Cláudia dos Santos Duarte 

 
 
 
 
 
 
 

Ensino de história e as tecnologias:  

  análise de livros do professor do primeiro ano do ensino médio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 

 
São José do Rio Preto 

2022 

Câmpus de São José do Rio Preto 



 Cláudia dos Santos Duarte  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Ensino de história e as tecnologias:  

  análise de livros do professor do primeiro ano do ensino médio 

 

Dissertação apresentada como parte dos 
requisitos para obtenção do título de Mestre em 
Ensino e Processos Formativos, junto ao 
Programa de Pós-Graduação em Ensino e 
Processos Formativos do Instituto de 
Biociências, Letras e Ciências Exatas da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Câmpus de São José do Rio 
Preto. 
 

 
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Carina Alexandra Rondini 

                                                         

 
 
 
 
 
 
 

São José do Rio Preto 
2022 



 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
    
 

 
                   
                  Duarte, Cláudia dos Santos.  

      Ensino de história e as tecnologias: análise de livros do 
professor do primeiro ano do ensino médio / Cláudia dos Santos 
Duarte. -- São José do Rio Preto, 2022. 

 144 p. : il., tabs. 
 
Orientador: Carina Alexandra Rondini. 

 
Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (Unesp),  

Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas, São José do Rio 
Preto            

 
1. Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação. 2. 

Ensino de História. 3. Livros do professor. 4. Ensino Médio 
I. Título. 

 
 
CDU – 

 

 

   
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

Cláudia dos Santos Duarte  
 
 
 
 
 
    
 
 

 Ensino de história e as tecnologias:  

  análise de livros do professor do primeiro ano do ensino médio 

 

Dissertação apresentada como parte dos 
requisitos para obtenção do título de Mestre em 
Ensino e Processos Formativos, junto ao 
Programa de Pós-Graduação em Ensino e 
Processos Formativos do Instituto de 
Biociências, Letras e Ciências Exatas da 
Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, Câmpus de São José do Rio 
Preto. 
 
 

 

Comissão Examinadora 
 
Prof.ª Dr.ª Carina Alexandra Rondini 
UNESP – Câmpus de São José do Rio Preto 
Orientadora 
 
Prof. Dr. Humberto Perinelli Neto 
UNESP – Câmpus de São José do Rio Preto 
 
Prof.ª Dr.ª Moema Gomes Moraes 
UFG – Câmpus de Goiânia 
 
 
 

São José do Rio Preto 
09 de março de 2022 

 
 

 
 



 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

A Deus, o autor da minha história. Ao meu 
esposo amado, Fernando, meu maior 
incentivador e companheiro de todas as 
horas. Aos meus filhos, Luis Fernando e    
Ana Claudia, cujos sorrisos e abraços 
sempre me motivam a perseverar. A todos 
aqueles que amam a educação e lutam por 
ela, este trabalho também é dedicado a 
vocês. 

 



 

 

AGRADECIMENTOS 
 

 
 
 
 

A Deus, Senhor da vida, aquele que me guia, direciona, dá sabedoria e 

motiva a prosseguir firme, na construção da minha própria história! Palavras não são 

suficientes para expressar a minha gratidão e devoção! 

 

Ao meu marido, Fernando, meu amor, amigo, companheiro, incentivador, 

conselheiro... Eu sei que sem você eu não teria conseguido! Você me incentivou 

desde a inscrição para a prova deste Mestrado, acompanhou e me amparou nos 

momentos de maior cansaço e permanece confiante nos bons frutos que a 

conclusão desta etapa trará. Seu apoio permanece indispensável. Neste trabalho, 

existe muito de você. 

  

Aos meus filhos, Luis Fernando e Ana Cláudia: vocês são preciosos demais 

para a mamãe! Com toda a certeza, a vida de vocês na minha existência me faz 

querer vencer. Vocês têm me ensinado a extrair o melhor de mim; neste trabalho, 

também existe muito de vocês.  

 

Aos meus pais, Atanisio e Maria Amélia: sem vocês, eu não estaria aqui! 

Também não compreenderia o significado da vida, não seria esta pessoa, formada e 

moldada por vocês, que, mesmo dentro da simplicidade, me motivaram a sonhar alto 

e perseverar em busca dos sonhos. 

 

Aos meus irmãos e irmãs, Raquel, Maria Cristina, Robson e Rubens: vocês 

completam a minha vida e possuem uma parte considerável do meu coração! 

 

À minha orientadora, Prof.ª Dr.ª Carina Alexandra Rondini, pela paciência e 

confiança depositadas, pela dedicação e compromisso! Suas ideias, conversas e 

“dicas” me fizeram crescer enquanto pesquisadora e pessoa, além de me 

proporcionar o amparo intelectual e acadêmico necessário para concluir este 

processo. Sua intervenção pontual e proveitosa foi fundamental para a construção 

deste trabalho! 



 

 

Aos professores Dr. Humberto e Dr.ª Moema, pela gentileza em participar 

tanto da Banca de Qualificação quanto da Defesa deste trabalho. Meu 

agradecimento de coração! Ter vocês participando desse momento tão especial foi 

um privilégio e motivo de muita alegria!  

 

Aos professores do Ibilce/UNESP, do Programa de Pós-Graduação em 

Ensino e Processos Formativos, pela oportunidade de construir novos 

conhecimentos e refletir ainda mais, em minha prática docente! 

 

À toda a equipe do CE 435 – SESI Votuporanga e CE 405 – SESI 

Fernandópolis. Vocês também fazem parte da minha história! Proporcionam-me a 

oportunidade de crescer como ser humano e como docente, além de incentivar 

minha reflexão a respeito da importância da História para os estudantes! 

 

Aos estudantes para quem leciono História, desde o 6º ano do Ensino 

Fundamental II ao 3º ano do Ensino Médio, de ontem e de hoje: vocês têm me 

auxiliado a me tornar a professora que sou hoje! Este trabalho foi pensado também 

para e por vocês! 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 

 

 
 
 
 

 
 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 

 
 

 

Pois a História não apenas é uma ciência em marcha. É 
também uma ciência na infância: como todas aquelas que têm 
por objeto o espírito humano, esse temporão no campo do 
conhecimento racional.  

 (BLOCH, 2001, p. 47) 



 

 

RESUMO  
 
Nas últimas décadas, o uso das tecnologias ultrapassou várias fronteiras, incluindo, 

aqui, o contexto da educação e, particularmente, do ensino da História. Assim, 

inúmeros estudos têm se proposto a identificar e analisar o possível impacto das 

tecnologias no processo de ensino-aprendizagem, enquanto outros objetivam 

desmitificar o pensamento de que tais recursos representam a salvação para os 

dilemas educacionais atuais. A sociedade contemporânea está gradualmente mais 

inserida no contexto tecnológico, todavia, observa-se que a relação entre tecnologia, 

educação e ensino de História tem sido marcada por múltiplas facetas e desafios. A 

partir dessas considerações, a pergunta norteadora deste trabalho foi: como está 

proposta a utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação 

(TDICs) no livro do professor que se encontra nos livros didáticos de História? Para 

responder a essa questão, o objetivo principal consistiu em verificar a maneira pela 

qual esse material menciona e propõe o emprego das TDICs. No que se refere aos 

três objetivos específicos, derivaram três capítulos independentes, porém, 

complementares. O primeiro, apresentado no Capítulo 1, discute o uso das TDICs no 

contexto educacional e escolar, considerando a democratização das tecnologias e o 

seu acesso (ou não), por parte do estudante. O segundo, evidenciado no Capítulo 2, 

se propõe contextualizar a história do ensino de História, no Brasil, observando suas 

rupturas, lacunas, mudanças e continuidades. Por sua vez, o terceiro objetivo, 

desenvolvido no Capítulo 3, observa de que forma as TDICs são mencionadas e 

propostas nos livros do professor utilizados nas aulas de História no 1º ano do 

Ensino Médio, em três contextos escolares diferentes da cidade de Votuporanga, 

SP. Para tanto, foi realizada uma pesquisa qualitativa de revisão bibliográfica, nos 

dois primeiros capítulos, e de caráter documental, no terceiro, com base na relação 

entre ensino de História e tecnologias. Nessa perspectiva, promoveu-se a 

identificação, seleção e análise das sugestões de TDICs encontradas em três livros 

didáticos: Conecte Live: História - Orientações didáticas do Movimento do Aprender 

– História: 1º ano Ensino Médio” e História – Ciências Humanas - Ensino Médio – 1º 

ano. Para alcançar os objetivos propostos nos três capítulos, o pensamento de 

autores como Tortajada e Pelàez, Levy, Nascimento, Duran, Bittencourt, Fonseca, 

dentre outros, foram abordados. Os resultados indicaram que a inserção das TDICs 

nos livros do professor já representa uma realidade, no contexto educacional 



 

 

brasileiro. Além disso, observou-se que a menção às TDICs, nos livros do professor 

selecionados, é interessante e expressa a importância da inclusão das TDICs nos 

processos formativos. Em contrapartida, verificou-se também que os materiais 

analisados apresentam certas lacunas, no que se refere ao uso das TDICs no ensino 

de História, como, por exemplo, o fato de que as sugestões direcionadas aos 

professores propõem que os alunos usem as tecnologias somente como 

consumidores e não como os próprios produtores de conhecimentos históricos. 

Certamente, a observação de tais questões adquire relevante importância na relação 

estabelecida entre TDICs e o ensino de História, considerando que as tecnologias 

devem auxiliar o processo de apropriação do conhecimento histórico e a sua 

consequente análise, por parte do estudante.  

 

Palavras–chave: Tecnologias Digitais da Comunicação e Informação. Ensino de 

História. Livro do professor. Ensino Médio. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 



 

 

 RESUMEN 

 

En las últimas décadas, el uso de las tecnologías ha traspasado varias fronteras, 

incluyendo, aquí, el contexto de la educación y, en particular, la enseñanza de la 

Historia. Así, numerosos estudios se han propuesto identificar y analizar el posible 

impacto de las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje, mientras que 

otros pretenden desmitificar el pensamiento de que tales recursos representan la 

salvación para los dilemas educativos actuales. La sociedad contemporánea se 

inserta cada vez más en el contexto tecnológico, sin embargo, se observa que la 

relación entre tecnología, educación y enseñanza de la historia ha estado marcada 

por múltiples facetas y desafíos. Con base en estas consideraciones, la pregunta 

orientadora de este trabajo fue: ¿cómo se propone el uso de las Tecnologías 

Digitales de la Información y la Comunicación (TDIC) en el libro del profesor que se 

encuentra en los libros de texto de Historia? Para responder a esta pregunta, el 

objetivo principal fue verificar la forma en que este material menciona y propone el 

uso de las TDIC. En cuanto a los tres objetivos específicos, se derivaron tres 

capítulos independientes pero complementarios. El primero, presentado en el 

Capítulo 1, discute el uso de las TDIC en el contexto educativo y escolar, 

considerando la democratización de las tecnologías y su acceso (o no) por parte del 

estudiante. El segundo, evidenciado en el Capítulo 2, propone contextualizar la 

historia de la enseñanza de la Historia en Brasil, observando sus rupturas, huecos, 

cambios y continuidades. A su vez, el tercer objetivo, desarrollado en el Capítulo 3, 

observa cómo las TDIC son mencionadas y propuestas en los libros del profesor 

utilizados en las clases de Historia en el 1º año de la Enseñanza Media, en tres 

contextos escolares diferentes de la ciudad de Votuporanga. Para eso, se realizó 

una revisión bibliográfica cualitativa, en los dos primeros capítulos, y de carácter 

documental, en el tercero, a partir de la relación entre la enseñanza de la Historia y 

las tecnologías. En esa perspectiva, se promovió la identificación, selección y 

análisis de las sugerencias de TDICs encontradas en tres libros de texto: Conecte 

Live: História - Orientações didáticas do Movimento do Aprender – História: 1º ano 

Ensino Médio”  (Conéctese en Vivo: História - Orientaciones Didácticas del 

Movimiento de Aprendizaje – Historia: 1° año de la Enseñanza Media”) e e História – 

Ciências Humanas - Ensino Médio – 1º ano (Historia – Ciencias Humanas – 

Enseñanza Media – 1er año). Para lograr los objetivos propuestos en los tres 



 

 

capítulos, se abordó el pensamiento de autores como Tortajada y Pelàez, Levy, 

Nascimento, Durán, Bittencourt, Fonseca, entre otros. Los resultados indicaron que 

la inserción de las TDIC en los libros del profesor ya representa una realidad en el 

contexto educativo brasileño. Además, se observó que la mención de las TDIC, en 

los libros del profesor seleccionado, es interesante y expresa la importancia de 

incluir las TDIC en los procesos de formación. Por otro lado, también se verificó que 

los materiales analizados presentan ciertos huecos en lo que respecta al uso de las 

TDIC en la enseñanza de la Historia, como, por ejemplo, el hecho de que las 

sugerencias dirigidas a los docentes proponen que los estudiantes utilicen las 

tecnologías sólo como consumidores y no como productores de conocimiento 

histórico. Ciertamente, la observación de tales cuestiones adquiere relevancia 

relevante en la relación que se establece entre las TDIC y la enseñanza de la 

Historia, considerando que las tecnologías deben ayudar al proceso de apropiación 

del conocimiento histórico y su consecuente análisis, por parte del estudiante. 

 

Palabras-claves: Tecnologías Digitales de la Comunicación y la Información. 

Enseñanza de Historia. Libro del maestro. Escuela secundaria. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

LISTA DE FIGURAS 

Figura 1 – Capa da obra Ratio Studiorum (1599)   68 

Figura 2 – Capa do livro didático Conecte Live: História (2020) 114 

Figura 3 - Indicação das orientações didáticas no livro didático História   

Conecte Live: História (2020)                                                                       

117 

Figura 4 - Capa do livro didático Orientações Didáticas do Movimento do 

Aprender – História: 1º ano Ensino Médio (2020) 

121 

Figura 5 - Indicação das orientações didáticas em volta do material referente 

à seção do aluno no livro – História: 1º ano Ensino Médio (2020) 

123 

 

Figura 6 - Indicação das orientações didáticas em volta do material referente 

à seção do aluno no livro Orientações Didáticas do Movimento do Aprender – 

História: 1º ano Ensino Médio (2020) 

124 

 

Figura 7 - Capa do livro didático História – Ciências Humanas - Ensino Médio 

– 1º ano” (2014) 

128 

Figura 8 - Indicação das orientações didáticas no livro didático História – 

Ciências Humanas - Ensino Médio – 1º ano” (2014) 

130 

 



 

 

 

LISTA DE QUADROS 

 

 

Quadro 1 - Páginas e sugestões relacionadas às TDICs                                        118 

Quadro 2 - Páginas e sugestões relacionadas às TDICs                           

Quadro 3 - Páginas e sugestões relacionadas às TDICs - v. 01               

125  

131 

Quadro 4 - Páginas e sugestões relacionadas às TDICs - v. 02               132 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 
 

 

BNCC        Base Nacional Curricular Comum 

CEFAM     Centros Específicos de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério 

CNE          Conselho Nacional de Educação 

EaD           Educação a Distância 

EF             Ensino Fundamental 

EM             Ensino Médio 

EMC          Educação Moral e Cívica 

IA               Inteligência Artificial 

IBGE   Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 

IFFAR Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia Farroupilha 

IHGB Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro 

ISA             Instituto Socioambiental 

LDB  Lei de Diretrizes e Bases 

LIBRAS     Língua Brasileira de Sinais 

MEC  Ministério da Educação  

OMS Organização Mundial da Saúde 

PCNs         Parâmetros Curriculares Nacionais 

PNAD Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 

PNLD Programa Nacional do Livro Didático 

SESI-SP    Serviço Social da Indústria – São Paulo 

TICs           Tecnologias da Informação e Comunicação 

TDICs Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação  

 
 
 



 

 

SUMÁRIO 

 

INTRODUÇÃO - A FORMAÇÃO DE UMA PROFESSORA DE HISTÓRIA 15 

  

CAPÍTULO 1 - DEMOCRATIZAÇÃO DAS TDICS NO CONTEXTO 

EDUCACIONAL BRASILEIRO: UTOPIA OU REALIDADE? 

23 

1.1 Analisando o conceito de gerações digitais: X, Y, Z e Alpha  25 

1.2 Democratização das TDICs relacionada ao processo de ensino-

aprendizagem 

30 

1.3 A pandemia COVID-19 e o ensino remoto: inclusão ou exclusão? 40 

1.4 O professor e o desafio de utilizar as TDICs 48 

À guisa de conclusão 55 

REFERÊNCIAS   58 

 

CAPÍTULO 2 – O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: RETROSPECTIVA E 

COMPLEXIDADES 

64 

2.1 Os primórdios: quando a História ainda nem era considerada História 66 

2.2 O conhecimento histórico como disciplina: o ensino de História no Império 70 

2.3 Consolidação da História como disciplina escolar: o período republicano 79 

À guisa de conclusão 92 

REFERÊNCIAS 96 

 

CAPÍTULO 3 – AS TDICS A PARTIR DE UMA ANÁLISE DE TRÊS LIVROS 

DO PROFESSOR DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA       

99 

3.1 As tecnologias no contexto das políticas públicas educacionais 101 

3.2 O livro didático no contexto atual: caracterizando o Programa Nacional do 

Livro Didático (PNLD) 

104 

3.2.1 O livro didático de História      105 

3.3 Tecnologia e ensino de História: análise dos materiais de apoio ao 

professor nos livros didáticos 

110 

À guisa de conclusão 133 

REFERÊNCIAS 136 



 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS 139 



15 

 

 

INTRODUÇÃO - A FORMAÇÃO DE UMA PROFESSORA DE HISTÓRIA  
 

Para escrever este texto, comecei a refletir sobre a minha caminhada 

acadêmica, que, por sua vez, me conduziu às lembranças da infância. No auge dos 

meus 10 anos de idade, sempre que alguém me perguntava a profissão que eu 

gostaria de exercer, a frase “ser professora” de forma alguma era a resposta que eu 

apresentava. Eu mencionava inúmeras e diversas carreiras, mas a área da 

Educação e docência certamente não era uma delas.  

Conforme fui me tornando adolescente, continuei sem cogitar fazer um 

curso de licenciatura ou mesmo o Magistério, equivalente aos Centros Específicos 

de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM), no Rio de Janeiro. Ao 

terminar o Ensino Médio, eu vivia o desafio de escolher qual seria a minha carreira 

e profissão, e fiz o vestibular na Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), 

para um curso que não era da área da educação diretamente: Psicologia. 

Resumindo a história: fui aprovada no vestibular, porém, não classificada para o 

curso de Psicologia, o que me deixou num sentimento de angústia, por ter que 

escolher uma segunda opção. Depois de refletir nas alternativas que possuía, na 

época, escolhi a Licenciatura em Português-Literatura.  

No entanto, minha saga em busca de definição profissional não terminou por 

aí, pois tive que me mudar de cidade em pelo menos três momentos, ocasionando 

uma sequência de trancamentos de matrículas, destrancamentos e transferências 

entre faculdades, culminando também na mudança de curso: de Português para a 

História, o qual foi o curso que completei. Posteriormente, consegui concluir o 

curso de Língua Portuguesa – mas esse já é assunto para um outro momento.  

Fiz essa breve descrição, a fim de demonstrar que, como podemos observar, 

a minha ida para a Educação foi puramente acidental. Todavia, ao começar o curso 

de Letras e, principalmente, o de História, posteriormente, posso dizer que me 

encantei e me apaixonei pela docência. Também tive uma história de amor à 

primeira vista com o componente curricular História, pois percebi a sua importância 

para a sociedade humana. Assim, fui “fisgada” pelo contexto da Educação, por seus 

desafios, suas possibilidades e avanços, suas dificuldades e também suas 

perspectivas.  

Ainda no decorrer do curso de Licenciatura em História, uma das minhas 

principais inquietações dizia respeito justamente a como tornar o conhecimento 



16 

 

 

histórico significativo para o estudante. Durante o estágio, afligiu-me a concepção 

que muitos estudantes possuíam da História: de ser uma matéria “chata” e 

cansativa, marcada somente pela “decoreba” de datas, nomes e lugares. Já para 

outros alunos, a História possuía um caráter extremamente positivista, servindo 

somente para entendermos o passado, não errarmos como os nossos antepassados 

e transformarmos o futuro. Tais visões ocorreram ao mesmo tempo em que o ensino 

da História continuava sendo linear, progressivo e restrito somente ao estudo do livro 

didático, o qual se torna quase um “livro sagrado” para o professor, por uma 

diversidade de fatores que não irei elencar aqui. Na realidade, tais concepções ainda 

perduram nos dias atuais, sendo alimentadas por uma parte dos professores de 

História.  

Sendo uma apaixonada pela história humana, compreendi a importância de o 

ensino histórico não se restringir a uma simples transmissão de um emaranhado de 

datas e nomes, que não fazem qualquer sentido para o aluno ou para a realidade 

em que ele vive. Tal história apresenta somente características factuais com 

tendências positivistas, o que foi alertado por Rocha (1996) como uma prática 

recorrente para o professor de História, mas que, contudo, não possibilita ao aluno a 

construção e a apropriação do saber histórico, o que requer um aprofundamento na 

ação da humanidade, no decorrer do tempo e do espaço.  

Depois de terminado o curso de História, eu me deparei com um tremendo 

“frio na barriga” e uma grande pergunta, a qual não tinha sido respondida pela 

Faculdade, apesar de ter estudado as disciplinas da área de Licenciatura: “Como 

vou ensinar História?” Certamente, essa é uma questão que tem permeado a minha 

prática docente, de forma constante. Buscando subsídios para responder a essa 

pergunta, nos anos de 2018 e 2019, realizei duas especializações: em 

Psicopedagogia Institucional e Clínica e Metodologias Ativas e Práticas Docentes. 

Esses cursos muito me auxiliaram nas reflexões sobre o processo de ensino e de 

aprendizagem discente e a respeito da importância da mediação pedagógica em 

sala de aula. Todavia, achei imprescindível continuar procurando respostas e 

receber orientação experiente, na busca pelo conhecimento. 

Dessa maneira, a pergunta “Como vou ensinar História?” também se 

constituiu num grande incentivo para que eu fizesse o processo seletivo do Mestrado 

no Programa de Pós-Graduação stricto sensu “Ensino e Processos Formativos”, da 

Universidade Estadual Paulista (UNESP). O meu alvo era o aprofundamento pessoal 



17 

 

 

na pesquisa acadêmica, de sorte a amadurecer a minha prática docente. Depois de 

um período afastada do ambiente acadêmico, em virtude do nascimento dos meus 

dois filhos, realizei o processo seletivo e fui aprovada para ser orientanda da Prof.ª 

Dr.ª Carina Alexandra Rondini, com o pré-projeto sobre as perspectivas, desafios e 

contribuições relacionados à utilização das tecnologias no ensino de História.  

Durante a minha experiência em sala de aula, tenho vivenciado inúmeras 

situações que estão relacionadas à pergunta “Como vou ensinar História?” A 

despeito da circuntância de o contexto da escola em que trabalho não ser elitizado, 

é diferenciado do ensino público, no que concerne ao acesso tecnológico, tendo em 

vista que os alunos possuem maior facilidade e disponibilidade quanto à apropriação 

de tais recursos.   

Feito este comentário, em minha experiência docente, o contato direto com os 

estudantes em sala de aula me mostrou que alguns deles possuem, como 

características bem peculiares, esse acesso quase ilimitado aos mais variados 

recursos tecnológicos. Da mesma maneira, a prática docente também me revelou 

como a tecnologia pode ser um fator relevante de exclusão ou inclusão, ao 

pensarmos nas atividades propostas pelo professor, em sua sala de aula. E ainda 

mais no período atual em que vivemos: como ensinar História, neste período 

pandêmico?  

Outro ponto importante que tenho observado diz respeito a como a tecnologia 

se tornou, nos últimos anos, um elemento integrante do cotidiano dos alunos, o que 

me motivou a refletir na importância de sua apropriação ao processo de ensino e 

aprendizagem do saber histórico. Todos esses fatores têm me estimulado a formular 

e refletir na seguinte questão: de que modo o livro do professor, o qual se encontra 

no livro didático (recurso adotado com grande proeminência nas aulas, não somente 

de História, mas também dos outros componentes curriculares), tem “utilizado” as 

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), considerando seu 

caráter pedagógico e didático?  

Ao longo dos anos, a educação brasileira vem sendo pensada sob variados 

aspectos e por abordagens divergentes, no que se refere à forma de compreender o 

homem, o papel da escola, os processos formativos e até mesmo os aspectos 

sociais e culturais. Dessa maneira, são observados novos desafios, novos 

conhecimentos capazes de influenciar e contribuir para o fazer pedagógico, 



18 

 

 

ocasionando, por sua vez, transformações nas propostas pedagógicas e visões de 

ensinar e aprender.  

Portanto, o objetivo central desta pesquisa consistiu em identificar até que 

ponto e de que maneira as TDICs estão presentes em três livros do professor de três 

livros didáticos de História. A escolha desses três livros foi feita tendo-se em vista o 

contexto micro e macro de alcance de cada obra. Foi essa primeira análise a 

responsável por influenciar minha decisão em selecioná-los.  

Sobre os livros mencionados, um deles é a obra Conecte live: História, dos 

autores Cotrim e Cotrim (2020), material escolhido por ser usado numa escola 

particular da cidade de Votuporanga -SP (onde resido e exerço a profissão docente), 

atendendo, assim, a um público caracterizado por ter um poder aquisitivo mais 

elevado, além de maior acesso às TDICs. Ademais, essa obra foi escrita por Gilberto 

Cotrim, autor conhecido pelos professores de História, justamente por elaborar 

vários livros didáticos dessa disciplina. Portanto, é uma obra amplamente utilizada 

entre os professores de História. 

No caso do segundo livro do professor, cujo título é Orientações didáticas do 

Movimento do Aprender – História: 1º ano Ensino Médio (SESI-SP, 2020), seu 

público são os professores e professoras de uma rede escolar que se encontra em 

todo o estado de São Paulo: o Serviço Social da Indústria (SESI).  Por fim, o terceiro 

livro tem sido disponibilizado para os professores das escolas da rede estadual de 

São Paulo: História – Ciências Humanas - Ensino Médio – 1º ano (SÃO PAULO, 

2014).  

Com relação ao contexto micro do livro, Orientações didáticas do Movimento 

do Aprender – História: 1º ano Ensino Médio, a escolha foi feita por ser o material 

adotado nas escolas da rede SESI em que atuo como professora (Votuporanga e 

Fernandópolis). Dessa forma, é o livro que consiste também em minha ferramenta 

de trabalho, com o qual tenho maior familiaridade. Ainda sobre essa obra, do ponto 

de vista macro, seu alcance abrange todas as escolas da rede SESI do estado de 

São Paulo. É, pois, um livro utilizado por parcela considerável dos estudantes 

paulistas que se encontram matriculados no 1º ano do Ensino Médio.  

Sobre o livro História – Ciências Humanas - Ensino Médio – 1º ano, seu 

contexto micro também está ligado a ser o último e mais recente material produzido 

pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, para atender às aulas de 



19 

 

 

História. Desse modo, tal obra se constitui num recurso para as aulas de História, 

nas escolas que fazem parte da maior rede pública estadual de Educação do país.   

O trabalho foi desenvolvido com base na pesquisa documental e bibliográfica, 

por um viés qualitativo. Com referência à análise dos dados, reforça-se que esta foi 

realizada com base na metodologia qualitativa, por ter foco no caráter subjetivo e 

prezar pela singularidade do objeto de estudo. Inicialmente, fiz a leitura dos três 

livros dos professores, a fim de observar em que contexto e com quais objetivos as 

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação foram mencionadas.  

Escolhi trabalhar, nesta pesquisa, com os materiais empregados no 1º ano do 

Ensino Médio (EM), pelo fato de, nesse ano escolar, os alunos já terem estudado a 

disciplina História, durante os quatro anos finais do Ensino Fundamental II (EF) – 6º 

ao 9º ano. Além disso, o 1º ano EM representa o início do Ensino Médio, o que 

permite ao professor de História um aprofundamento de vários temas, conteúdos e 

assuntos relacionados a esse componente curricular. Finalmente, nesse momento 

da vida escolar, são vários os alunos que já estão familiarizados com as mais 

diversas tecnologias do período atual, como a internet e o celular, por exemplo.  

Dando continuidade a essa parte introdutória, é importante esclarecer alguns 

conceitos básicos que serão trabalhados e analisados, nesta investigação. Essa 

conceituação refere-se a um sentido mais atemporal para os termos. O primeiro 

deles é o de tecnologia. Ao longo dos momentos da história humana, as sociedades 

buscaram desenvolver estratégias, instrumentos, técnicas e ferramentas que 

possibilitassem melhorias ao modo de produção para a sobrevivência humana.   

Alguns exemplos do que resultou desse desenvolvimento são a produção do 

fogo e da roda, eventos que aconteceram há milhares de anos, em um determinado 

período da história da civilização humana. Conforme o filósofo Álvaro Pinto (2005), 

todas as sociedades desenvolveram tecnologias necessárias, com o objetivo de 

prover suas necessidades; assim, todas as sociedades humanas podem ser 

consideradas tecnológicas. Ainda que seja um termo abrangente, a tecnologia pode 

ser pensada como um conjunto de técnicas, processos, métodos, meios e 

instrumentos de um ou mais domínios das atividades humanas.  

Dessa forma, podemos concluir que o termo tecnologia é utilizado para 

identificar desde os artefatos pré-históricos, como a descoberta do fogo ou a 

invenção da roda, até artigos mais atuais, como os celulares (LOPES; MONTEIRO, 

2014). A própria linguagem consiste em uma tecnologia (LEITE, 2015), o que nos 



20 

 

 

ajuda a compreender que o lápis, a caneta, o papel, somente para citar algumas 

invenções, também são considerados frutos da tecnologia. Ainda conforme Lopes e 

Monteiro (2014), é fundamental romper com a equivocada concepção de que 

tecnologia se restringe aos mais recentes artefatos eletrônicos ou digitais, embora tal 

concepção seja amplamente disseminada. 

Outra concepção necessária para este trabalho refere-se ao ensino de 

História. Segundo Bezerra (2020), o primeiro objetivo do conhecimento histórico 

consiste na compreensão dos sujeitos e dos processos históricos, “[...] o 

desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos humanos em 

diferentes tempos e espaços.” (BEZERRA, 2020, p. 42). Ampliando um pouco mais 

essa reflexão, o ensino de História está associado à ação executada entre o 

professor e seus estudantes, ao trabalhar em prol da produção do conhecimento 

histórico, para alcançar o objetivo mencionado anteriormente.  

 Entendida como processo, a História procura aprimorar o exercício da 

problematização da vida social, como ponto inicial para a investigação produtiva e 

criativa, almejando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais, 

nacionais e de outros povos, observar as semelhanças e as diferenças, as 

solidariedades e os conflitos, as desigualdades e as igualdades que existem e 

existiam nas sociedades. Da mesma forma, cabe à História estabelecer 

comparações entre problemáticas de outros períodos e o atual, além de mobilizar o 

estudante, a fim de que ele se posicione de maneira crítica no seu presente e 

analise as possíveis relações com o passado (BEZERRA, 2020). 

Ainda relacionado a essa questão, no que se refere ao estudante, a ação de 

procurar compreender a realidade e participar ativamente, a partir de dados e 

informações ligadas ao seu cotidiano, proporciona que a escola seja considerada um 

espaço de conhecimento e reconhecimento, onde, por meio dos vários componentes 

curriculares, o estudante possa se reconhecer e se perceber como construtor de sua 

própria história, além de ser capaz de articular a sua individualidade à história 

coletiva.   

Para a concretização do objetivo central, este texto foi dividido em três partes 

que se interligam e “conversam” entre si. O Capítulo 1 - Democratização das 

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação no contexto escolar brasileiro: 

utopia ou realidade? - analisa a conceituação das gerações X, Y, Z e Alpha, das 

quais fazem parte os professores e os alunos dos dias atuais. Do mesmo modo, 



21 

 

 

pontuou-se uma crítica a respeito justamente dessa definição de gerações X, Y, Z e 

Alpha, a partir de autores como Duran (2008) e Nascimento (2014). Por meio de 

uma revisão bibliográfica baseada em alguns autores, como Levy (2010), Duran 

(2008), Nascimento (2014) e Mill (2020), discutiu-se a relação entre as TDICs e a 

democratização do ensino. Ademais, a possível inclusão ou exclusão tecnológica 

vivenciada pelos alunos foi um aspecto igualmente estudado, além de esse capítulo 

destacar o contexto escolar que foi profundamente impactado pela pandemia 

COVID-19. Alguns materiais utilizados para atingir esses objetivos são a Lei de 

Diretrizes e Bases (LDB) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documentos 

que trazem algumas informações relacionadas à apropriação das tecnologias em 

sala de aula.  

Como esta pesquisa é elaborada por uma professora de História que se 

propõe analisar livros didáticos dessa disciplina, no Capítulo 2 - O ensino de História 

no Brasil: retrospectiva e complexidades - a proposta é apresentar uma breve 

retrospectiva sobre o ensino de História no Brasil, desde seu período colonial. Nessa 

“viagem ao túnel do tempo”, cuja metodologia consistiu em uma revisão bibliográfica 

de certos autores, como Bittencourt (2011), Fonseca (2003) e Nadai (2021), foram 

observadas as principais metodologias, recursos, além das mudanças e 

permanências que a História sofreu, ao longo de sua existência como disciplina ou 

até mesmo antes disso (como, por exemplo, no período histórico identificado como 

Brasil-Colônia). Também nessa parte, são discutidas algumas possibilidades e 

desafios do ensino de História, no período mais atual, considerando a adoção das 

TDICs como recurso técnico pedagógico para auxiliar a apropriação do saber 

histórico, ainda que tenhamos alunos que não possuem acesso às tecnologias 

digitais. 

Com relação ao Capítulo 3 - A utilização das TDICs a partir de uma análise do 

material de apoio ao professor de três livros didáticos de História -, por meio da 

análise documental dos materiais didáticos já citados, o objetivo foi identificar o uso 

do livro didático no 1º ano do EM, com práticas que aproveitem as TDICs, no 

contexto das aulas de História. Alguns dos autores analisados nesse capítulo são 

Nascimento (2014), Bittencourt (2009), Bonilla (2018) e Fonseca (2017). Pelo fato de 

esta pesquisa abordar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, esse 

capítulo reflete, de forma bem resumida, sobre as políticas públicas educacionais 



22 

 

 

brasileiras, no que se refere à implantação e à disseminação da tecnologia, nas 

escolas.  

Ainda no Capítulo 3, problematizam-se aspectos referentes ao Programa 

Nacional do Livro Didático, principal responsável por avaliar e disponibilizar obras 

didáticas, pedagógicas e literárias para as escolas públicas brasileiras. Da mesma 

forma, uma discussão sobre o livro didático de História é proposta. Por fim, 

verificaram-se de que modo tais obras relacionam a apropriação das TDICs pelo 

professor com a aprendizagem discente e qual a contribuição desses materiais para 

a construção do saber histórico do estudante.  

Finalizando a pesquisa, as Considerações finais reúnem as observações e 

reflexões alcançadas, baseadas em todo o estudo e a análise realizados no decorrer 

deste trabalho. Aqui, cabe também o reconhecimento do caráter parcial e incompleto 

deste texto, uma vez que muitos outros autores e aprofundamentos poderiam ter 

cooperado para a reflexão. A partir disso, observou-se a existência de certas lacunas 

referentes aos materiais analisados relacionadas à utilização das TDICs, no ensino 

de História. Uma delas diz respeito ao fato de que as sugestões direcionadas aos 

professores propõem aos alunos o uso das tecnologias somente na posição de 

consumidores e não como os próprios produtores de conhecimentos históricos. 

Gostaria de finalizar a introdução, reforçando que conhecer a história humana 

é uma das minhas paixões e ensinar História é o meu ofício. Assim, meu singelo 

desejo é que este trabalho auxilie aqueles que, assim como eu, fazem do ensino de 

História a sua profissão e a sua missão. Espero também que o processo-produto 

desta investigação proporcione aos seus leitores múltiplas considerações sobre as 

questões aqui contempladas. Encerro esta Introdução convidando você, leitor ou 

leitora, a mergulhar na leitura deste trabalho e a refletir sobre o que está registrado 

nas próximas páginas. 

 

 

 

 

 

 

 

 



23 

 

 

CAPÍTULO 1 - DEMOCRATIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA 

INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR BRASILEIRO: 

UTOPIA OU REALIDADE? 

 

Este capítulo tem por objetivo problematizar aspectos relacionados à 

democratização das Tecnologias Digitais de Comunicação e Informação, como, por 

exemplo, a característica ora excludente, ora includente das tecnologias.  

Considerando que este trabalho objetiva observar a utilização das TDICs, no ensino 

de História, particularmente a maneira pela qual os livros do professor as 

mencionam, em suas sugestões aos docentes, vale a pena uma reflexão sobre a 

democratização ou não das TIDIC, no ambiente escolar. Para essa finalidade, foi 

realizada uma revisão bibliográfica de artigos científicos e livros, cujos autores 

debatem e analisam o papel das tecnologias, na sociedade atual e no âmbito 

educacional, como, por exemplo, Levy (2010) e Libâneo (2006).  

Também foram analisados alguns artigos da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 

de 1996 e as competências quatro e cinco da Base Nacional Comum Curricular 

(BNCC) de 2017, as quais mencionam especificamente a utilização das tecnologias 

em sala de aula. Para essa análise, foram priorizadas publicações de autores que 

escreveram seus artigos e/ou livros a partir de 1996 (ano da promulgação mais 

recente da LDB), no idioma português (Brasil). Tais buscas foram realizadas na 

plataforma Scielo e Google Acadêmico, sendo empregadas como palavras-chave 

inclusão e exclusão digital, Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação, LDB, 

BNCC, pandemia e ensino remoto na pandemia.  

Tendo em vista as diferentes gerações que coexistem no âmbito escolar 

brasileiro (representadas pelos estudantes e professores, por exemplo), este 

capítulo começará identificando tais gerações, do ponto de vista mais geral e 

também educacional. Depois disso, contemplará algumas informações a respeito do 

avanço tecnológico que ocorreu ao longo do século XX, no Brasil. Baseado em 

algumas conclusões que foram observadas na Pesquisa Nacional por Amostra de 

Domicílios (PNAD), efetuada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 

(IBGE), sobre o acesso dos brasileiros à Internet e ao telefone móvel celular para 

uso pessoal e o acesso à televisão, serão identificadas lacunas na pesquisa sobre o 

uso desses recursos tecnológicos com fins pedagógicos. Finalmente, problematizar-

se-á a relação entre as TDICs e a democratização do ensino, com a consequente 



24 

 

 

inclusão ou exclusão tecnológica dos alunos, além de relacionar essa 

problematização com o contexto ocasionado pela pandemia COVID-19.  

  Para tal, faz-se necessário explicar ao leitor o ponto de partida ou o conceito 

que atravessará todo o texto: o termo Tecnologias Digitais de Informação e 

Comunicação (TDICs). O referido termo costuma ser empregado como uma 

referência aos mais variados dispositivos eletrônicos e tecnológicos, dentre os quais 

se inclui a smart tv, o celular, o computador, o tablet e o notebook. Considerando-se 

que a sigla TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) costuma estar 

relacionada às tecnologias como a televisão e o rádio, por exemplo, são vários os 

pesquisadores que utilizam o termo Tecnologias Digitais da Informação e 

Comunicação para aludirem às tecnologias digitais (BARANAUSKAS; VALENTE, 

2013). Neste trabalho, será usado o termo TDICs, para referir-se a computador, 

tablet, celular, smartphone ou qualquer outro dispositivo que permita a navegação 

na internet, além da própria internet. 

As tecnologias digitais de informação e comunicação envolvem “[...] técnicas, 

instrumentos, métodos que permitem obter, transmitir, reproduzir, transformar ou 

mudar a informação.” (TORTAJADA; PELÁEZ, 1997, p. 207, apud KENSKI, 2003, p. 

06). Os verbos utilizados pelos autores sinalizam formas de lidar com as tecnologias. 

No âmbito educacional, a relação estabelecida entre as TIDC e o ensino se 

apresentam como “[...] uma ação voltada para a incorporação de práticas 

diferenciadas na sala de aula, bem como, oportunizar aprendizagens em que o 

aluno possa buscar nos recursos tecnológicos digitais a interatividade, necessária 

para ampliar seus conhecimentos.” (SANTOS; RODRIGUES, 2017, p. 4). 

 Ora, é importante pontuar que, para uma discussão em torno desse tema, 

deve-se ter em mente que a tecnologia está inserida num determinado grupo social, 

o qual, por sua vez, é o responsável pelo desenvolvimento e estabelecimento dessa 

mesma tecnologia. Ou seja, a tecnologia está implantada numa sociedade dentro de 

um determinado contexto histórico, deve ser analisada enquanto um objeto e, 

também, como algo que é resultado da interação do indivíduo com ela. A tecnologia 

transforma a sociedade e o ser humano e é transformada por ela.  

Assim, é importante considerar que a tecnologia não deve ser vista como a 

solução mágica para os desafios e dificuldades da educação brasileira, já que os 

avanços tecnológicos não são neutros e podem ser perversos ou benéficos, 

conforme Mill (2020). Um exemplo dessa “perversidade” associada à tecnologia e 



25 

 

 

afins é observada na exclusão que ela proporciona para aqueles que não têm 

acesso a ela.  Todavia, ao analisar e problematizar o acesso e uso das TDICs, há 

que se ponderar a influência dos recursos tecnológicos sobre a maneira como os 

indivíduos e suas gerações aprendem ou ensinam, na sociedade moderna (MILL, 

2020).  

É interessante pontuar que existe um debate que permeia justamente essa 

influência das tecnologias, nos indivíduos e na sociedade. Enquanto alguns autores 

reforçam uma divisão geracional, tendo como divisor de águas a influência 

tecnológica, como, por exemplo, Marc Prensky (2001), outros estudiosos 

argumentam sobre os riscos de se pensar que toda uma geração seja influenciada 

da mesma forma pelo uso das tecnologias (DURAN, 2008). Dada a relevância das 

TDICs e sua influência no contexto educacional, no ensino de História, para este 

trabalho, a próxima seção apresentará a visão dos que caracterizam as várias 

gerações que coexistem no contexto moderno e sua relação com a tecnologia. Da 

mesma maneira, será apontada, resumidamente, a concepção de alguns autores 

que criticam a ideia de que uma geração é influenciada, mais ou menos da mesma 

forma, pelas tecnologias. 

 

 

1.1  Analisando o conceito de gerações digitais: X, Y, Z e Alpha  

 

Ao longo dos últimos anos, observa-se que a educação tem passado por 

diversas transformações. Algumas delas são ocasionadas pelas mudanças que os 

próprios estudantes têm vivenciado. Dentre essas transformações, percebe-se a 

inserção cada vez maior das tecnologias digitais, na vida cotidiana da sociedade 

atual. Ao se tratar de educação no período contemporâneo, é fundamental ter em 

mente com qual geração essa comunicação se desenvolve, seja no caso dos 

docentes, gestores etc., seja no caso dos estudantes. Por isso, esta primeira seção 

se propõe caracterizar historicamente e educacionalmente, de forma bem sucinta, a 

concepção de que cada geração, a partir da geração X, sofre o impacto das 

tecnologias de uma determinada maneira. Com efeito, o ponto de partida é a 

geração X, pois é a geração da qual fazem parte a maioria dos professores inseridos 

no contexto escolar atual.  



26 

 

 

O aparecimento de novas classes genealógicas acarretou uma profunda 

transformação na maneira pela qual as pessoas agem e consomem produtos e 

serviços, o que reflete abertamente nas escolas, empresas e na sociedade em geral. 

Para Lulio (2016), são justamente nesses locais que as diversas gerações se 

encontram e, portanto, apresentam diferenças em padrões de comportamento, 

atitudes e interesses. Por sua vez, certos autores, como Pati (2016), reforçam que o 

reconhecimento das características gerais de cada geração propicia um olhar mais 

direcionado, possibilitando a compreensão de como cada geração se inclina a 

pensar e agir, e, consequentemente, o entendimento dos padrões comportamentais 

e de interesse dentro do espaço escolar, visto que, independentemente da geração, 

as pessoas possuem motivações distintas. 

O conceito de geração utilizado aqui refere-se, hoje em dia e 

sociologicamente, a um grupo de pessoas nascidas em um período de tempo 

semelhante (15 anos, no limite superior), as quais partilham uma idade e um estágio 

de vida comparáveis. Além disso, esses indivíduos foram influenciados por um 

período de tempo específico e por seus eventos, tendências e desenvolvimentos 

(MCCRINDLE, 2014). Explicitado esse aspecto, serão apresentadas brevemente 

algumas características, do ponto de vista geral e educacional, das gerações X, Y, Z 

e Alpha. Essas gerações foram escolhidas, por terem vivido e estarem vivenciando 

os impactos e as transformações ensejadas pelas tecnologias digitais.  

Com relação à Geração X, ela compreende os nascidos entre 1965 e 1979 

(MCCRINDLE, 2014), e sua identificação é baseada no título do romance de 

Douglas Coupeland – Generation X: Tales for an Accelerated Culture – lançado em 

1991. Conforme Ramal (2000), os indivíduos dessa geração caracterizam-se por 

uma maior rebeldia em relação à geração anterior, ainda que de forma omissa, 

sendo que muitos se abrigavam em manifestações musicais, principalmente no 

período ditatorial brasileiro (TOLEDO, 2012). É uma geração marcada pela busca 

dos seus direitos e liberdade, por um individualismo mais aflorado, por maior 

competitividade e por um maior ceticismo em relação ao governo (VELOSO et al., 

2016).  

No âmbito educacional, a Geração X se distingue por forte respeito e 

valorização da educação. Essa atitude se estende ao professor, sendo este visto 

como um grande incentivador e fonte de inspiração (CHERUBIN, 2012). A família 

era o que se denomina atualmente conservadora ou tradicional, composta pelo pai e 



27 

 

 

pela mãe, tendo a figura paterna no topo da hierarquia. A escola era responsável 

pela instrução e transmissão dos conhecimentos, os quais, por sua vez, eram 

aprendidos de forma linear, por meio da palavra impressa (PEREIRA, 2020).  

A próxima geração a ser contemplada é a subsequente Geração Y, nascida 

nos anos 1980 e finalizada por volta dos anos 1994/1995 (RAMAL, 2000; 

MCCRINDLE, 2014). O contexto histórico dessa geração está relacionado a um 

grande crescimento tecnológico, proveniente dos avanços relacionados à Guerra 

Fria e à nova revolução industrial. Portanto, para os autores mencionados, é uma 

geração cuja prioridade é estar conectada, por isso, as pessoas que fazem parte 

dela preferem computadores a livros, interagem muito nas redes sociais e estão 

sempre à procura de tecnologias desenvolvidas recentemente. Ainda sobre a 

Geração Y, a escrita digital se popularizou e se tornou mais aceitável, seja por meio 

de computadores, seja por intermédio dos futuros smartphones. Da mesma forma, o 

compartilhamento de fotos e de fatos, principalmente pelas redes sociais, tornou-se 

extremamente popular (PEREIRA, 2020). A distância física e geográfica entre as 

pessoas diminuiu consideravelmente, com o advento e o fortalecimento dos 

relacionamentos proporcionados pelas redes sociais.  

No contexto da educação, as mudanças em relação às gerações anteriores 

foram relevantes, já que os indivíduos da Geração Y nasceram em meio a uma 

mudança tecnológica brusca, com a globalização fazendo parte de seu dia a dia. 

Nesse cenário, desenvolve-se também uma modalidade de EAD, que se utiliza de 

metodologias e recursos particulares: o “Novo Telecurso 2° Grau”, que foi ao ar na 

TV aberta, em 1986 (RAMAL, 2000). Do mesmo modo, a chegada da internet e de 

videoaulas em plataformas de vídeos (ou até mesmo em rede sociais) já apontava 

para suas inúmeras possibilidades como forma de aprendizado.  

Sobre as videoaulas citadas anteriormente, é importante pontuar que, quanto 

mais curtos e resumidos, mais atrativos tais vídeos se tornam para essa geração 

(TOLEDO, 2012). O autor também enfatiza que, para se ensinar a essa geração, é 

imprescindível embasar-se em informações atuais e acontecimentos recentes, pois 

vários são os indivíduos da Geração Y que podem acessar os conhecimentos atuais, 

em tempo real. Nesse ponto, cabe abrir um parêntesis e mencionar a importância de 

o professor de História se desprender da visão tradicional dessa disciplina e se 

apropriar de uma metodologia que parta do presente, a fim de se trabalhar o 



28 

 

 

passado. Retomando a discussão sobre a Geração Y, os professores mais novos do 

contexto atual brasileiro são representantes dessa geração. 

Prosseguindo, do final dos anos 1990 e início do século XXI até o final da 

primeira década deste século, tem-se o período em que nasceram os representantes 

da Geração Z, dos chamados “nativos digitais”1 (PRENSKY, 2001). A geração 

anterior, marcada pela revolução tecnológica, experimentou todos os frutos desse 

progresso; já no caso das pessoas que fazem parte da Geração Z, elas nasceram e 

cresceram num contexto no qual os frutos da revolução tecnológica estavam sendo 

vivenciados mais intensamente.  Araújo (2020) afirma que essa é a geração em que 

a tecnologia é totalmente natural, e a vida sem ela não é uma opção a se considerar. 

O próprio nome da geração vem do termo zapping, de zapear, mudar de canal, 

“navegar” entre canais, fator que caracteriza os jovens dessa geração, os quais, por 

sua vez, ainda frequentam ou estão se formando na faculdade ou na escola (FEIXA; 

LECARDI, 2010).  

Para a Geração Z, o processo de aprendizado não está restrito apenas à sala 

de aula, como para as gerações anteriores. O fácil acesso à informação faz com que 

o grande desafio da Geração Z seja outro: como tratar a informação (ARAÚJO, 

2020). Igualmente, os estudantes dessa geração almejam cada vez mais ter acesso 

a informações globalizadas. Tais pessoas ingressaram na escola com múltiplas 

distrações convidativas, na área da tecnologia, o que tem sido desafiador para o 

professor dentro da sala de aula (MATOS, 2018). Os autores aludidos apontam que, 

para esses jovens, a escola tende a não representar um ambiente estimulante, o 

que demanda uma adaptação com respeito às suas necessidades. É importante 

ressalvar que, com toda essa conectividade e globalização, o professor, o qual, nas 

gerações anteriores, era a fonte de inspiração e de conhecimento para os 

estudantes, atualmente tem sido exigido a exercer a função maior de mediador do 

conhecimento. Aqui, é importante reconhecer que mediador não deve ser entendido 

como sinônimo de alguém que não é produtor.  

Tendo em vista todas essas mudanças identificadas nas linhas anteriores, o 

ensino tradicional tem vivenciado múltiplas transformações, com a implementação 

de metodologias que associem as tecnologias, assim como a participação do 

estudante, de maneira mais ativa, em sua própria aprendizagem (TOLEDO, 2012). 

                                                 
1 Expressão utilizada para identificar os indivíduos que nasceram a partir de 1990. 



29 

 

 

Nesta pesquisa, é importante assinalar que, ao se abordar as tecnologias, o objetivo 

não é ridicularizar ou desvalorizar a importância do professor, mas reforçar a 

relevância da ação e autonomia dos estudantes, e o papel fundamental do docente, 

nesse processo (ARAÚJO, 2020). 

Distinguidos por viverem numa sociedade em que um dos avanços 

significativos da tecnologia é a Inteligência Artificial (IA), os nascidos a partir de 2010 

marcam uma nova geração, a Geração Alpha, termo usado pela primeira vez por 

Mccrindle (2011). Tal nome veio de uma sequência empregada para o alfabeto 

grego, após o fim do alfabeto romano, considerando que a geração anterior era a Z. 

Conforme alguns autores, como Beraldo (2015), para os nascidos na Geração Alpha 

o conhecimento tecnológico é algo inerente, quer pelo acesso que as pessoas dessa 

geração têm à tecnologia, quer pelo próprio conhecimento acerca dela.  

Por sua vez, o crescimento cada vez maior no número de usuários 

conectados evidencia o importante papel do tratamento das informações 

(DESJARDINS, 2018). Estímulos visuais, auditivos e multissensoriais fazem parte da 

realidade desses indivíduos. Do ponto de vista do contexto educacional escolar, 

existe a necessidade de reformulação na formação do estudante da atualidade, de 

sorte que ele se torne um indivíduo capaz de abordar a variedade de informações e 

conhecimentos advindos do mundo digital, de maneira crítica e apropriada, sem 

deixar de lado aspectos fundamentais, como embasamento e referência. 

Certamente, a participação do professor de História no desenvolvimento desse 

processo adquire um caráter fundamental.  

Em virtude de uma extensa discussão sobre as transformações que a adoção 

das TDICs proporciona (ou não), nas metodologias educacionais, a Geração Alpha 

ingressa num ambiente escolar cujo debate está permeado por meios e abordagens 

educativas relacionadas à utilização das TDICs, no contexto escolar, na maioria dos 

casos, pensadas e praticadas pelas gerações anteriores (BERALDO, 2015). Além 

disso, conforme McCrindle (2014) e Wolfinger (2009), a Geração Alpha iniciou seus 

estudos mais cedo, o que acarreta num período maior de educação mais formal para 

essa geração, se comparada com as anteriores.  

Ainda que, nos parágrafos anteriores, se tenham abordado, dentre outras 

questões, a popularização e a adesão cada vez maior das gerações X, Y, Z e Alpha 

ao uso e apropriação das tecnologias, existe ainda uma parcela de indivíduos 

dessas mesmas gerações que não possui acesso aos recursos tecnológicos e nem 



30 

 

 

às TDICs. Quer dizer, uma parcela dos estudantes das gerações Z e Alpha e dos 

professores que fazem parte das gerações X e Y não possuem o acesso mínimo ao 

desenvolvimento tecnológico e da cultura digital. Da mesma forma, dentro daquilo 

que é convencionado identificar como geração, os indivíduos se relacionam com as 

tecnologias de maneiras diferentes, com objetivos distintos e quantidade de acessos 

maiores ou menores entre si. Por isso, cabe ainda, nesta seção, uma discussão 

levando em conta que os indivíduos de cada geração se apropriam das tecnologias 

de forma diferente. Os modos de uso das tecnologias podem mudar 

significativamente de um contexto para o outro, de uma pessoa para a outra, e até 

para a mesma pessoa, num contexto diferente.  

Ou seja, os variados usos das TDICs “[...] podem instilar processos de 

desenvolvimento plurais, razão pela qual é preciso considerar os sujeitos, os 

contextos, as práticas e os motivos que regem a utilização das TICs.” (DURAN, 

2008, p. 14). Logo, tal apropriação constitui um processo que se relaciona, dentre 

outros aspectos, a questões culturais e até mesmo de hábitos familiares, sociais e 

individuais.  

É justamente sobre esse debate ligado à democratização das TDICs, no 

ambiente da sala de aula, que a próxima seção vai se debruçar. Ao se refletir sobre 

temas relacionados a possíveis inclusão e exclusão, deve-se atentar para variadas 

dimensões. Tendo em vista que essa pesquisa se propõe analisar a maneira pela 

qual três livros do professor direcionados às aulas de História se apropriam das 

TDICs, é importante também discutir a democratização das tecnologias, no contexto 

educacional.    

         

1.2 Democratização das TDICs relacionada ao processo de ensino-

aprendizagem  

 

Antes da evolução das TDICs, o processo de desenvolvimento tecnológico 

passou por várias fases e invenções, que se tornaram de grande importância para 

toda a sociedade. Um exemplo dessa inovação foi a criação de um jornal, no Brasil, 

a Gazeta do Rio de Janeiro, o primeiro jornal publicado no país, no dia 10 de 

setembro de 1808, que trouxe a tecnologia atinente ao uso da imprensa.  



31 

 

 

Posteriormente, o desenvolvimento tecnológico permitiu a criação do rádio2, 

da televisão3, do computador4, o acesso à internet5 e o celular6, somente para 

mencionar alguns recursos. Nas últimas décadas do século XX, nota-se o alcance 

cada vez mais rápido das tecnologias, por um número maior de usuários. Conforme 

o artigo “How Long Does It Take to Hit 50 Million Users?”7, foram necessários 50 

anos para que o telefone chegasse ao número de 50 milhões de usuários. No caso 

da televisão, esse período diminuiu para 22 anos. O celular demorou cerca de 12 

anos para alcançar o mesmo número de usuários. Esse período de alcance foi ainda 

menor, no que se refere ao acesso à internet, 7 anos. No caso específico do jogo 

virtual PokemonGo, foram suficientes apenas 19 dias para que seu alcance atingisse 

a marca de 50 milhões de usuários (VISUAL CAPITALIST, 2018).  

Essas informações reforçam a velocidade de acesso e alcance da tecnologia, 

no entanto, ao refletirmos sobre o contexto educacional, alguns questionamentos 

podem ser levantados: qual tem sido, de fato, o impacto desse alcance e acesso 

tecnológico para a educação? Ou, ainda: será que a escola tem possibilitado um 

ambiente democrático, para o alcance e acesso dos alunos às tecnologias? Qual é o 

papel das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação para a 

democratização do saber? No que tange ao componente curricular História, objeto 

de estudo desta pesquisa, cabe uma última indagação: como as tecnologias podem 

auxiliar os alunos na aprendizagem dos processos históricos, de forma inclusiva e 

não excludente?  

É importante considerar que a tecnologia pode democratizar o acesso aos 

saberes, além de possibilitar a elaboração de novas metodologias, novas práticas 

pedagógicas (MELO, 2015). Todavia, deve-se levar em conta também que a 

inclusão de um recurso tecnológico, nas atividades em sala de aula, por si só não 

garante que tais elementos auxiliem o processo de ensino-aprendizagem (MILL, 

2013).  

                                                 
2 A primeira transmissão no Brasil ocorreu no dia 07 de setembro de 1922, por conta do primeiro 
centenário da independência. 
3 Transmitida pela primeira vez em território brasileiro, em 18 de setembro de 1950, pela TV Tupi. 
4 O primeiro computador projetado e construído no Brasil foi colocado em funcionamento em 24 de 
julho de 1974, na Escola Politécnica da Universidade de São Paulo - USP. 
5 Feito em 1988 pela primeira vez, por iniciativa da comunidade acadêmica de São Paulo - FAPESP - 
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo e Rio de Janeiro - UFRJ - Universidade 
Federal do Rio de Janeiro e LNCC - Laboratório Nacional de Computação Científica. 
6 Vendido pela primeira vez no Brasil, na década de 1990.  
7 Disponível em: https://www.visualcapitalist.com/how-long-does-it-take-to-hit-50-million-users/. 
Acesso em: 10 nov. 2020.  



32 

 

 

Com relação à sociedade brasileira, no decorrer das últimas décadas, 

verificou-se como o alcance das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação 

têm avançado, acarretando uma série de mudanças sociais, econômicas, culturais e 

educacionais. Para aprofundar a discussão, tendo-se em vista o propósito desta 

pesquisa, identificar-se-ão algumas informações apontadas pelo Instituto Brasileiro 

de Geografia e Estatística (IBGE), a partir das conclusões observadas na Pesquisa 

Nacional por Amostra de Domicílios8 (PNAD). Ressalta-se que, a partir de 2005, o 

acesso à Internet e ao telefone móvel celular para uso pessoal e o acesso à 

televisão são tomados como temas suplementares e especiais, pesquisados pelo 

IBGE, corroborando assim a relevância desse tema para a sociedade atual.  

Na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua, notam-se alguns 

dados interessantes, a respeito do acesso e uso da Tecnologia Digital da Informação 

e Comunicação, no Brasil. Um desses dados refere-se ao quarto trimestre de 2017, 

cujo tema aborda a Tecnologia da Comunicação e Informação, especificamente no 

que concerne ao acesso à Internet e à televisão e posse de telefone móvel celular 

para utilização pessoal, considerando a faixa etária a partir de 10 anos de idade ou 

mais (IBGE, 2017, p. 1).  

O fato de a utilização da internet vir crescendo rapidamente, nos domicílios 

brasileiros, é corroborado pelo resultado dessa pesquisa do IBGE. No ano de 2016, 

a Internet era usada em 69,3% dos domicílios permanentes brasileiros, sendo que 

tal percentual aumentou para 74,9%, em 2017. Quanto às Grandes Regiões (Norte, 

Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Sudeste), os dados da pesquisa sinalizam para esse 

crescimento. Todavia, a pesquisa indicou que aproximadamente 17.687 mil 

domicílios no Brasil ainda não empregavam a Internet, em 2017. Dentre os principais 

motivos do não acesso, destacaram-se: falta de interesse em acessar a Internet 

(34,9%), serviço de acesso à Internet caro (28,7%), nenhum morador sabia usar a 

Internet (22,0%), o serviço de acesso não estava disponível na área do domicílio 

(7,5%) e a circunstância de o equipamento eletrônico para o acesso ser um item 

caro (3,7%). Ainda relacionado a essa percentagem de não acesso, observa-se um 

crescimento do número de usuários (IBGE, 2017, p. 07).  

                                                 
8 A pesquisa que será apontada neste texto é a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 
Contínua (PNAD Contínua), que substituiu a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), 
encerrada em 2017, a qual publicou os dados de 2015. 



33 

 

 

No período de referência dos últimos três meses do ano de 2017, na 

população de 181.070 mil pessoas de 10 anos ou mais de idade do Brasil, verificou-

se que 69,8% acessaram a Internet, o que demonstra considerável aumento, se 

comparado ao índice do ano anterior (64,7%). Esse crescimento pode ser notado em 

todas as Grandes Regiões, conforme o informativo do IBGE. A pesquisa vai 

corroborar que o uso das tecnologias mais recentes, como é o caso da Internet, tem 

adesão mais rápida entre os jovens. No grupo etário de 10 a 13 anos, o percentual 

de pessoas que acessaram a internet foi de 71,2%, sendo que, nos grupos de 14 a 

17 anos e de 18 a 19, ocorreu um sucessivo avanço, nesse sentido (IBGE, 2017, p. 

7). 

Outro dado importante dessa pesquisa, concernente ao objetivo deste estudo, 

refere-se ao acesso à Internet nos domicílios brasileiros. Conforme a investigação, 

as finalidades que mais se destacaram foram a de enviar ou receber mensagens de 

texto, voz ou imagens por aplicativos diferentes de e-mail (94,2% das pessoas de 10 

anos ou mais de idade que utilizaram a Internet, no período de referência em 2016). 

Houve um crescimento, nesse aspecto, já que, no período destacado, em 2017, a 

percentagem foi para 95,5%. O maior avanço no percentual das pessoas que 

usaram a rede para se comunicar por chamada de voz ou vídeo foi justamente na 

população de 10 anos ou mais de idade, que aumentou de 73,3% (2016) para 83,8% 

(2017). Da mesma maneira, aconteceu um crescimento no índice que indica a 

utilização da Internet para a finalidade de assistir a vídeos, inclusive programas, 

séries e filmes: de 76,4% para 81,8%.  

Ainda atinente à pesquisa da PNAD, uma observação que vale a pena 

mencionar é o fato de que não foram apontados percentuais sobre o uso da internet 

para fins escolares e educacionais, demonstrando assim uma lacuna na observação 

desse possível dado, ou o pouco acesso por parte das pessoas, principalmente dos 

grupos etários até 19 anos – os quais se encontram em fase escolar, da internet com 

objetivos escolares. Investigar tais situações adquire uma importância considerável, 

sobretudo com a discussão cada vez mais frequente sobre a presença da 

tecnologia, no contexto educacional e escolar.  

Outra pesquisa relevante é a que Castaman e Rodrigues (2020) realizaram, 

com 121 alunos que cursaram a unidade curricular de Filosofia, no Instituto Federal 

de Educação, Ciência e Tecnologia Farroupilha (IFFAR). Foi perguntado aos alunos 

se eles acessavam a internet como um recurso direcionado à aprendizagem, e o 



34 

 

 

resultado da pesquisa indicou que somente 51,6% dos estudantes utilizavam essa 

tecnologia para fins de aprendizagem. Tal percentual indicou, para os autores da 

pesquisa, que, além do acesso à internet, é fundamental que os estudantes vejam 

nas TDICs uma possibilidade e estratégia de estudo e aprendizagem. Além disso, 

observou-se um grande desafio: embora a maioria dos estudantes empregue as 

TDICs, vários acessam somente para fins de entretenimento. Essa situação 

evidencia que, nem sempre, as novas gerações, a priori, conseguem lidar com as 

tecnologias, aproveitando-as para fins educacionais. Dessa maneira, é urgente e 

importante incentivar e potencializar a utilização das TDICs como um recurso teórico 

eficaz de aprendizagem para os estudantes, com o objetivo de que eles se 

apropriem das tecnologias, tendo em vista o seu próprio aprendizado (SANCHO, 

2006).  

Apesar de mostrar o crescimento cada vez maior da utilização da tecnologia, 

por parte dos brasileiros, as investigações mencionadas sinalizam para o grande 

número de pessoas que não possuem o acesso à tecnologia. Conforme Echalar, 

Araújo e Echalar (2020), o debate sobre exclusão/inclusão digital começou nos anos 

1990 e tem avançado enquanto política. Antes de prosseguir nessa reflexão, cabe 

aqui pontuar que, ao se abordar uma democratização maior das TDICs, é necessário 

pensar também nos aspectos econômicos, políticos, culturais, sociais e até mesmo 

pedagógicos. Esses aspectos perpassam uns pelos outros, não sendo possível 

isolá-los, ao se efetuar essa análise.  

Da mesma forma, outro ponto a ser destacado é que as próprias categorias 

inclusão e exclusão digitais, numa análise dialética não se separam, pois 

estabelecem uma relação dialética, constituindo-se, portanto, também em duas 

faces de uma mesma moeda (DURAN, 2008). Para essa autora, ao se refletir sobre 

o binômio inclusão/exclusão digital, é imperioso estar atento ao problema que reside 

na disseminação e na aceitação indiscriminada de perspectivas de abordagem que 

se referem à inclusão como um mero problema tecnológico, desconsiderando o 

aspecto humano – o que, para Duran, seria o “analógico”.  

Ainda relacionado a esse debate, digno de nota é que os recursos 

tecnológicos não devem ser tomados como única condição para a superação da 

desigualdade social, cuja natureza é humana. Possuir um computador ou celular não 

significa necessariamente ser desenvolvido, até porque inclusão não é sinônimo de 

posse. Certamente, nos dias atuais, as TDICs exercem um papel fundamental nas 



35 

 

 

mais diversas instâncias da sociedade, incluindo aqui a escolar, prometendo as mais 

variadas contribuições para a inclusão social, escolar e voltada à aprendizagem do 

estudante. Todavia, Duran (2008) enfatiza que seus rumos não são neutros e nem 

unidirecionais, tendo em vista que a criação, o desenvolvimento e a utilização das 

TDICs estão associados aos projetos humanos.  

Muito se tem debatido sobre democratização das tecnologias, além da 

exclusão e inclusão digitais, na sociedade atual. No entanto, a pesquisa e a 

discussão a respeito desses temas continuam inesgotáveis, além de cada vez mais 

atuais e pertinentes. O avanço e o crescimento do acesso à tecnologia proporcionam 

a reflexão sobre o surgimento de um novo modelo de democratização no século XXI, 

pois aqueles que não possuem acesso à informação podem se encontrar à margem 

dessa nova sociedade. 

Vários autores, como Valente (apud DURAN, 2006), enfatizam a necessidade 

de ações educacionais acompanharem o acesso à tecnologia. Ainda conforme esse 

autor, os professores e educadores precisam possibilitar condições para que ocorra 

a construção de conhecimento relacionado a aspectos técnicos, conteúdos 

disciplinares e também para a resolução de problemas dos contextos dos 

estudantes. Sobre esse aspecto, Duran (2006, p. 40) afirma que 

[...] é preciso que as ações implementadas possam propiciar o envolvimento 
das pessoas em práticas comunitárias de aprendizagem no intuito de 
revelar os pensamentos e os sentimentos dos envolvidos e os potenciais 
que porventura possam ter sido negligenciados por elas próprias ou pela 
sociedade na qual se inserem.  
 

De acordo com Nascimento (2014), refletir nas questões citadas 

anteriormente não significa negar a importância das discussões sobre inclusão e 

exclusão digital, mas pensar nessa mesma discussão, conduzindo-a para além do 

acesso. Assim, os termos exclusão e inclusão digitais serão usados, nesta seção, 

para identificar, grosso modo, uma forma de seletividade relacionada a uma divisão 

entre aqueles indivíduos, os quais, entre outras situações, não possuem acesso à 

informação e aos recursos, nem o domínio técnico e simbólico do instrumento – ou 

não tiveram a oportunidade de desenvolver as competências necessárias para a sua 

utilização, e aqueles que a têm, de forma mais constante ou em abundância 

(TEIXEIRA; BRANDÃO, 2003; DURAN, 2008; NASCIMENTO, 2014). Embora a 

seletividade ligada a esses dois termos seja tida por vários autores, como Duran 



36 

 

 

(2008), Warschauer (2006), dentre outros, como problemática em vários aspectos, 

para os fins desta pesquisa, achou-se melhor utilizar os termos inclusão e exclusão.  

A seletividade envolvendo as TDICs pode ser percebida no contexto escolar e 

educacional, o que reforça a importância de a escola tornar-se um lugar efetivo de 

democratização do acesso às tecnologias e de apropriação das habilidades e 

competências do saber tecnológico, aliado aos componentes curriculares propostos 

na BNCC. Ao se analisar o advento das tecnologias, ao longo da história humana, 

verifica-se o seu caráter excludente. Essa reflexão pode ser considerada a partir do 

momento em que se compreende a tecnologia de um modo mais amplo, como 

resultado das ações de um determinado grupo social (MILL; JORGE, 2013). Lévy 

(2010) aponta esse caráter excludente da tecnologia, ao discutir a cibercultura9, 

salientando que, a cada avanço nos sistemas de comunicação, algum tipo de 

exclusão é ocasionada. O autor vai exemplificar com a própria invenção da escrita, 

ao constatar que “[...] não havia iletrados antes da invenção da escrita.” (LÉVY, 1999 

apud MILL, 2013, p. 63).  

Dessa maneira, é necessário ser parcimonioso com o discurso de que a 

tecnologia vai salvar a educação e resolver todos os seus problemas e demandas, 

pois, sem uma apropriação crítica quanto à sua utilização em sala de aula, a 

tecnologia, ao invés de diminuir, pode ampliar as desigualdades (MILL, 2013). Logo, 

é fundamental que se traga o tema das tecnologias digitais da informação e da 

comunicação para outro debate que não seja a “[...] da simples, genérica e falsa 

afirmação de que é democratizante por essência e que estamos numa sociedade do 

conhecimento para todos.” (SAHB; ALMEIDA, 2016, p. 69).  

No contexto observado no tópico anterior, é oportuno reforçar que somente 

ter o acesso, por si só, não representa um elemento de superação desse novo 

modelo de inclusão ou exclusão digital. Para Teixeira e Brandão (2003), é 

fundamental que as informações acessadas sejam sistematizadas, analisadas, 

discutidas, apropriadas, aplicadas ou descartadas, com o objetivo de possibilitarem a 

construção efetiva de conhecimento e no contexto educacional, da aprendizagem. 

                                                 
9 Para Lévy (1999, p. 15), a “[...] cibercultura expressa o surgimento de um novo universal, diferente 
das formas que vieram antes dele no sentido que ele se constrói sobre a indeterminação de um 
sentido global qualquer.” Segundo esse autor, o conceito de cibercultura reúne relações sociais, 
produções artísticas, intelectuais e éticas da humanidade. Outro ponto importante concerne à 
articulação da cibercultura por intermédio de redes interconectadas de computadores. Além disso, 
“[...] quanto ao neologismo ‘cibercultura’, especifica aqui o conjunto de técnicas (materiais e 
intelectuais), de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem 
juntamente com o crescimento do ciberespaço.” (LÉVY, 1999, p. 17).  



37 

 

 

No caso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação, seu papel de 

destaque está ligado particularmente à ênfase da informação. Destarte, tudo o que 

potencialize a sua utilização e acesso consiste num elemento essencial nesse 

processo, no qual a informação insurge como matéria-prima e a tecnologia como um 

meio de interagir sobre ela. Consequentemente, as TDICs podem ser pensadas 

como  

[...] estratégia integrada num pensamento e prática pedagógica, que visem 
desenvolver competências de acesso e utilização crítica da informação que, 
no cotidiano, chega aos jovens de forma imediata, não filtrada e com níveis 
de autenticidade e qualidade muito variados. (TRINDADE; RIBEIRO, 2016 
apud TRINDADE, 2020, p. 89). 

 

Geralmente, a exclusão digital pode ser abordada “[...] sob dois aspectos em 

separado, embora um interfira no outro: exclusão do acesso a equipamentos e 

Internet; e exclusão do conhecimento digital.” (COSTA, 2020, p. 72). Ainda segundo 

essa autora, um dado que vale a pena ser mencionado diz respeito ao índice de 

exclusão digital, o qual está mais associado às questões socioeconômicas de cada 

cidadão, ou seja, à desigualdade social e econômica que persistiu na história do 

Brasil, o que antecede a existência do atual mundo digital. 

Pode-se afirmar que uma das características muito importantes das 

Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação é a diminuição da “distância” 

entre o ser humano e algo que lhe pode ser muito precioso: a informação, o 

conhecimento. No entanto, ao se examinar a maneira pela qual as TDICs têm 

impactado a sociedade, no âmbito educacional, nota-se que o acesso às tecnologias 

da informação pode representar tanto um elemento motivador da aprendizagem do 

aluno quanto de exclusão individual, social ou escolar (SILVA, 2000).  

Quanto a essa discussão, Sancho (2006) sinaliza que as tecnologias não 

devem direcionar as práticas docentes, mas precisam ser pensadas em relação às 

condições estruturais dos recursos tecnológicos, de realidade escolar, do ponto de 

vista social, físico, político e econômico, com a organização curricular e, também, 

como auxiliam na discussão desse aspecto. Da mesma forma, a autora reforça a 

necessidade de se pensar na inserção desses recursos nas condições de trabalho e 

na formação dos professores. Além disso, deve-se atentar para o fato de que as 

tecnologias podem ser adotadas em diferentes perspectivas pedagógicas, por isso a 

relevância de se pensar na concepção de educação. 



38 

 

 

No contexto brasileiro, é possível identificar que, ao mesmo tempo que existe 

um grande número de pessoas completamente excluídas do mundo digital, há uma 

considerável quantidade de indivíduos que estão incluídos, de forma significativa, 

neste mesmo cenário. Sobre esse novo modelo de exclusão e inclusão, Silva (2000, 

p. 31) enfatiza que “[...] ela reproduz a velha separação entre o topo e a base da 

pirâmide, desta vez como ‘inforicos e infopobres’; a referência de base é o domínio 

do ‘novo alfabeto’.” Isso posto, o autor indica a eminência de um novo analfabetismo 

funcional para o século XXI: o tecnológico, o digital.  

Para diminuir e combater esse “analfabetismo funcional tecnológico”, a escola 

adquire um papel fundamental. Justamente por ser uma instituição criada com o 

objetivo de propiciar a construção do conhecimento, a escola tem uma função 

primordial na sua democratização, a qual, por sua vez, constitui uma ação concreta 

não somente como um ato de cidadania, mas também para a construção de uma 

sociedade mais justa e igualitária (ECHALAR; ARAÚJO; ECHALAR, 2020), capaz de 

possibilitar ao ser humano o contato com um ambiente motivador de sua 

aprendizagem, um ambiente que propulsiona o desenvolvimento intelectual, 

individual, social e crítico do aluno, que são resultados do acesso e da 

democratização do conhecimento, particularmente se a escola age como um 

elemento ativo desse processo. Nesse aspecto, Lévy (2010) ressalta que a 

tecnologia existente no contexto da cibercultura estabelece novos modelos de 

apropriação do conhecimento e de construção dos saberes.  

O Núcleo Gestor de Internet, no Brasil, afirma que é possível distinguir dois 

níveis de exclusão digital, no país. O primeiro está relacionado ao acesso e às 

variáveis mais decisivas nesse quesito, como renda familiar, por exemplo. Já o 

segundo nível de exclusão concerne à utilização mais qualificada, como os fatores 

socioculturais, os quais intervêm nas desigualdades, quanto às competências, 

habilidades e utilização das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. No 

segundo nível, embora os usuários tenham acesso, eles não conseguiram ampliar 

as competências, habilidades e maneiras efetivas de uso das TDICs (CETIC, 2019). 

Cunha, Silva e Silva (2020) assinalam que essa diferenciação tem sido uma 

tendência nas pesquisas mais recentes sobre esse tema. Ainda para esses autores, 

a premissa que norteia tais estudos é que somente o acesso ou a possibilidade não 

significam necessariamente a inclusão digital e nem a melhoria de vida efetiva dos 



39 

 

 

usuários, o que por sua vez, não diminui a importância de políticas públicas que 

garantam o acesso à internet, como um direito relevante atual.  

Conforme Mill et al., a relação entre educação e tecnologia é extremamente 

rica, importante e diversa, tendo em vista o papel fundamental da tecnologia para 

que o ensino e aprendizagem favoreçam o processo de socialização dos indivíduos, 

particularmente no que concerne à “[...] organização e veiculação de 

informações/conhecimentos, bem como em termos educacionais.” (2018, p. 07). 

Nesse sentido, vale a pena mencionar as conclusões a que Falcão e Mill (2013) 

chegaram sobre a apropriação da tecnologia: para tais autores, a tecnologia pode e 

deve ser explorada como forma de transformação pedagógica, em prol da melhoria 

da qualidade do ensino e aprendizagem.  

É imprescindível que as escolas se apropriem socialmente das TDICs, com o 

objetivo de “[...] abrir novos horizontes de interação e de desenvolvimento aos 

indivíduos, possibilitando ao ambiente escolar a superação de sua condição de 

reprodutor para assumir seu papel de produtor de novos conhecimentos.” 

(TEIXEIRA; BRANDÃO, 2003, p. 3-4). Para isso, é necessário ponderar que a 

circunstância de a escola possuir computadores e uma rede de internet não garante, 

por si só, um desenvolvimento significativo na busca pela aprendizagem do aluno e 

pela construção da cidadania.  

Aprofundando mais a discussão, dependendo do uso a favor de quem, de que 

ou mesmo para quê, as TDICs podem servir como recursos para essas práticas 

alienantes ou humanizantes, retomando aqui aspectos voltados à pedagogia 

freiriana (FREIRE, 2005). Por isso, as potencialidades tecnológicas proporcionadas 

pelas TDICs não devem ser simplesmente inseridas em sala de aula, contudo, é 

necessário “[...] discuti-las, problematizá-las e analisar as intenções latentes que as 

perpassam” (VELOSO, 2020, p. 66), apropriando-se dessas potencialidades 

tecnológicas para a aprendizagem do estudante.  

Numa sociedade cada vez mais plural, inclusiva e participativa, a tecnologia 

pode apresentar-se como elemento auxiliador da aprendizagem do aluno, já que tão 

importante quanto o assunto ou conteúdo em si é a maneira pela qual ele é 

construído com o aluno. Todavia, é imperioso refletir, analisar e avaliar essa 

construção, de sorte a proporcionar ao aluno a apropriação não somente dos temas 

e conteúdos, mas de “[...] uma forma de liberdade ilimitada, a emancipação humana, 

que abre a perspectiva de autoconstrução para o gênero humano, tendo como ponto 



40 

 

 

de partida a base material da sociabilidade [...] ” (ARNONI, 2018, p. 26). 

Paralelamente a essa discussão, é necessário vencer os desafios e dilemas, para 

que haja de fato uma democratização das TDICs, com a consequente inclusão 

digital dos alunos, no contexto escolar. 

Alguns desses desafios têm sido vivenciados pelas personagens escolares – 

professores, alunos, gestão, somente para citar alguns exemplos –, nesta conjuntura 

de ensino remoto, em virtude da pandemia mundial causada pelo vírus da COVID-

19. É justamente a análise do contexto de exclusão/inclusão digital, no contexto do 

ensino pandêmico, o objeto de estudo da próxima seção. 

 

1.3 A pandemia COVID-19 e o ensino remoto: inclusão ou exclusão escolar? 

 

Antes de examinar os desafios e as possibilidades vivenciadas pela educação, 

no contexto da pandemia COVID-19 e a sua relação com este trabalho, é oportuno 

resumir o contexto histórico com que a humanidade se deparou, com o vírus que iria 

acarretar uma série de mudanças sanitárias, econômicas, sociais, educacionais, 

políticas, entre outras, na sociedade atual. 

No final de 2019, mais especificamente em 31 de dezembro desse ano, a 

Organização Mundial de Saúde (OMS) recebeu um alerta sobre a iminência de 

vários casos de pneumonia, numa cidade da província de Hubei, na República 

Popular da China, chamada Wuhan. Esses casos estavam relacionados a uma nova 

cepa de coronavírus que ainda não havia sido identificada em seres humanos, fator 

confirmado pelas próprias autoridades chinesas (ORGANIZAÇÃO PAN-

AMERICANA DE SAÚDE apud PALÚ, 2020).  

No período de aproximadamente um mês, em 30 de janeiro de 2020, a OMS 

relatou que o surto ocasionado pelo vírus denominado COVID-19 representava uma 

grave “Emergência de Saúde Pública” de caráter internacional, tendo em vista o 

rápido avanço e contaminação do vírus. A caracterização desse vírus como uma 

pandemia pela OMS ocorreu na data de 11 de março de 2020, ou seja, menos de 

três meses depois das primeiras notificações para a agência de saúde internacional 

(ORGANIZAÇÃO PAN-AMERICANA DE SAÚDE apud PALÚ, 2020).  

Num esforço para tentar conter o avanço do vírus, vários países adotaram 

medidas de isolamento social e fechamento das instituições escolares. Com relação 

ao Brasil, a Portaria nº 343 (BRASIL, 2020a), datada de 17 de março de 2020, e a 



41 

 

 

Medida Provisória nº 934 (BRASIL, 2020b), de 1º de abril de 2020, substituíram as 

aulas presenciais por meios digitais e tecnológicos, o que configurou a mudança do 

ensino presencial pelo remoto, mediado pelas Tecnologias Digitais de Informação e 

Comunicação. Essa substituição das aulas presenciais por aulas mediadas pela 

tecnologia, em caráter excepcional, teve o objetivo de diminuir as consequências 

prejudiciais do processo de ensino e aprendizagem, em face da crise sanitária 

causada pelo contexto pandêmico. No caso da Educação Básica, a mudança do 

ensino presencial para o remoto impactou mais de 48 milhões de alunos, dentre os 

quais 81% frequentam instituições públicas (ANUÁRIO, 2019).  

O Conselho Nacional de Educação (CNE), no dia 28 de abril de 2020, 

publicou um parecer, favorecendo a reorganização do calendário escolar e a 

possibilidade de contagem de atividades não presenciais para a finalidade de 

cumprimento da carga horária mínima atual (COSTA; NASCIMENTO, 2020). Dessa 

maneira, não se afastaria totalmente o contato dos estudantes com os temas, os 

assuntos, os conceitos e o conjunto de conteúdos dos quais eles precisam se 

apropriar, no transcorrer do curso e nas unidades curriculares básicas, conforme 

argumentam Castaman e Rodrigues (2020). Essa é, portanto, uma mudança que 

atingiu não somente a Educação Superior, mas particularmente a Educação Básica, 

que não possuía tradição e nem experiência na Educação a Distância e, muito 

menos, na modalidade remota.            

Sobre a mudança sofrida pela Educação Básica, nesse contexto, Ribeiro 

Junior et al. (2020) assinalam que o ensino remoto foi a única solução encontrada 

pelo governo brasileiro para garantir a continuidade da educação, nas escolas do 

Brasil, embora cada estado tenha deliberado como essas atividades deveriam ser 

realizadas. De modo semelhante, é importante observar que a EaD (Educação a 

Distância) é uma modalidade com referências próprias, constituindo-se também em 

campo de pesquisa e de estudo. No caso do ensino remoto, ele surgiu no contexto 

emergencial. 

Neste trabalho, não serão discriminadas as possíveis diferenças teóricas e 

metodológicas entre Educação a Distância (EaD) e Ensino Remoto, todavia, é 

oportuno salientar que se utilizará o termo ensino remoto, para identificar o novo 

formato escolar praticado em virtude do caráter excepcional da pandemia. Tal 

formato escolar pode ser definido como uma “[...] modalidade de ensino que 

pressupõe o distanciamento geográfico de professores e alunos e foi adotada de 



42 

 

 

forma temporária nos diferentes níveis de ensino por instituições educacionais no 

mundo inteiro.” (BEHAR, 2020, s.p.). Ainda sobre tais considerações, Costa (2020) 

enfatiza que há uma semelhança entre o ensino remoto praticado no contexto de 

pandemia e o EaD, no que concerne a uma educação mediada pelos recursos 

tecnológicos, embora os princípios do ensino remoto persistam sendo os mesmos da 

educação presencial. 

Em todo caso, o contexto educacional do ensino remoto acarretou desafios 

para os professores, alunos e famílias afetadas pela pandemia, tendo em vista que 

vários docentes não estavam preparados para o trabalho em plataformas digitais e, 

da mesma maneira, os estudantes necessitavam de um período de adaptação para 

esse novo momento da educação brasileira (RIBEIRO JUNIOR et al., 2020). De 

modo pior, as transformações provocadas pelo ensino remoto evidenciaram 

desigualdades que, antes da pandemia, pareceriam disfarçadas pelo acesso ao 

ensino presencial. As desigualdades sociais, tecnológicas e econômicas se tornaram 

mais nítidas, conforme mencionam Costa e Nascimento (2020).