmonia e que, por 

fim, “ensinamos música isolada da individualidade de cada aluno” (GRAMANI, 2013, p. 

85).  

 

Não sabemos ensinar. [...] Ensinamos todos os alunos da mesma maneira, 

esquecendo que ainda resta (?) ao ser humano o privilégio de ter sua 

individualidade. Não aproveitamos esse fato; ao contrário: tentamos fazer 

sempre com que cada aluno se adapte ao geral, perdendo assim sua 

personalidade. [...] O correto seria conhecer o aluno, suas características de 

personalidade, seu repertório de informações, sua atitude perante a vida, 

perante a si próprio. (GRAMANI, 2013, p. 85). 

Se o professor não se preocupa com o aluno-indivíduo, fatalmente irá trabalhar 

a matéria e não o aluno. A “matéria” vai ser útil para muitos e inútil para 

“outros” muitos. (GRAMANI, 2013, p. 86). 

 

Quando os processos educativos fazem sentido para quem está na relação de 

ensino e aprendizagem musical é que eles se tornam, de fato, significativos e úteis, tanto 

para que o professor não seja apenas um fornecedor de conteúdos, quanto para o estudante 

que muitas vezes não se envolve nesses processos.  

Para além dos exercícios com percussão corporal (e aqui, talvez, seja o ponto mais 

convergente com o fazer musical utilizando o corpo como instrumento): partir do 

indivíduo para o coletivo. Valorizar o indivíduo é colocar luz às particularidades que cada 

corpo tem, com timbres e sonoridades peculiares que só a anatomia daquele corpo 

permite. Desta maneira, pode-se trabalhar as potências de cada pessoa para um fazer 

musical coletivo, reconhecendo o outro (na pluralidade de sons), trazendo sentido para 

quem está no processo. Repetindo o que Gramani colocou, “resta ao ser humano o 

privilégio da sua individualidade”. Nesse instrumento (o corpo), cada pessoa tem uma 

sonoridade particular, ampliando as possibilidades de riqueza de timbres. A 

individualidade na percussão corporal é, de fato, um privilégio, o que a difere de qualquer 

outro instrumento musical. Logo, é uma prática coletiva que parte do reconhecimento das 

individualidades para se fazer música junto. 

Após o contato com Gramani, Fernando Barba, André Hosoi e Marcos Azambuja, 

três músicos então recém-formados na Unicamp, abriram a escola de música Auê – 

Núcleo de Ensino Musical, que ficava no bairro de Higienópolis, em São Paulo e existiu 



 24 

de 1993 a 2006. Na autobiografia de Fernando Barba, ele comenta que “uma característica 

da Auê era que nós, sócios e professores, fazíamos música o tempo inteiro. Às vezes, 

sentávamos no chão da sala de recepção e fazíamos percussão corporal.” (BARBA; 

TORRES, 2019, p. 75). 

Algo que era uma brincadeira nos períodos de intervalo de aula da escola de 

música vinha de uma pesquisa pessoal desde a adolescência e ganhava mais força depois 

do encontro com José Eduardo Gramani, Barba começa a pensar sobre dar aulas acerca 

dessa prática:  

 

A partir de 1995, eu comecei a sistematizar para valer as minhas pesquisas com 

percussão corporal. Era um assunto já bastante sedimentado em mim e, ao 

mesmo tempo, estava em pleno desenvolvimento. Havia dez anos que eu 

pesquisava música com meu corpo e achei que era hora de começar a dar aulas 

sobre isso [...] Depois de amadurecer a ideia, conversei com o Buja e com o 

Hosoi sobre a possibilidade de oferecermos aulas de música corporal na Auê. 

Hosoi, sensato, disse que eu deveria fazer primeiro uma experiência, antes de 

a escola oferecer o curso regularmente. Iniciei, então, um curso gratuito para 

interessados. A experiência foi uma grande descoberta. Os alunos me 
ensinaram muito e percebi a importância dos métodos pedagógicos. [...] 

Quando me aprimorei o suficiente, dei início às turmas na escola e o Hosoi se 

juntou a mim para dar essas aulas. Senti que havia encontrado o que eu 

realmente gostava de fazer (BARBA; TORRES, 2019, p. 73, 74 e 75). 

 

De uma dessas turmas surgiu o grupo artístico, que passaria a construir um 

repertório autoral e a se apresentar.  

No mesmo ano em que Barba começou a oferecer o curso de música corporal na 

Auê, ele conheceu Stenio Mendes, importante músico para a trajetória do grupo. Foi 

Mendes quem trouxe propostas de improvisação que teriam desdobramentos tanto no 

repertório dos shows quanto para jogos que fazem parte das oficinas até hoje. “Foi 

Theophil 24 que apresentou, para ele (Stenio Mendes), os três pilares fundamentais do 

jogo musical de improvisação: ouvir o outro, sentir o outro e manter o outro.” (MAAS, 

2018, p. 28). 

Stenio Mendes é craviolista e pesquisador de fonéticas e de efeitos vocais. Na 

década de 1980, teve contato com o músico alemão Theoplill Maier que foi transformador 

para o trabalho que desenvolve com a exploração de sons (SIMÃO, 2013). 

 

24 “Theophill Maier, alemão, ator, cineasta, integrante do grupo performático Trio ExVOCO e intérprete 

contemporâneo de John Cage”. (SIMÃO, 2013, p. 17) 

 



 25 

Stenio ressaltou a sua identificação com o trabalho de Theophil Maier, que 

incluía em sua prática pedagógica uma ampla exploração de recursos vocais: 

a fonética e a produção de ruídos com a voz. Para Stenio, tornou-se muito 

prazerosa a arte de trabalhar com pesquisa. Essas experiências 

complementavam a sua formação como músico que explorava efeitos 

sonoros e percussivos da voz com a craviola. Maier tinha uma influência 

forte com dadaísmo, da poesia concreta como fonte para uma nova forma de 

fazer arte a partir dessas novas estéticas que geravam um estranhamento no 

público ouvinte (SIMÃO, 2013, p. 17). 

Simão (2013) resume o que representa a junção das pesquisas de Barba e Stenio: 

 

Com a fusão do trabalho de Stenio (com seus sons mais abertos e orgânicos, 

sua busca por novos timbres e seus jogos musicais), Barba (suas atividades 

rítmicas e combinatórias dos sons e outros jogos musicais) potencializou a 

transformação e a complexidade do trabalho do Barbatuques (SIMÃO, 2013, 

p. 20). 
  

Forte (2018), em entrevista com Mendes, conta que em um desses contatos com 

o Maier, este “proferiu uma frase que até hoje utiliza em suas aulas: ‘ouvir o outro, sentir 

o outro, manter o outro. [...] São três atitudes diferentes, apesar de parecerem a mesma 

coisa, são três dimensões bem diferentes.’” (FORTE, 2018, p. 50). Esta frase foi (e ainda 

é) levada adiante para as práticas de improvisação que Mendes conduz e que, 

consequentemente, também é praticada pelo grupo Barbatuques. 

De um ponto, uma experiência vinda da graduação por alguns integrantes, do 

contato com o Gramani, que consolidou alguns conceitos que foram difundidos pela 

prática do grupo. De outro, o contato com Mendes, que permeia o grupo até hoje, e que 

trouxe novas camadas sonoras. O Barbatuques, entre outras influências, traz a base desses 

dois músicos, pesquisadores e educadores.   

Talvez, Gramani tenha tido uma influência no princípio do grupo.  Stenio Mendes 

é reconhecido como uma fonte inspiradora por todos os integrantes, pois ainda é próximo 

ao grupo, então, não é possível datar nem quantificar até quando ou o que exatamente é 

a contribuição dele, pois está em constante troca. Por isso, ainda neste capítulo, permeado 

por outros assuntos, a influência de Stenio reaparece em algumas falas pontuais.  

  

1. 2.1 Núcleos educacional e artístico 

 

Quanto a mim, gosto de pensar que a percussão corporal é capaz de plantar 

uma semente nas pessoas, fazendo-as perceber que qualquer um pode praticá-

la. Até porque já temos nosso próprio instrumento – o corpo (BARBA; 

TORRES, 2019, p. 72 e 73). 

 



 26 

 Nesta seção, abordo os dois eixos de atuação do grupo Barbatuques: o que ficou 

referenciado como Núcleo Educacional e como Núcleo Artístico. 

A vertente educacional começou a ser desenvolvida antes da artística. Para Simão 

(2013), o Núcleo Barbatuques atua nas frentes artística e pedagógica. A pedagógica25, por 

meio de oficinas, vivências e cursos de diversos formatos de conteúdo e duração; já a 

artística é concretizada pelas apresentações dos espetáculos criados pelo Barbatuques 

como O corpo do som (2002), Indivíduo corpo coletivo (2007), Tum Pá (2011)26. Essas 

duas frentes caminham paralelamente desde então. No entanto, a percussão corporal 

vivenciada pelas crianças nas aulas que ministro é referenciada na abordagem 

educacional.  

As oficinas são oferecidas pelo grupo em diversos formatos e durações a partir da 

sistematização iniciada por Fernando Barba. No entanto, desde 2013, Barba, 

independentemente do grupo, começou a fazê-las sozinho, pensadas em seis módulos, 

com duração de 12 horas cada, como uma forma de proporcionar tanto o acesso à 

abordagem nos módulos iniciais, quanto o aprofundamento nos conceitos, jogos e 

desafios técnicos e motores.  

A partir de 2014, me aproximei dessas oficinas em módulos como monitora e em 

2016 passei a produzi-las e a pensar junto os conteúdos de cada módulo. Desde 2019, 

após o afastamento físico de Barba dessas oficinas, eu e João Paulo Simão começamos a 

estruturá-las de forma que outros integrantes do grupo pudessem ministrá-las, com a 

supervisão do próprio Fernando e, em 2020, elaboramos os conteúdos do formato on-line 

dos módulos iniciais dessas oficinas (lançadas em 2021), estabelecendo, assim, uma 

parceria com o núcleo educacional do grupo.  

Nas dissertações de João Paulo Simão (2013) e Mauricio de Oliveira Maas (2018), 

que são integrantes do grupo, estão descritos como são realizados os jogos e execução de 

timbres trabalhados nas oficinas. Em artigo de minha autoria (MAZIERO, 2020a) 

também trago algumas dessas descrições. Por isso, aqui cabe mais tratar sobre essa 

abordagem educacional da percussão corporal praticada pelo Barbatuques do que, mais 

uma vez, descrever os jogos, ritmos e explicação de como fazer cada som.  

 
25 Simão (2013) e Maas (2018), ambos integrantes do grupo Barbatuques, explicam que a frente pedagógica 

do grupo é chamada também de núcleo educacional. Neste trabalho, optei por adotar o termo educacional. 
26 Os espetáculos Ayú (2015), Barbatuquices (2016), 20 anos (2017) e Só mais um pouquinho (2018) foram 

lançados após a publicação de João Paulo Simão, bem como os CDs Ayú (2015) e Só mais um pouquinho 

(2018). 



 27 

Para Granja (2006), combinar dinâmicas de naturezas diferentes é um dos 

principais pontos das oficinas do Barbatuques, uma vez que são intercaladas atividades 

que exijam mais concentração e raciocínio lógico, como as montagens de ritmos e jogos 

de coordenação motora e atividades que trabalham mais a emoção e percepção, como nos 

jogos de improvisação.    

 

Um aspecto particular das atividades desenvolvidas nessas oficinas: o caráter 

lúdico. O jogo, a brincadeira, a descontração são características constantes em 

quase todas as atividades, o que propicia um clima favorável ao aprendizado, 

ao despojamento e à intuição. Ao encarar o desafio de fazer música 

coletivamente, usando os sons do próprio corpo, tudo se passa numa conversa 

entre amigos. (GRANJA, 2006, p. 125) 

 

É uma prática musical coletiva, que pode ser agradável, prazerosa e muitas vezes 

lúdica, que se contrapõe a alguns métodos tradicionais de ensino de música, corroborando 

com a provocação que Gramani nos trouxe, já mencionada nesse capítulo. Quanto a isso, 

Maas (2018) afirma que: 

 

Indo na contramão de muitos métodos musicais que propõem um início da 

aprendizagem a partir de uma partitura, os jogos de musicalização corporal 

criam uma empatia lúdica de imediato naqueles que os praticam, justamente 

porque é possível fazer música por um viés mais prazeroso. Aprender música 

fazendo música. E as oficinas ministradas pelo grupo começaram a ser 

reconhecidas justamente por esta característica. (MAAS, 2018, p. 29) 

 

Outro aspecto particular das oficinas é a de acolher os diferentes níveis de 

conhecimento musical, de desenvolvimento motor e de escuta. Não é preciso ser músico 

(profissional ou amador) para participar dessas oficinas.  

Na percussão corporal, o acesso ao instrumento é imediato, pois não é preciso ter 

ou estar com um objeto sonoro à tiracolo. O corpo, o instrumento, está instantaneamente 

presente com quem for tocar, sem necessitar de ambientes e materiais específicos para o 

fazer musical, como explica Maas (2018):          

 

A técnica desenvolvida pelo grupo [Barbatuques] também começou a ser 

utilizada, cada vez mais, nas aulas de música, nas escolas brasileiras – tanto 

particulares quanto públicas – e ganhou força entre os educadores pela 

facilidade de aplicação, inovação, simplicidade e baixo custo para as 

instituições, pois não é necessário ter instrumentos musicais. Apenas uma sala 

de aula com as cadeiras afastadas já é suficiente para se ter um aprendizado 

musical concreto, lúdico e bastante rico em conteúdos. (MAAS, 2018, p. 31 e 

32) 
 



 28 

Nas oficinas também é comum ter educadores que, de um modo geral, não têm, 

necessariamente, uma formação musical tradicional. Isso vem ao encontro da citação 

acima no que se refere aos recursos disponíveis ou não para as aulas. Entretanto, fico com 

uma inquietação do porquê educadores (musicais ou não) também não buscam essa forma 

de ensinar, aprender e fazer música quando há recursos e investimento. A prática da 

percussão corporal na educação musical independe de existir ou inexistir meios 

financeiros para essas aulas. Ao considerar o corpo como instrumento, ela tem valor 

próprio. Não é uma prática e instrumentação inferior ou menor. 

Com mais de 20 anos de trajetória, o Barbatuques conta, como produção do 

núcleo artístico, com seis CDs e dois DVDs lançados e sete espetáculos27, nos quais usam 

exclusivamente o corpo como instrumento. 

O grupo já se apresentou em diversos países, como França, Colômbia, Bélgica, 

Estados Unidos da América, China, Líbano, Suíça, África do Sul, entre outros. Está em 

trilhas sonoras de peças publicitárias, games e filmes, tais como: Tropa de Elite (direção: 

José Padilha), 1,99 – um supermercado que vende palavras (direção: Marcelo Masagão), 

Trash – a esperança vem do lixo (direção: Stephen Daldry), O menino e o mundo (direção: 

Alê Abreu) e Rio 2 (direção: Carlos Saldana), os dois últimos indicados ao Oscar. 

Também participou de significativos eventos nacionais e internacionais, entre eles, o 

encerramento das Olimpíadas 2016.  

Hoje, o grupo conta com 13 integrantes: André Hosoi, André Venegas, Charles 

Raszl, Giba Alves, Helô Ribeiro, João Simão, Marcelo Pretto, Lu Cestari, Lu Horta, 

Mairah Rocha, Mauricio Maas, Renato Epstein e Tais Balieiro. Os espetáculos possuem 

diferentes formações, variando a quantidade de integrantes presentes no palco. 

 
27CDs: O corpo do som (2002), O seguinte é esse (2005), Tum Pá* (2012), Ayú (2015), Só mais um 

pouquinho* (2018); 

DVDs: O corpo do som (2007), Tum Pá* (2014; 

Espetáculos: O corpo do som (2002 – direção musical: Fernando Barba, direção cênica: Deise Alves), 

Indivíduo corpo coletivo (2007 – direção musical: Fernando Barba, direção cênica: Deise Alves), Tum Pá* 

(2011 – direção musical: Fernando Barba e Lu Horta, direção cênica: Deise Alves), Ayú (2015 – direção 

musical: Fernando Barba e Carlos Bauzys, direção cênica: Ana Fridman), Barbatuquices* (2016 – direção 

musical e cênica: Núcleo Barbatuques), 20 anos (2017 – direção musical: Carlos Bauzys, direção cênica: 

Gustavo Kurlat), Só mais um pouquinho* (2018 – direção musical: Carlos Bauzys, direção cênica: Dafne 

Michellepis). 

*Trabalhos dedicados às crianças.  



 29 

 Em abril de 2021, um evento remoto promovido pelo grupo Barbatuques – 

Festival Barbatuques de Música Corporal 28-  teve, como abertura, uma mesa redonda 

virtual, da qual tive a oportunidade de participar e que agregou pessoas de diferentes 

épocas ao longo da trajetória de Fernando Barba, são elas: Luciana Horta, Mairah Rocha 

e Mauricio Maas (Barbatuques), Cadu Souza, Tais Baileiro, Mari Maziero e Marcelo 

Michelino (Orquestra do Corpo), Ronaldo Crispim e Pedro Consorte (Música do 

Círculo) e Stenio Mendes e Carlos Bauzys. O encontro foi um acontecimento relevante 

para esta pesquisa, pois, ainda tomados pelo sentimento de perda de Fernando Barba, 

ocorrida em fevereiro desse ano, os depoimentos no conjunto, entremeados de vídeos de 

Barba em atuação, resultaram em uma síntese dessa abordagem de percussão corporal. 

Desse modo, alguns dos conceitos e processos lembrados, puderam ser registrados e serão 

mencionados ao final desta seção.  

No curta-documentário sobre a Orquestra do Corpo, em que trechos foram 

apresentados na abertura desse Festival, Barba comenta que foi descobrindo “esse 

brinquedo que é a percussão no corpo” como uma forma de “pesquisa de material, de 

paleta sonora”. Foi comum, ao longo dessa mesa redonda (feita em forma de janelas 

virtuais), as pessoas dizerem o quão transformador foi conhecer o Barba e essa forma de 

fazer música. No entanto, Luciana Horta viu essa prática se iniciar, enquanto ainda 

estudantes do curso de música popular da Unicamp. Essa prática que resultou no 

aprimoramento de uma outra linguagem, a partir do contato com o Gramani, como já 

explicitado anteriormente:  

Eu vi o Barba tendo essa sacada a partir de exercícios que ele fazia ali no hall, 

despretensiosamente, e pegando exercícios do Gramani, que era o nosso 

professor de rítmica na Unicamp, e transformando aquilo numa coisa 

completamente nova e autêntica, porque a visão que ele trouxe era 

completamente autoral. Ele já vinha com assinatura muito poderosa e que a 

gente consegue reconhecer isso quando a gente vê a linguagem da música 

corporal espalhada pelo mundo (PRIMEIRO..., 2021, 14 min.). 

 

 Da maneira como Barba foi desenvolvendo essa técnica, quem tem o contato com 

essa forma de fazer música, se coloca em uma constante prática de descobertas sonoras, 

combinações de ritmos e camadas sonoras. De modo que, individualmente, há um 

aprimoramento e, coletivamente, abre-se para uma escuta mais ampla. Horta reflete sobre: 

Não você só põe as pessoas para fazerem música, mas essa auto sustentação, 

sustentabilidade de você, individualmente, conseguir reproduzir uma série de 

camadas e como isso amplia nossa audição. Eu sempre chamei muita atenção 

a isso como um ouro pedagógico, que a sua escuta melhora. Só o fato de você 

 
28 https://www.youtube.com/watch?v=Wszw3OtDYGk&t=9851s  

https://www.youtube.com/watch?v=Wszw3OtDYGk&t=9851s


 30 

tentar coordenar dois sons ao mesmo tempo, ou essa pesquisa de luthieria, que 

o Stenio é um grande mestre nesse sentido da pesquisa dos timbres, como isso 

coloca você, sem nenhum outro aparato, num lugar muito precioso para se 

aproximar mais e mais da música (PRIMEIRO..., 2021, 49 min.). 

 

 Sobre essa pesquisa sonora que se expandiu a partir do encontro entre Barba e 

Stenio Mendes, Luciana Horta fala para Mendes: 

É um legado construído com toda a delicadeza e as sutilezas do seu 

conhecimento, da sua escuta, do seu cuidado né. Se tem alguém que ensinou 

muito a gente sobre esse respeito, sobre a escuta, foi você né. Ouvir o outro, 

sentir o outro, manter o outro. Quantas vezes a gente não ouviu essa frase nas 

suas dinâmicas, nas suas aulas que você dava? Na maneira como você ensinava 

a gente a dar essa permissão para que o caos se estabelecesse e a partir desse 

caos a gente fosse encontrando um resultado harmônico e musical, então, sem 

dúvida você foi o nosso, e ainda é, o nosso mestre maior, nesse sentido de fazer 

uma ponte da linguagem musical com as relações humanas e como isso é tão 

refinado na maneira como você entende a música (PRIMEIRO..., 2021, 76 

min.). 

 

Contudo, um jeito de se aproximar mais da música é por meio do jogo. 

Corroborando com Teca Alencar de Brito (2019) que faz esse paralelo da música como 

um jogo, no qual não há vencedores ou perdedores, a percussão corporal, dentro dessa 

abordagem, também exerce essa prática. Ronaldo Crispim esclarece essa perspectiva: 

É um jeito de fazer música que era a partir do jogo. Eu gosto muito de jogar. 

E aí era jogando, era brincando, era com a possibilidade de errar e tava tudo 

bem. E só que esse “tudo bem” não no lugar que “tudo bem, né, faz qualquer 

jeito”. Não, tudo bem no lugar de “vai, experimenta, você consegue, você 

pode, vamos em frente juntos e tal” (PRIMEIRO..., 2021, 61 min.). 

 

 

 Ainda sobre o jogo, Mauricio Maas reflete sobre o pertencimento corporal desta 

abordagem, por quem passa por essa prática do fazer musical tendo o corpo como 

instrumento, do ter um corpo presente, em estado de prontidão para o jogo, para estado 

de jogo musical corporal:  

É como se o corpo, para quem já passou por esses exercícios, esses jogos, é 

como um lugar que a gente conhece muito bem, de esse estar pronto para 

improvisar, é uma coisa também sensorial, uma coisa motora. [...] Eu acho que 

é tão interessante esse conceito de que o Barba e os Stenio trouxeram pra gente, 

é esse estado de jogo musical corporal, né? Então é como se fossem times de 

futebol, assim, que não interessa que time você está, você sabe qual a regra, 

você sabe como estar presente, você sabe como trocar, como ouvir [...]. Mas, 

corporalmente, mexe com a gente, é um lugar que parece que o nosso corpo 

entende o que é estar presente né, o que é estar nesse improvisão29, o que é 

trocar esse maestro30. Então, eu vejo um pouco isso [...] que esses grupos que 

formaram, até mesmo lá atrás quando eu comecei com a Orquestra Orgânica 

 
29 Improvisão é um jogo de improvisação, também chamado de contágio livre que, sem um regente, os 

participantes improvisam livremente a partir dos estímulos sonoros que emergem do próprio grupo.  
30 “Trocar esse maestro” é uma referência ao jogo, também de improvisação, chamado de maestro ou 

carrossel, em que pequenos grupos tocam simultaneamente. Cada grupo tem um regente/compositor que 

indica o que é que o grupo que está conduzindo vai tocar. Porém, esse regente se alterna entre os integrantes 

do próprio grupo. No capítulo quatro explico mais sobre essa dinâmica. 



 31 

Performática, que de muitos vieram, muitos jogadores desses grandes clubes 

estão jogando aqui, foram jogar ali, estão aqui jogando bola porque a regra é 

clara, o jogo é claro, o corpo é claro, o instrumento é claro, né? Então, não sei 

para quem, talvez, fez oficina também de ter sentido um pouco esse gosto sim, 

mas é esse corpo presente (PRIMEIRO..., 2021, 135 min.). 

 

 

Ainda dentro dessa perspectiva de jogo, de estar com o corpo presente e ter 

consciência da música que está sendo feita para além da performance, ter espaço para a 

criatividade nessa abordagem de fazer musical, Carlos Bauzys reflete: 

 
O Barba tinha uma maneira de trabalhar que nunca era somente a performance, 

o que podia ser e ia ser lindo, porque a performance do Barbatuques é 

maravilhosa. Mas a maneira dele trabalhar era sempre da conscientização da 

música né, ele trabalhava de um jeito que você era plenamente consciente de 

tudo o que você estava fazendo musicalmente. E, fora isso, com todos os jogos 

de improviso e criatividade, cada artista era também um artista criador ali, 

mesmo na performance, em tudo. E isso é o que muda tudo né e é o que 

realmente define o trabalho do Barbatuques e todo esse trabalho 

(PRIMEIRO..., 2021, 65 min.). 

 

 Luciana Horta continua: “essa coisa da linguagem criativa e você ir ganhando 

autonomia e apropriação” (PRIMEIRO..., 2021, 66 min.). 

 

 Tais Balieiro prossegue:  

 
Esse trabalho que qualifica a criação coletiva do tempo real, que é esse fazer a 

música no aqui e agora mas com essa característica de composição mesmo. E 

isso a gente vai conquistando através das propostas de jogos de improviso, dos 

estudos de regência que que o Stenio traz que é infinito [...], dos carrosséis31, 

duplas harmônicas32, dos mapas sonoros33, então tudo isso vai trazendo esse 

refinamento e vai elevando, vai trazendo essa coisa do fazer musical para um 

lugar mágico, que vai muito além da música e que, realmente, afeta as nossas 

relações diretamente. [...]  

O Barba, sempre com essa generosidade, tentar promover essa generosidade 

de uma forma musical na roda. Então, em vez de você trazer uma ideia nova, 

por que que você não apoia o outro, ideias que já estão borbulhando na roda, 

né? E é uma coisa que num primeiro momento eu sentia que quando as pessoas 

chegam, elas têm uma ansiedade em trazer ideias, em aportar coisas novas, e 

fazer entender que isso não necessariamente é o ideal, realmente eu acho que 

eleva o nível dessa criação coletiva (PRIMEIRO..., 2021, 122 min.). 

 

Algo muito recorrente em todas as conversas em relação ao Barba é comentarem 

sobre a generosidade dele e é interessante quando Balieiro faz a ponte com esse fazer 

musical, pois, para apoiar a ideia musical do outro é preciso ter algum grau de 

 
31 Explico o jogo do carrossel (ou maestro) no capítulo quatro. 
32 Duplas harmônicas é um jogo de improvisação em duplas que estabelecem um diálogo sonoro-musical 

entre si.  
33 Mapas sonoros são mapas de condução da improvisação.  



 32 

generosidade em “abrir mão” da própria ideia e, muitas vezes, entender que, naquele 

momento, o melhor para a música está no apoio e não em uma ideia nova sobreposta. 

O trazer ideias musicais é uma forma de destacar as potências individuais dessa 

prática, bem como o estado de presença e as escutas (de si, do outro, do grupo). Ronaldo 

Crispim nos instiga a refletir sobre:  

Mantendo viva essa coisa dessa presença, da escuta, como que, ao abrir a 

escuta para fazer música junto a gente também se convida a abrir uma escuta 

para o outro, né? Para o que o outro é, uma possibilidade de cada um se 

expressar naquilo que é, naquilo que ele tem de potência, né? Então, como que 

a gente vai tirando esses espaços para as pessoas se expressarem, se escutarem, 

se apoiarem, como a gente aprendeu com o Stenio, citando Theophil: ouça o 

outro, sinta o outro, sustente outro, isso levado também para questão musical, 

mas levado para as relações humanas em geral (PRIMEIRO..., 2021, 151 

min.). 

 

1.2.2 Fundamentos conceituais da percussão corporal do Barbatuques 

 

 A descrição acerca da abordagem Barbatuques feita até aqui permitiu 

contextualizar processos e conceitos que foram construídos ao longo dos anos pelos 

praticantes dessa proposta de percussão corporal. Como esses processos e conceitos 

fundamentam as aulas com as crianças participantes desta pesquisa, os usarei também 

para a análise das cenas no capítulo quatro e destaco-os a seguir: 

 

- Música como brincadeira (x racionalização)  

- Corpo como instrumento musical  

- Prática musical coletiva   

- Trabalhar a sensibilidade  

- Trabalhar com a individualidade (modo de ser cada um e sonoridades próprias de cada 

indivíduo) 

- Escuta (o que envolve a escuta nesta abordagem do Barbatuques) 

- Ouvir o outro, manter o outro e sustentar o outro 

- Aprender música fazendo música 

- Descobertas sonoras 

- Estado de jogo 

- Pesquisa de paleta sonora  

- Experimentação 

- Estar presente 

- Ganhar autonomia e apropriação 



 33 

- Consciência do fazer musical 

- Caráter lúdico da abordagem educacional 

 

1.2.3 Estudos sobre o Barbatuques 

A partir daqui, exponho uma revisão de estudos que focalizam a abordagem 

educacional do grupo Barbatuques, restritos aos trabalhos de pós-graduação stricto sensu.  

Talvez, uma recente produção acadêmica acerca da percussão corporal dê-se ao 

fato de que “a partir dos anos 90 é que a prática começa a ganhar força, enquanto 

fenômeno artístico global, principalmente, com o surgimento do Stomp34 na Inglaterra, o 

Barbatuques no Brasil e, nos EUA, o Crosspulse, liderado por Keith Terry” (AMORIM, 

2016, p. 46 e 47). 

O Barbatuques não é o único grupo a fazer música com o corpo, mas é um dos 

pioneiros a sistematizar uma abordagem pedagógica com essa fonte sonora (inicialmente 

para um público não infantil), por meio de jogos, composições e práticas de improvisação, 

sobretudo no Brasil. Em entrevista concedida à Góes (2015), Pedro Consorte elucida que 

“a música corporal no Brasil é, felizmente, muito contaminada pelo trabalho do 

Barbatuques, que é um grande, senão o único, grupo profissional de música corporal” no 

país. Maas (2018) mostra a impressão dessa prática:  

 

Após me apresentar junto com o grupo Barbatuques pelas várias regiões do 

Brasil e diversos países, percebi que a música corporal tem um efeito muito 

interessante nestes públicos, primeiramente pela curiosidade e espanto que 

causam. Parece que este efeito é universal. As pessoas percebem que o acesso 

ao instrumento é imediato porque se dá através do próprio corpo. É como se, 

de repente, as pessoas descobrissem que possuem um novo brinquedo, mesmo 

ele estando lá, adormecido por todo este tempo (MAAS, 2018, p. 17). 

 

Um dos primeiros trabalhos acadêmicos a trazer um pouco da prática das oficinas 

de percussão corporal do Barbatuques é a dissertação, defendida em 2005, Música, 

conhecimento e educação: harmonizando os saberes na escola, de Carlos Eduardo de 

Souza Campos Granja, a qual foi lançada, posteriormente, com o título Musicalizando a 

escola: música, conhecimento e educação (2006), publicado como livro no ano seguinte. 

Esse trabalho tem parte de um capítulo dedicado a descrever o grupo Barbatuques (ainda 

com só um CD lançado à época), assim como alguns jogos musicais. Granja é professor 

 
34Grupo do Reino Unido, que existe desde 1991, e tem um show que viaja o mundo há mais de 20 anos, 

no qual utiliza diversos objetos do cotidiano como instrumentos de percussão (pias de cozinha, latas de 

lixo, canos, isqueiros etc), além da percussão corporal. 



 34 

de matemática no Ensino Médio e traça relações da música com o ensino de matemática. 

Desta forma, ele não só descreve as atividades das oficinas do Barbatuques, como relata 

a experiência com os jovens para quem lecionava na época sobre essa interface 

música/percussão corporal versus ensino de matemática. 

A pesquisa de Granja envolveu adolescentes, porém os estudos que seguem são 

voltados para o público não infantil, exceto o trabalho de Amorim (2016).  

Os jogos e práticas de improvisação são descritos com mais profundidade por 

João Paulo Simão, em 2013, na dissertação Música corporal e o corpo do som: um estudo 

dos processos de ensino de percussão corporal do Barbatuques. No entanto, Simão é 

integrante do grupo em questão e se atém a um relato histórico do coletivo musical e à 

descrição das atividades do núcleo educacional, tendo como base entrevistas e materiais 

produzidos pelo grupo, seja apostila das oficinas ou os produtos artísticos. Porém, 

também cita outras práticas de percussão corporal pelo mundo. 

 

Cada estilo de música corporal tem influência das artes corporais e cênicas que 

dialogam com a música. Há grupos que são fortemente influenciados pelo 

sapateado, outros, pela linguagem teatral, outros ainda, pela música vocal. É 

importante ressaltar que essas formas de produzir música estão relacionadas 

com a história, os costumes e a cultura das pessoas de cada região do mundo 

(SIMÃO, 2013, p.37). 

 

Nesse diálogo com outras linguagens e culturas, o também integrante do grupo, 

Mauricio de Oliveira Maas, produziu, em 2018, a dissertação Música corporal e jogos 

musicais corporais. Um estudo das práticas do grupo Barbatuques na educação musical 

do artista teatral. Neste trabalho, Maas também descreve as atividades do núcleo 

educacional do Barbatuques. Contudo, faz relações com o trabalho do ator, pois acredita 

que o artista teatral precisa ter um mínimo de formação musical para entender alguns 

parâmetros sonoros (pulso, timbre, duração, intensidade, altura, entre outros) para que 

esse artista possa ter mais consciência das próprias possibilidades artísticas. Mesmo 

utilizando os mesmos exemplos timbrísticos de Simão (2013)35, Maas organiza-os a partir 

do que ele chama de “centro sonoro corporal”, dividindo entre sons de boca, mãos e pés, 

assim:  

  

Nos três centros sonoros, existe uma progressão em relação à quantidade de 

sons que o corpo humano pode produzir. A diversidade sonora que os pés 

podem executar é menor do que as possibilidades que mãos produzem. Estas, 

 
35 Os exemplos de ambos foram extraídos de BARBOZA, Fernando; HOSOI, André (organizadores). 

Apostila de música corporal (Barbatuques). Módulos I, II, III e IV. São Paulo, 2015, mimeo. 



 35 

por sua vez, são ainda menores que a numerosidade de sons feitos pela boca 

(MAAS, 2018, p.34). 

 

O pesquisador vai um pouco além, pois tem como inspiração o fichário de jogos 

teatrais de Viola Spolin36, no qual ele apresenta cada jogo de percussão corporal da 

seguinte forma: introdução, instrução, variação e reflexão musical e cênica. Assim como 

o fichário de Spolin é uma referência para as aulas de teatro e métodos de preparação de 

atores, Maas, de certo modo, cataloga os jogos de percussão corporal praticados pelo 

Barbatuques, fazendo uma ponte entre as duas linguagens. 

Mais de 10 anos antes de Maas, Alexandre Cintra Leite Rüger narra o trabalho 

que teve com atores na dissertação A percussão corporal como proposta de sensibilização 

musical para atores e estudantes de teatro. Rüger relata a experiência de um curso de 

extensão para alunos de teatro da Unesp e com um grupo teatral da mesma universidade, 

no qual ele reproduz, com estudantes de teatro e atores em processo de montagem, os 

jogos que aprendeu em oficinas do Barbatuques. Após o término do curso, ele realizou 

questionários com os estudantes e atores, a fim de quantificar o impacto desse conteúdo 

nas práticas teatrais deles. Ainda de maneira embrionária, aqui já foram descritos alguns 

dos jogos de percussão corporal em que Simão (2013) e Maas (2018) se aprofundaram 

posteriormente. 

Granja (2005), Rüger (2007), Simão (2013) e Maas (2018) trazem a descrição de 

alguns jogos do núcleo educacional do Barbatuques como base para os respectivos 

trabalhos.  

De maneira mais reflexiva, Amanda Acuan Góes, em Corpo sonoro e som em 

movimento: um estudo sobre a prática da música corporal, traz conceitos para a formação 

musical envolvendo o corpo. Dissertação defendida em 2015 em Portugal, a autora, além 

de citar também o que acontece no mundo em relação à percussão corporal, tem como 

referência grupos e músicos brasileiros como o Barbatuques e Pedro Consorte, artista que 

ela acompanha por um período, que foi integrante do Stomp e do Fritos37 e hoje é um dos 

 
36Viola Spolin foi autora e diretora teatral norte-americana, considerada referência em teatro 

improvisacional. Mauricio Maas faz referência ao Jogos teatrais - o fichário de Viola Spolin, publicado em 

português pela editora Perspectiva. 
37Originado em 2003 como grupo de estudos de percussão corporal, orientado inicialmente por Fernando 

Barba, o Fritos adquiriu independência do fundador e até 2013 atuou como grupo para estudo e pesquisa e 

treino de técnica, independência rítmica, coordenação motora e improvisação. 

(fritosbr.wordpress.com/sobre) 



 36 

idealizadores da Música do Círculo38. Góes chama a atenção ao fato de, na percussão 

corporal, o instrumentista ser o instrumento intrinsecamente e não “portar” um objeto 

sonoro externo: 

 

Ao considerar-se o corpo como fonte sonora exclusiva é que quando se pensa 

uma maneira de produção musical basicamente através de sons corporais, 

percussivos ou vocais, somos induzidos a transformar o corpo em instrumento, 

ou seja, no objeto que produzirá o som final. Concebendo a ideia de um corpo-

instrumento, logo somos tentados a converter nossos corpos em materiais que 

servem, simplesmente, para concretizar algo, correndo o grande risco de 

esquecer que nossos corpos somos nós e nós, enquanto seres humanos, nunca 

seremos objetos auxiliares (GÓES, 2015, p. 33 e 34). 

 

Ainda sobre formação, só que não só do instrumentista e sim do educador musical, 

há um trabalho que trata tanto do histórico do grupo Barbatuques quanto de como se 

constituíram como educadores dois personagens centrais no desenvolvimento do grupo: 

Fernando Barba e Stenio Mendes.  Em A música corporal na educação musical 

brasileira: contribuições e facilitações na visão de educadores musicais 

contemporâneos, dissertação de Roberta do Amaral Forte (2018), a autora entrevista 

educadores musicais da atualidade que, de alguma forma, foram influenciados pela 

linguagem da percussão corporal e a utilizam em aula como ferramenta de educação 

musical.   

Como um exemplo de trabalho continuado com percussão corporal em educação 

musical, Amorim (2016) relata o projeto Batucadeiros, que ele lidera e que tem o 

Barbatuques como uma das principais fontes. Atualmente, o Batucadeiros é um projeto 

que atende cerca de 90 crianças e adolescentes de seis a 18 anos de Brasília. Na 

dissertação Batucadeiros: Educação musical por meio da percussão corporal, Amorim 

tem como objeto de pesquisa o processo educativo musical, por meio da percussão 

corporal no Batucadeiros. Nesse trabalho, ele descreve o procedimento que teve com 

essas crianças e adolescentes, participantes do projeto, para a escuta das falas e 

percepções desse processo educativo, além de contextualizar o projeto histórica e 

socialmente. Contudo, “a pesquisa aponta, ainda, para um processo educativo que 

envolve o respeito, ao tempo de cada um, em sua singularidade e desenvolvimento. Ou 

seja, uma prática educativa musical, que confia e espera o tempo de cada criança” 

(AMORIM, 2016, p.166). Possivelmente, esse seja o trabalho que mais se aproxime da 

 
38“A Música do Círculo cria espaços de conexão, cooperação e convivência apoiadas em práticas de música 

corporal, comunicação não violenta, pedagogia da cooperação e metodologias colaborativas.”  

(www.musicadocirculo.com) 



 37 

minha proposta de pesquisa. Todavia, no relato de Amorim, por vezes, falta 

distanciamento crítico da própria prática, podendo causar uma impressão romantizada e 

idealizada do Batucadeiros, uma vez que ele é o idealizador do grupo, da instituição e 

facilitador das aulas de percussão corporal. Esse distanciamento crítico é um ponto no 

qual me esforço para me manter atenta no que se refere à minha pesquisa. 

  

 

  



 38 

CAPÍTULO DOIS | ESCUTA DE CRIANÇAS 

   

Para uma escuta de crianças, este capítulo trata dos aspectos teóricos que 

fundamentam esta ação. É iniciado com uma revisão bibliográfica realizada de pesquisas 

relacionadas à educação musical sob o prisma da escuta de crianças como pensadoras e 

construtoras de conhecimento musical. Em uma segunda parte, é apresentado o 

referencial teórico, que se baseia no tripé da Sociologia da Infância como campo 

epistemológico, da pedagogia do acontecimento musical e, por fim, dos temas corpo e 

infância. 

 

2.1 Revisão bibliográfica 

 

Essa revisão bibliográfica consta com trabalhos empreendidos no campo da 

educação musical que abordam a escuta de crianças. A maioria das pesquisas brasileiras 

aqui mencionada dialoga entre os campos da educação musical e o da sociologia da 

infância. No entanto, antes de discorrer sobre as dissertações e teses, trago alguns pontos 

desenvolvidos pela educadora musical americana Patrícia Campbell sobre o fazer 

pesquisa em música com crianças, considerando-as protagonistas.  

Para a educadora, a partir de observações etnográficas, são ouvidas as vozes das 

crianças, a musicalidade e o pensamento musical delas mesmas, percebendo, desta forma, 

o que ocorre musicalmente quando as crianças brincam e interagem e que, assim, elas 

podem nos mostrar as compreensões musicais que têm. 

 

Todas as crianças, em maior ou menor grau, são musicais. É isso que eu sempre 

quis acreditar e é a premissa a partir da qual sempre ensinei. Mas agora conto 

com dados reais e críveis, que indicam que as crianças têm mais música dentro 

delas do que tendemos a reconhecer. Como definiu John Blacking "a música é 

um som humanamente organizado" (1973, p.10) e existe nas vidas infantis 

graças a suas habilidades biológicas para discernir, sentir e expressar. Todas 

as crianças têm a ferramenta mental e física para organizar perceptivamente os 

sons que recebem e para organizar lógica e inventivamente os sons que 

produzem (CAMPBELL, 2001, p.73. Tradução livre39). 

 

 
39 Todos los niños, en mayor o menor grado, son musicales. Eso es lo que siempre quise crer, y es la 

premissa a partir de la cual siempre enseñé, Pero ahora cuento com datos reales y creíbles, que indican que 

los niños tienen más música dentro de ellos que lo que tendemos a reconocerles. Como definió John 

Blacking “la música es el sonido organizado humanamente” (1973, p.10), y existe em las vidas infantiles 

gracias a sus habilidades biológicas para dicernirla, sentirla, y expresarla. Todos los niños tienen la 

herramienta mental y física para organizar perceptivamente los sonidos que reciben y para organizar lógica 

e inventivamente los sonidos producen (CAMPBELL, 2001, p. 73). 



 39 

Com a visão adultocêntrica, tendemos a conceber padrões acerca dos 

conhecimentos, aptidões e valores para as crianças. Todavia, Campbell (2001) coloca que 

existe uma distância considerável entre o que cremos ser para as crianças e a realidade do 

que elas podem necessitar para o próprio desenvolvimento, pensamento e sentimos como 

indivíduos. Observar os comportamentos musicais delas pode ser uma experiência 

transformadora e enriquecedora musicalmente para as vidas das crianças pelas quais, 

como educadores, somos responsáveis.  

Para Campbell (2016), uma “etnomusicologia das crianças” está começando a 

emergir. Segundo a autora, inicialmente, as crianças recebiam, de forma passiva40, as 

propostas e expressões artísticas dos adultos. Por muito tempo, as canções infantis eram 

compreendidas como primitivas, tanto a criança como primitiva quanto também o 

primitivo como criança. Porém, na última década têm aumentado os estudos sobre 

crianças, cultura de pares, relações familiares, entre outros aspectos que as envolvem.  

 

A compreensão das crianças como crianças, como tendo suas próprias 

identidades, crescendo no meio de sua própria cultura de pares, no locus de 

seus papéis dentro da família e sob a influência ou através da interação com 

forças mediadas, ainda está para ser descoberta dentro o domínio do método 

sociológico. [...] Uma abordagem sociológica provavelmente lançaria luz 

sobre as experiências musicais das crianças dentro das famílias e grupos de 

pares e um conjunto de casos locais podem fornecer uma compreensão global 

de sua natureza sócio-musical (CAMPBELL, 2016, p. 559. Tradução livre41). 

 

 Campbell diz que as crianças aprendem música vivendo a própria cultura no 

contexto nas quais estão inseridas, misturando canções e brincadeiras com instrumentos 

e fontes sonoras, assobios e batidas, desenvolvendo-se musicalmente à medida em que 

esses sons mostram “resultado direto dos sons que chegam aos seus ouvidos” (Campbell, 

2016, p. 572, tradução livre42). Desta forma, ela também destaca que a música, assim 

como é um fenômeno humano, também é um comportamento que possa ser aprendido.  

 

As crianças estão em alguma medida similarmente “conectadas”, 

independentemente de onde vivam, de modo que algumas facetas da maneira 

como percebem, recebem e crescem para conhecer a música são evidentes em 

todas as culturas. No entanto, se há variação na expressão musical de uma 

 
40 Entendo que pode-se pensar que, até então, era feita uma leitura de que as crianças não só recebiam de 

forma passiva, como não tinha espaço para uma livre manifestação, sendo forçadas a receber as propostas 

dos adultos.  
41 An understanding of children as children, as having their own identities, growing in the midst of their 

own peer culture, in the locus of their roles within the family, and under the influence or through interaction 

with mediated forces, is yet to be discovered within the realm of sociological method. […] A sociological 

approach would be likely to shed light on children’s musical experiences within families and peer groups,  

and a pastiche of local cases might provide a global understanding of their socio-musical nature. 
(CAMPBELL, 2016, p. 559). 
42“Direct result of what sounds come into their ears” (CAMPBELL, 2016, p.572). 



 40 

cultura para outra, segue-se também que a maneira como é aprendida pode ser 

afetada pela própria música, e pelos modos, meios e valores da localidade 

relativos à transferência de conhecimento (CAMPBELL, 2016, p. 572. 

Tradução livre43). 

 

Diante disso, sob a ótica da escuta das crianças em contextos de aprendizagem 

musical, Lino (2008), na tese Barulhar: a escuta sensível da música nas culturas da 

infância, revela diversos conceitos teóricos-reflexivos sobre música, músicas nas culturas 

da infância, brincadeiras e o ouvir as crianças, sobretudo as produções sonoras das 

mesmas, bem como as respectivas vozes. E é a escuta que é o fio que interliga as 

diferentes áreas de conhecimento desta pesquisa. 

Ao compreender que a escuta sensível da música na infância se dá nos 

contextos de socialização múltiplos e heterogêneos dos quais as crianças 

participam, a renúncia à ilusória concepção de que todo o mundo social seria 

coerente e unificado emerge no presente estudo para explicitar que é na escuta 

do mundo social que podemos ver contemplada a singularidade individual das 

crianças como atores plurais (LINO, 2008, p. 50). 

  

Ao retratar a pesquisa de campo em uma creche de Educação Infantil de Porto 

Alegre, com crianças de três e quatro anos, Lino (2008) utiliza “o cruzamento dos 

produtos da etnografia clássica, da escuta sensível e dos desafios [do seu pensar] a partir 

da observação das próprias crianças no campo” como mote para a construção do texto. 

Contudo, como o próprio título da tese salienta, é na escuta que a pesquisa é desenvolvida, 

na escuta que produz sonoridades:  

Este estudo compreende que a música na infância é o encontro dos corpos no 

som, uma experiência sonora imbricada nas práticas sociais e culturais nas 

quais as pessoas criam significados plurais na diversidade de contextos 

culturais que lhe fazem sentido, expressando uma forma de organização do 

discurso sonoro. Isso porque o ouvido escuta, mas é o corpo que faz, é a mão 

que escuta. [...]Toda mão corporaliza a música no desenho do gesto. Mão que 

toca para ouvir, calar, comungar (LINO, 2008, p. 31). 

 

É no gesto (da mão que toca), no corpo que produz sons, que se tem a experiência 

da música, da execução sonora. Dentro disso, é contemplada a escuta das vozes das 

crianças, no que expressam musical e verbalmente, em que elas “adquirem e produzem 

criativamente culturas e articulam espontaneamente rotinas lúdicas para animar, 

perpetuar ou transformar a música na sociedade” (LINO, 2008, p. 49). 

 
43 Children are to an extent similarly “wired,” regardless of where they live, so that some facets of the 

manner in which they perceive, receive, and grow to know music are evident across cultures. Yet if there 

is variance in musical expression from one culture to another, it follows also that the manner in which it is 

learned may be affected by the music itself, and by the ways, means, and values of the locality concerning 

the transfer of knowledge (CAMPBELL, 2016, p. 572). 



 41 

A autora denomina barulhar como essa expressão das crianças que abrange 

silêncios, interações sonoras, combinações, nuances etc que, diante da escuta sensível, é 

possível compreender singularidades dentro do coletivo. A partir do trabalho de campo 

realizado, a pesquisadora entende que: 

A escuta não se relacionava apenas à escuta musical que sempre esteve 

imbrincada aderentemente à ação do barulhar, mas que essa potência tatuava a 

imaginação sonora na infância. Sendo imprevisível, a ação do barulhar 

sublinhava a dimensão poética da infância sem medir vibrações, mas expor 

singularidades (LINO, 2008, p. 354). 

 

Extrapolando as dimensões da escuta, que não só o que se produz ou se imagina 

sonoramente, a tese Crianças e músicas como potência de transformação: brincadeira, 

interação e criação na Educação Infantil do Colégio Pedro II, de Wasti Silvério 

Ciszevski Henriques (2018) tem como objetivo:  

compreender como os atores dos processos educativos musicais constroem e 

enxergam seus percursos musicais na escola. Foi então que, permeada pelas 

discussões e estudos da infância, decidiu-se ater-se à importância do direito 

dela à participação, o qual pressupõe uma real escuta da criança 
(HENRIQUES, 2018, p. 25). 

 

 Tendo como um dos propósitos elaborar uma proposta pedagógica para a 

instituição em questão, é importante ressaltar que a estruturação do texto de Henriques 

(2018) segue a um dos objetivos que ela se propõe, que é o da importância do direito da 

criança à participação na construção do conhecimento musical. A autora coloca no 

mesmo patamar tanto uma fala de uma criança quanto a de um pensador ou teórico da 

educação e/ou educação musical. “Essa valorização permitiu tornar visíveis os olhares, 

as escutas, os sorrisos, os movimentos, e tantas linguagens que configuram as formas de 

expressão da infância” (HENRIQUES, 2018, p. 256). Assim, percebe-se uma escuta 

amplificada do que a criança tem a dizer. Para Henriques, sobre a música na escola, a 

maioria da produção científica intelectual brasileira traz a perspectiva do docente. Desta 

forma, “mudar o foco para a perspectiva da própria criança, considerada como sujeito de 

pesquisa e copesquisadora competente, é um importante avanço e mostra a adequação da 

escolha da técnica de estudo de caso” (HENRIQUES, 2018, p. 255). 

 Como concluído por Henriques (2018), são raras as pesquisas acadêmicas em 

educação musical que têm uma escuta sensível das vozes das crianças. Nesse trabalho, 

especificamente, mais do que ter uma escuta de sons, teve uma escuta das reflexões, das 

vontades e desejos e dos direitos que as crianças têm de poder construir com e a partir 

delas um documento que norteará o projeto artístico-pedagógico de uma escola pública 



 42 

bicentenária. Nessa investigação, a autora constatou que essas crianças constroem a 

educação musical brincando, integrando-se e criando. Assim como na tese de Lino 

(2008), Henriques (2018) também revela que dentro dos contextos socioculturais, as 

crianças são únicas e singulares, mas os aprendizados são múltiplos. 

Renata Oliveira Antônio (2019) traz na dissertação Escutando crianças em 

processo de aprendizagem musical o relato de experiência da pesquisadora, enquanto 

educadora musical, em dois contextos diferentes, um no PIA (Programa de Iniciação 

Artística) da Secretaria Municipal de Cultura da cidade de São Paulo, que contempla 

crianças de cinco a 14 anos, e outro no CEU (Centro Educacional Unificado) Parque 

Bristol, no qual ela já tinha sido professora de artes, e que voltou para realizar cinco 

encontros com alunos do terceiro ano do Ensino Fundamental com o objetivo de observar 

as escutas possíveis das crianças nesse ambiente. Assim, a autora traça diálogos entre 

esses dois locais como ambientes de aprendizagem musical. Sobre os processos de escuta 

nesses espaços, Antônio conclui que: 

Foi possível observar que a escuta discutida nesta pesquisa tem como 

principais pilares a compreensão dos fazeres musicais das crianças, a presença 

enquanto disponibilidade do educador, a aceitação do risco e da incerteza como 

fundamentais nos processos de aprendizagem musical, a valorização do 

diálogo com as crianças e entre elas, a compreensão do brincar como potente 

fonte de expressão das crianças, a escuta dos corpos das crianças e a autoescuta 

dos educadores. Uma postura que não visa dar voz, porque as crianças já têm 

sua própria voz, mas escutar essas vozes e considerá-las (ANTÔNIO, 2019, p. 

138). 

 

Antônio (2019) se propõe a ter uma escuta mais ampla das crianças para além das 

produções musicais, mas também as “ideias, necessidades e interesses”, que são 

expressas em gestos, perguntas que se relacionam com “o estado físico, emocional, 

mental” das crianças naquele momento e que, muitas vezes, a observação do professor 

pode demandar tempo para compreender o que é que emerge dali. Talvez, esse ponto que 

Antônio coloca seja o que eu mais tenha demorado para perceber e ter um olhar para 

demandas além da dimensão sonora, como descrevo em uma das cenas no capítulo quatro.  

A autora também traz questionamentos sobre uma educação musical que faça 

sentido na aprendizagem das crianças envolvidas, proporcionando espaços para essas 

escutas e não só reproduzir atividades excessivamente estimulantes, disfarçadas de 

lúdicas, com muitos jogos e objetos coloridos, mas sem um foco no que é que as crianças 

estão aprendendo, no que elas expressam (ANTÔNIO, 2019). 

Permitir que os alunos sejam protagonistas e criadores de suas experiências 

artísticas implica em perceber suas necessidades e interesses e, propiciando 

espaço e condições materiais para desenvolver suas criações, desenvolver os 



 43 

processos conjuntamente com eles oferecendo outras referências técnicas, 

tecnológicas e artísticas. Este processo se dá de maneira complexa e não linear 

e apresenta desafios diversos nos espaços – principalmente os escolares – onde 

“conteúdos” e “atividades” são sempre propostos por educadores ou 

profissionais de outras instituições. Ele se dá por meio da escuta da criança 

pelos educadores, no intuito de instigar o protagonismo da criança em seus 

processos de aprendizagem e construção do conhecimento (ANTÔNIO, 2019, 

p. 22). 

 

Acrescento que essa escuta se dá não só pelos educadores, mas também entre as 

crianças, revelando as culturas de pares latentes, uma vez que a pesquisa, tanto no caso 

de Antônio quanto no meu, é em meio a um coletivo de crianças. As relações entre elas 

também contribuem para a construção de conhecimento, de maneira a estimular que elas 

se escutem e colaborem nas criações, reflexões, indagações etc. 

A partir dos relatos de experiência da autora, ela elabora considerações que dão 

luz às necessidades, expressões, reflexões e sons acolhidos em um espaço considerado, 

pela educadora em ação, para as diversas escutas.  

Em Crianças e música: educação musical e estudos da infância em diálogo, 

Sandra Mara Cunha também aproxima a sociologia da infância e a educação musical, 

traçando um paralelo entre as duas áreas, sobretudo em processos musicais criativos com 

crianças. Cunha (2020) afirma que, com processos e abordagens colaborativas e 

inventivas, por meio da experiência artística, desenvolvemos pessoas mais criativas, 

críticas e autônomas. Por isso:    

 

A conexão infância-arte acontece o tempo todo em suas vidas, principalmente 

no caso das crianças pequenas e, talvez por isso, seja tão fácil para elas se 

manifestarem por meio das linguagens artísticas, que são também as 

linguagens da infância. Afinal, suas vozes falam por meio de desenhos, cenas, 

danças, músicas inventadas, e também pela quietude e pelo silêncio (CUNHA, 

2020, p. 8 e 9). 

 

Dentro da perspectiva de escuta das vozes, a autora denomina como dupla escuta: 

a das vozes das crianças (discursos, sejam ditos verbalmente ou por outra forma de 

expressão) e das músicas que elas “inventam e reinventam” (CUNHA, 2020, p. 3).:  

 

Nesse caminho de escutas, adultos reconfiguram suas concepções de educação 

musical e de infância e são conclamados a reposicionar o lugar docente: de 

ensinadores de habilidades de tocar e cantar para o de acolhedores da 

curiosidade das crianças diante de instrumentos musicais e objetos que soam, 

e o de promotores de aprendizagens pela via dos processos de criação 

(CUNHA, 2020, p. 3 e 4). 

 



 44 

Sobre os promotores de aprendizagem, Sandra Mara nos provoca, enquanto 

professores, a considerar as propostas musicais de que as crianças se apropriam e das que 

também não se apropriam e como se dão as interações entre elas. Diante isso: 

 

Os interesses das crianças em saber mais pode ser questão norteadora das 

propostas, bem como o exercício e a construção da autonomia, a valorização 

do conhecimento musical e o engajamento nos processos de construção de 

conhecimento, tidos também como princípios fundantes. Os direitos das 

crianças e jovens entram na agenda das discussões em torno dos processos 

criativos na educação musical da infância, e trazem para o debate a questão 

dos seus direitos de participação (CUNHA, 2020, p.17). 

 

Desta maneira, para conseguir estabelecer conexões e ampliar o conhecimento na 

interface da educação musical e a sociologia da infância, mais do que nunca é urgente 

que escutemos de fato o que as crianças têm a dizer, seja por fala, sons ou manifestações 

corporais para que possamos trazer novas perspectivas para a educação e o fazer musical 

com crianças. 

 

2.2 Referencial teórico 

 

As crianças são as melhores fontes para a compreensão da infância 

(CORSARO, 2011, p. 138). 

 

Falar sobre e/ou fazer música remete à escuta e à produção de significados com 

sons e silêncios; e, entre outros aspectos, remete, também, ao significado que 

a música assume nos diversos grupos sociais em que atualiza (BRITO, 2019, 

p. 55). 

 

[...] essas experiências e contextos sociais corpóreos concretos radicalizam a 

construção da infância como sujeitos de transformação social e de história 

(ARROYO; SILVA, 2018b, p. 13). 

  

Esta pesquisa desenvolveu-se referenciada em três frentes: (1) na sociologia da 

infância como campo teórico; (2) no âmbito da Educação Musical, fundamento-me na 

pedagogia do acontecimento musical e nos conceitos de educação musical menor e ideias 

de música abordados por Teca Alencar de Brito; (3) completando esse triplo referencial, 

considero as reflexões de Miguel Arroyo (2018) acerca do corpo e infância.  

 

2.2.1 Sociologia da infância: um campo de pesquisa  

 

Não nos parece que o pressuposto da necessidade de dar voz às crianças seja 

que elas reproduzam as culturas dominantes e hegemônicas que configuram a 

estrutura social. Ao contrário, busca-se nessa escuta confrontar, conhecer um 



 45 

ponto de vista diferente daquele que nós seríamos capazes de ver e analisar no 

âmbito do mundo social de pertença dos adultos. [...] As crianças não só 

reproduzem, mas produzem significações acerca de sua própria vida e das 

possibilidades de construção da sua existência. (ROCHA, 2008, p. 46) 
 

Como parte do processo de pesquisa, cursei a disciplina Sociologia da Infância, 

oferecida44 no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade de São Paulo, 

que me forneceu fundamentos teóricos importantes para esta investigação.  

O estudo da sociologia da infância permitiu que eu pudesse ter um novo olhar para 

a minha atuação como educadora musical. Ofereceu subsídio teórico para compreender 

melhor as relações entre as crianças, entender que as crianças são agentes de direitos e 

protagonistas, nesse caso, do processo que envolve a educação musical, e passar a escutá-

las não só musicalmente, mas também nas vontades e desejos em relação às aulas de 

música corporal das quais participávamos. Desta forma, apresento a Sociologia da 

Infância como campo de pesquisa de uma forma ampla, a partir das abordagens de 

diversos pesquisadores sobre cultura de pares, agência, protagonismo e escuta. 

A Sociologia da Infância proporciona fundamentos, apresentados a seguir, que 

embasam esta pesquisa com crianças de oito e nove anos participantes de um projeto 

social e servem de base para a escuta das vozes, gestos, percepções e reflexões referentes 

à prática da percussão corporal e o fazer musical.      

Estudar a Sociologia da Infância como um campo ainda é abordar uma área de 

conhecimento recente. Estudos e relatos que apresentam a criança como parte da 

sociedade e do mundo começam a aparecer na segunda metade do século XX, ganhando 

mais força no final do referido século e maior abrangência no século XXI.  

  Para Jucirema Quinteiro (2002, p. 139), “é no campo das relações sociais que a 

criança cresce e se constitui como sujeito”. Segundo o pesquisador dinamarquês Jens 

Qvortrup (1999), só a partir da segunda metade do século XX é que há um boom de 

interesses nos estudos sociais da infância, em pesquisas com crianças (e não mais só sobre 

crianças). É então que o estudo da infância passa a ter os próprios méritos, 

compreendendo as crianças como informadoras sobre as próprias vidas e não entendendo 

mais a criança como mera receptora de ensinamentos dos adultos.  

Tanto Jens Qvortrup (1999) quanto Jucirema Quinteiro (2002) relatam sobre o 

fato de o Congresso Mundial de Sociologia, em 1990, ser o propulsor para a produção 

acadêmica estrangeira com um olhar para a criança como agente social, a integração dela 

 
44 Disciplina cursada entre os meses de agosto e novembro de 2019. 



 46 

na sociedade contemporânea e os processos de socialização. Desta forma, dispara-se um 

novo paradigma de construção social da infância, fazendo, sobretudo, uma crítica à visão 

adultocêntrica, na qual o adulto imprime a própria cultura, considerando a criança como 

uma tábula rasa. 

Em Nove teses sobre a infância como fenômeno social, Qvortrup (2011) traz a 

ideia de compreender as crianças como cidadãs a partir da reflexão de tópicos relevantes 

para fundamentar o entendimento de criança e infância nesta pesquisa:  

 

(1) A infância é uma forma particular e dist