UNESP – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” Faculdade de Filosofia e Ciências Campus de Marília Gilcimara Juliana Gabriel ENSINO DE ARTE E PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA EM AMBIENTE ESCOLAR Marília 2019 Gilcimara Juliana Gabriel ENSINO DE ARTE E PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA EM AMBIENTE ESCOLAR Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília. Linha de Pesquisa Psicologia da Educação - Processos Educativos e Desenvolvimento Humano, para defesa de dissertação de mestrado, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Raul Aragão Martins Marília 2019 Gilcimara Juliana Gabriel ENSINO DE ARTE E PREVENÇÃO DA VIOLÊNCIA EM AMBIENTE ESCOLAR Dissertação apresentada ao Programa de Pós Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília. Linha de Pesquisa Psicologia da Educação - Processos Educativos e Desenvolvimento Humano, para defesa de dissertação de mestrado, como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação. Membros componentes da banca examinadora: Presidente e orientador _________________________________________________ Prof. Dr. Aragão Martins Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas - Campus de São José do Rio Preto 2º Examinador _________________________________________________________ Prof a . Dr a . Regina de Cássia Rondina Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências - Campus de Marília 3ª Examinador _________________________________________________________ Prof a . Dr a . Maria do Carmo Monteiro Kobayashi Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências - Campus de Bauru AGRADECIMENTOS Agradeço a Deus, a Nossa Senhora e ao meu anjo da guarda por me dar forças, iluminar meu caminho e me amparar em todos os momentos difíceis dessa caminhada. Agradeço à minha família, meus pais Gilberto Gabriel e Maria Antonia Gabriel, por me incentivarem, ajudarem e por compreenderem minha ausência, muitas vezes por conta das longas jornadas de estudo, mesmo sem entender o que estava sendo feito. A minha irmã Maria Ancélia Gabriel Nunes, que me ajudou muito, dando forças e orando por mim. A Elton Farias Bastos e Adélia Suzana Del Sarto, pelo crescimento que vocês dois me proporcionaram, pela amizade e amor criados entre nós, sempre apoiando e dando forças um ao outro, e especialmente pelo auxílio desmedido do Elton. Obrigada a todos por todo apoio, dedicação e amor! A meu orientador, Professor Doutor Raul Aragão Martins, por toda orientação, acolhida, ensinamentos, amor e confiança. Às professoras Regina de Cássia Rondina e Maria do Carmo Monteiro Kobayashi pela disponibilidade e por terem contribuído para o aprimoramento deste trabalho, participando das bancas do Exame Geral de Qualificação e da Defesa. Aos professores que me ensinaram durante a realização das disciplinas na Pós- Graduação em Educação. À prefeitura municipal e à escola participante, por permitir a aplicação deste estudo e pelo apoio à pesquisa. Aos alunos que participaram da intervenção realizada nessa pesquisa, pelas trocas e aprendizados construídos e realização pessoal. “Nada sem Deus e afeto.” (Gilcimara). RESUMO A violência é uma questão que vem sendo discutida em nossa sociedade devido ao amento na evidencia de consequências negativas que acarreta para toda a população. A escola, como parte da sociedade, não poderia fugir dessa situação e, embora os Ministérios da Educação e da Saúde preconizem atividades educativas preventivas sobre violência, estas ainda são incipientes no ambiente de sala de aula. Nesta perspectiva, partindo de uma abordagem comportamental, o objetivo deste trabalho é elaborar, aplicar e avaliar um conjunto de atividades na disciplina de Arte, no Ensino Fundamental I, voltado para a prevenção de violência escolar e bullying. O local da pesquisa foi uma Escola Municipal de Ensino Fundamental de uma cidade de pequeno porte do interior paulista. A pesquisa é um estudo quase experimental, descritivo e interventivo. Os participantes foram alunos do 5º ano do Ensino Fundamental I. Os procedimentos envolveram o levantamento de informações sobre a conduta dos alunos, com a utilização dos registros do livro de ocorrências da escola e elaboração das atividades de um programa de ensino. Estas atividades foram planejadas seguindo os procedimentos da teoria comportamental e procurando atender às características dos comportamentos levantados no livro de ocorrências. Os resultados mostram que o procedimento aplicado foi efetivo, pois os alunos apresentaram altas porcentagens de acertos sobre os conhecimentos trabalhados e passaram a reconhecer as situações de violência com características de bullying. Considera-se que este estudo tenha trazido subsídios para o trabalho de prevenção da violência, especialmente o bullying entre crianças do Ensino Fundamental I. Palavras-chave: Prevenção de Violência; Bullying; Educação; Arte; Ensino Fundamental. ABSTRACT Violence is an issue that has been discussed in our society due to the degree that it has reached that has brought a series of negative consequences for the entire population. The school as part of this society could not escape this situation and, although the Ministries of Education and Health advocate preventive educational activities on violence, these are still incipient in the classroom environment. In this perspective, starting from a behavioral approach, the objective of this work is to elaborate, apply and evaluate a set of activities in the discipline of Art, Elementary School I, focused on the prevention of school violence and bullying. The research site was a Municipal School of Elementary Education in a small city in the interior of São Paulo. The research is a quasi-experimental, descriptive and interventional study. The participants were students in the 5th year of elementary school I. The procedures involved the collection of information about the behavior of the students, using the records of the school's occurrence book and elaborating the activities of a teaching program. These activities were designed following the procedures of behavioral theory and trying to meet the characteristics of the behaviors raised in the book of occurrences. The results show that the applied procedure was effective, since the students presented high percentages of correct answers about the knowledge worked and began to recognize the violence with characteristics of bullying. It is considered that this study has brought subsidies for the work of prevention of violence, especially bullying among elementary school children. Keywords: Violence Prevention; Bullying; Education; Art; elementary school. LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Quantidade de produções bibliográficas encontradas nas bases CAPES e BDTD. 14 Tabela 2 – Número de alunos por sexo e turma. 54 Tabela 3 – Frequência absoluta e relativa dos alunos registrados no livro de ocorrências por sexo, série e período. 60 Tabela 4 – Frequência absoluta e relativa dos participantes por sexo e série. 61 Tabela 5 – Características dos alunos da Turma I e pontuação nas atividades. 71 Tabela 6 – Características dos alunos da Turma II e pontuação nas atividades. 72 Tabela 7 – Média e desvio padrão da pontuação dos participantes por atividade, sexo e turma. 73 LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Modelo de origem e prevenção da violência de Galtung. 27 Figura 2 – Características de intervenções eficazes em escolas. 28 Figura 3 – Porcentagens da primeira categorização das ocorrências. 62 Figura 4 – Porcentagens da segunda categorização das ocorrências. 63 Figura 5 – Porcentagens da terceira categorização das ocorrências. 64 Figura 6 - Atividade Problemas no pátio. 65 Figura 7 - Atividade Problemas no pátio – Turma I. 66 Figura 8 - Atividade Problemas no pátio – Turma II. 66 Figura 9 - Turma I - Unidade 2 – Alunos durante encenação. 67 Figura 10 - Turma I - Unidade 3. 68 Figura 11 - Turma I - Unidade 3. 68 Figura 12 - Turma I - Unidade 3. 68 Figura 13 - Atividade Unidade 3 - Turma I. 68 Figura 14 - Atividade Unidade 3 - Turma II. 68 Figura 15 - Atividade Unidade 3 - Turma I. 69 Figura 16 - Atividade Unidade 3 - Turma II. 69 Figura 17 - Atividade Unidade 3 - Turma I. 69 Figura 18 – Atividade Unidade 3 – Turma II. 69 Figura 19 - Atividade Unidade 3 - Turma I. 70 Figura 20 - Atividade Unidade 3 - Turma II. 70 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Principais contribuições das pesquisas sobre violência - bullying 24 Quadro 2 – O ensino de Arte por unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. 44 Quadro 3 – Lista das respostas. 61 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 12 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 14 2.1 Revisão da literatura. 14 2.2 Análise do Comportamento para a Educação: boas práticas em ensino 15 2.3 Violência escolar, bullying e prevenção 22 2.4 Ensino de Arte na escola 37 3 OBJETIVOS 53 4 MÉTODO 54 4.1 Ambiente 54 4.2 Participantes 54 4.3 Programa de ensino 55 4.4 Procedimentos 59 5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 60 5.1 Dados do livro de ocorrências 60 5.2 Aplicação da Intervenção 65 5.3 Conhecimento pós intervenção/piloto 71 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 76 REFERÊNCIAS 78 ANEXOS 86 APÊNDICES 89 12 1 INTRODUÇÃO A pesquisa apresenta como foco central a prevenção de violência entre alunos do Ensino Fundamental I, por meio da disciplina de Arte, ministrada pela pesquisadora como professora efetiva municipal, e o desenvolvimento comportamental infantil. O interesse pelo tema da pesquisa advém da experiência em sala de aula, das frequentes inquietações sobre os problemas de conduta e de aprendizagem dos alunos. O foco dessa pesquisa está no Ensino Fundamental da educação básica com duração de nove anos (lei nº 9394/2006), com os sujeitos do 5º ano. A violência, para a Organização Mundial de Saúde (OMS), é “O uso intencional da força física ou do poder, real ou em ameaça [...]” (KRUG et al., 2002, p.5), atingindo os sujeitos e lhes causando “[...] lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação” (KRUG et al., 2002, p.5). Falar dela abrange muitas esferas da sociedade, então se optou por focar na escolar, pois Charlot (1997, apud ZECHI, 2014) constata que violência escolar é algo de difícil determinação pelas características escolares, outro ponto refere-se à própria coleta dos dados, o pesquisador deve ser cuidadoso com os sujeitos participantes por se tratar de uma “ferida” causando maior dor se aludida e não tratada. Gonçalves (2011) cita um estudo realizado por Fisher (2010), em nosso país, no qual relata que cerca de 20% dos alunos presenciam violência em ambiente escolar com alta frequência. Esse dado é alarmante, mostrando a necessidade de trabalhar habilidades específicas para a resolução de problemas que envolvam a violência escolar e diminuam sua ocorrência. Este tema vem sendo foco das grandes organizações mundiais para a formação dos futuros cidadãos do mundo (ONU, 2014), e faz parte de diversas políticas brasileiras para a diminuição das ocorrências, pois é intimamente ligado à saúde de sua população (BRASIL, 2009). Neste contexto, a disciplina de Arte pode ser pensada como um meio pelo qual a prevenção das violências pode ser trabalhada, pois entendemos que o tema pode estar inserido nas aulas de qualquer disciplina do ensino regular (BRASIL, 2011), por ele ser um tema transversal, fazendo parte dos conteúdos a serem ensinados na formação dos alunos. Prevenção está intimamente ligado a área da saúde, e não é associado ao termo mais amplo dessa pesquisa prevenção de violência. Os Descritores em Ciências da Saúde (Decs) separam o termo, então se associados torna-se um ato para diminuir a ocorrência ou controlar comportamentos agressivos ou violentos contra alguém. Esta pesquisa foca o ensino de comportamentos preventivos úteis ao aluno participante da pesquisa, com base na Análise do Comportamento (AC) para a Educação 13 como norteadora das boas práticas de ensino (ZANOTTO, 2000) e elaboração da intervenção (CORTEGOSO; COSER, 2011). Temos como hipótese que a intervenção poderá favorecer o aprendizado de novos comportamentos de prevenção / proteção em relação a violência e que promovam o desenvolvimento da criança. A partir destas considerações, esta dissertação apresenta como objetivo elaborar, aplicar e avaliar um Programa de Ensino na disciplina de Arte no Ensino Fundamental I, voltado para a prevenção de violência escolar-bullying e para a promoção do desenvolvimento de habilidades de resolução de problemas positivamente. Ela é organizada em fundamentação teórica, objetivos, método, resultados, discussão e considerações finais. A fundamentação teórica está organizada em quatro seções. Na primeira, encontram- se a revisão da literatura com os dados coletados; na segunda, as principais características da Análise do Comportamento para a Educação, e como ela pode auxiliar o profissional da educação em sua prática de ensino, elaborando e aplicando atividades condizentes com a realidade do aluno e do aprendizado/comportamento que se deseja atingir. A terceira seção aborda a violência escolar de maneira geral e o Bullying. A quarta seção faz uma caracterização da inserção do ensino de Arte no Brasil, desde a vinda dos Jesuítas ao Brasil até os dias atuais nas pesquisas recentes. No método, são apresentados os procedimentos do trabalho realizado e no capítulo sobre os resultados e discussões, apresentamos a proposta de como associar o ensino de Arte com a prevenção da violência entre os alunos, com o programa de ensino e os dados coletados durante sua aplicação. Fechamos o trabalho com nossas considerações finais. 14 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA O capítulo em questão apresenta a fundamentação teórica deste trabalho e está organizado em quatro seções. Na primeira, expomos uma revisão dos trabalhos encontrados nas bases eletrônicas de conhecimento explicitado na sequencia. Na segunda, encontram-se os fundamentos da Análise do Comportamento para a Educação, embasada nas principais obras literárias e seus autores, e como ela pode auxiliar o profissional da educação em sua prática de ensino, elaborando e aplicando atividades condizentes com a realidade do aluno e do aprendizado/comportamento que se deseja atingir. A terceira seção abordará a violência escolar de maneira geral e o Bullying. A terceira seção fará um apanhado geral da inserção do ensino de Arte no Brasil, bem como sua “evolução” dos primórdios aos dias atuais nas pesquisas recente. A quarta e última seção apresenta a proposta de como associar o ensino de Arte com a prevenção da violência entre os alunos. 2.1 Revisão da literatura A fim de obter um panorama das pesquisas atuais, optou-se por investigar os termos relacionados com o tema da pesquisa nos Descritores em Ciências da Saúde (DeCS). Alguns termos não foram encontrados: Arte-Educação, prevenção de violência e violência escolar. Os termos em separado encontrados foram: Arte, prevenção, violência e bullying. A tabela 1, a seguir exposta, mostra o levantamento da literatura e os termos usados como descritores na Biblioteca de Teses e Dissertações e no portal de Periódicos da Capes de 2008 a 2018. Tabela 1 – Quantidade de produções bibliográficas encontradas nas bases CAPES e BDTD Descritores Banco de dados CAPES BDTD Prevenção de violência escolar 65 10 Violência escolar 19 18 Bullying 16 68 Ensino de Arte na escola 20 23 Total 120 119 Fonte: Elaborado pela autora. 15 Após a leitura da folha de rosto das teses e dissertações e dos resumos, foram eleitos critérios para a exclusão de algumas pesquisas:  Pesquisas em áreas afins das de educação, como: saúde, ciências sociais, moda e docência superior.  Pesquisas com sujeitos na faixa etária maior que 11 anos de idade, ensino médio e superior.  Arquivos repetidos. Critérios de inclusão:  educação, mestrado e doutorado em educação.  ensino fundamental.  temas dos descritores. No descritor Prevenção de violência escolar foram usados 26 arquivos da CAPES e 9 arquivos da BDTD; sobre violência escolar foram usadas 18 pesquisas da CAPES e 14 da BDTD; sobre Bullying, 10 pesquisas da CAPES e 14 da BDTD e sobre Ensino de Arte na escola foram usados 14 arquivos da CAPES e 20 da BDTD. Esses trabalhos serão descritos no capítulo que abordará a fundamentação teórica desta dissertação. Pode-se observar que os descritores foram usados separados em relação ao tema da pesquisa, pois os mesmos, quando inseridos juntos, não apresentaram resultados, mostrando a importância de inserir a prevenção de violência nas escolas, juntamente com a disciplina de Arte. O levantamento bibliográfico para a Análise do Comportamento foi feito partindo dos principais autores e suas obras de maior importância para a metodologia, comportamento e educação (ANDERY, 2010; CORTEGOSO E COSER, 2011; COZBY, 2002; CABALLO, 1996; HUBNER, 2004; MOREIRA E MEDEIROS, 2007; SIDMAN, 2009; SKINNER, 1972, 1982, 2003; TODOROV E HANNA, 2010; TOURINHO, 2011; VARGAS, 1974; ZANOTTO, 2000). 2.2 Análise do Comportamento para a Educação: boas práticas em ensino A seção apresenta embasamento teórico da Análise do Comportamento de forma sucinta, partindo dos autores e suas obras de maior relevância para a área. Encontra-se repertório prévio da literatura dos termos mais usuais da Análise do Comportamento, com foco na Educação demonstrando como a teoria atua na área e contribui com a formação dos 16 educadores e educandos, além de embasar a análise dos dados da pesquisa e a metodologia de ensino empregada na intervenção. O behaviorismo radical é a filosofia que embasa a Análise do Comportamento, escola de pensamento voltada para a psicologia, onde o comportamento é o foco, além de utilizar métodos científicos vindos das ciências naturais, como a observação e a experimentação. John B. Watson (1878-1958) foi o precursor do Behaviorismo clássico juntamente com Pavlov (TOURINHO, 2011), Skinner foi o sucessor de Watson partindo do behaviorismo ampliando a teoria. Segundo Moreira e Medeiros (2007), os behavioristas radicais não negam a existência dos sentimentos e do mental, mas sim questionam o que é pensado, a antecedência ao comportamento, aquilo que fez com que acontecessem tais comportamentos no ser fazendo um equilíbrio entre os comportamentos internos e externos. Não existem dualismos nessa filosofia, o privado (mental ou pensar) e o público (comportamento) são vistos da mesma forma, como comportamento. Zannoto (2000, p. 23) deixa claro que para Skinner os aspectos mentais são considerados comportamentais, externalizados por meio do comportamento: “Ao contrário, como já foi dito, Skinner busca determinantes demonstráveis para explicar o comportamento e, coerente com sua postura não mentalista, busca-os no ambiente”. Para a filosofia da ciência do Behaviorismo, a abordagem da Análise do Comportamento deve verificar os antecedentes ao comportamento, aquilo que levou a respostas do comportamento observável (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). A Análise do Comportamento (abordagem psicológica) deriva do Behaviorismo Radical (filosofia da ciência do comportamento) de Skinner (1940) e estuda como o comportamento acontece no ambiente em que se insere. Moreira e Medeiros (2007) esclarecem o termo ambiente como o mundo físico e social, a história de vida e a interação consigo mesmo, o espaço onde o comportamento é estudado e verificado, o que levou o ser a ter tal atitude, tentando-se prever e controlar o comportamento. Tem como característica própria o cientificismo e o objetivismo que a perspectiva emprega em suas análises e estudos voltados para o ser humano. Assim, o comportamento humano e sua relação com ambiente são considerados o foco principal de análise para sua determinação e consequência. Este comportamento é chamado de operante, pois age sobre o ambiente, modificando-o. A continuação deste agir dependerá dos eventos que o seguem, que são chamados de reforços, isto é, aquilo que faz com que ele volte a acontecer. Por exemplo, no ensino, reforçar positivamente, elogiando os acertos em detrimento dos erros, ou os 17 comportamentos apropriados aos inapropriados, faz com que o comportamento desejado para o aluno possa aumentar: “Portanto, reforço é um tipo de consequência do comportamento que aumenta a probabilidade de um determinado comportamento voltar a ocorrer” (MOREIRA; MEDEIROS, p. 36, 2007). No ambiente educacional, muitas vezes os alunos recebem consequências via punições “O termo é definido funcionalmente como a consequência que reduz a frequência do comportamento que a produz” (MOREIRA; MEDEIROS, p. 49, 2007), além disso, elas podem ser: Punição positiva: diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente pela adição de um estímulo aversivo (punitivo) ao ambiente. Punição negativa: diminui a probabilidade de o comportamento ocorrer novamente pela retirada de um estímulo reforçador do ambiente. (MOREIRA; MEDEIROS, p. 49, 2007). Ou seja, um aluno, ao se referir a outras pessoas na escola de forma hostil e receber uma bronca do professor, diminui a frequência desse comportamento (punição positiva), e se o professor retira a atenção que dá a alunos indisciplinados, que fazem coisas para chamar sua atenção os mesmos passam a não fazer mais esses comportamentos (punição negativa). A aquisição de novos comportamentos acontece na modelagem. Segundo Moreira e Medeiros (2007, p. 60), “[...] é um procedimento de reforçamento diferencial de aproximações sucessivas de um comportamento. O resultado final é um novo comportamento”. Com os objetivos de aprendizagem bem definidos, partindo dos conteúdos a serem ensinados, a modelagem pode ser usada para atingir tais objetivos com exatidão, como a aquisição do comportamento desejado, usando estímulos determinados antes de iniciar o ensino. Aprender sem erros é um princípio da Análise do Comportamento investigado em estudos sobre controle de estímulos: “O termo aprendizagem sem erro se refere, de maneira ampla, a um conjunto de procedimentos de ensino que resultam em desempenhos precisos ou com pouco erro” (MELO; HANNA; CARMO, 2014, p. 208). Segundo os autores, os erros podem gerar comportamentos emocionais que influenciam o aluno no que já aprendeu, diminuindo seu desempenho. No aprender sem erros, o professor deve verificar o repertório de entrada do aluno partindo dos conhecimentos prévios, seguindo critérios necessários a sua efetivação como o esvanecimento, mudanças graduais para adquirir novos conceitos que com a modelagem de estímulos dão andamento na discriminação das habilidades a serem apreendidas (MELO; 18 HANNA; CARMO, 2014). Estímulo discriminativo é um estímulo anterior à resposta, que faz com que ela ocorra (MOREIRA; MEDEIROS, 2007). Falar de ensino sem erros compreende falar em tecnologia de ensino, promovendo a aprendizagem profícua e sem estresse do aluno, consistindo de “[...] planejamento sistemático, treinamento de recursos humanos, elaboração de material especializado, disponibilidade de tempo para aplicação e avaliação constante” (MELO; HANNA; CARMO, 2014, p. 217). Skinner (2003, p. 437) faz inúmeras considerações em seus estudos sobre tudo que envolve a educação formal. Para ele, “A educação é o estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em algum tempo futuro.”, de forma a clarificar o papel de cada atuante no ensino. A metodologia é precisa e funcional, significando “[...] buscar relações funcionais entre o comportamento e o ambiente, buscar as funções do comportamento.” (MOREIRA; MEDEIRSO, 2007, p. 148), por isso aprender é algo complexo, diferencia-se para cada indivíduo, pois cada um tem uma vivência, ou seja, repertórios pré-existentes, especificamente: “Se fizermos com que o saber inclua não apenas o repertório como tal, mas todos os efeitos que o repertório possa ter sobre outro comportamento, então a aquisição do saber na educação é obviamente muito mais do que aprendizagem mecânica” (SKINNER, 2003, p. 446). Fazer com que o indivíduo aprenda é mais do que saber algo, é prepará-lo para empregar aquilo que aprendeu em novas situações cotidianas, seja em sala de aula, seja na vida, sem o reforço do professor (Skinner, 2003). Um reforçador positivo pode ser as notas em provas (SKINNER, 1972). Mesmo que alguns tirem notas baixas, isso pode levar esses alunos a querer atingir notas mais elevadas, querendo o mesmo mérito dos outros estudantes. Para Skinner (1972), as contingências devem ser criadas pelo professor para que dentro de sala de aula o aluno possa atingir os objetivos pretendidos. Ainda existem os reforçadores naturais que, segundo Skinner, geram comportamento de ócio e não de habilidades, pois são aprendidos de forma simples no dia a dia e há centenas de anos não são capazes de modelar o comportamento: A espécie humana ficou exposta ao mundo real durante centenas de milhares de anos; só muito lentamente foi adquirindo um repertório eficaz no trato com o mundo. Cada passo neste lento avanço deve ter sido o resultado de contingências felizes, acidentalmente programadas. A educação foi concebida para tornar estes acidentes desnecessários. É bem pouco provável que viva atualmente alguém que tenha descoberto por si só a agricultura ou o 19 uso do fogo. Aprendeu coisas através de contingências instrutivas, nas quais os reforçadores naturais desempenharam apenas um pequeno papel. As contingências naturais usadas na educação precisam quase sempre ser arranjadas. (SKINNER, 1972, p. 146) Criar contingências melhores para o ensino deve ser a meta do professor, pois somente o comportamento verbal não exerce tanta influência como reforçador do comportamento de aprender. Skinner (1972) fala que as culturas não são eficazes ao criar reforçadores imediatos, intermitentes ou remotos, assim criar uma tecnologia de ensino seria o caminho. Um problema descrito por Skinner é o número de alunos em sala de aula, isso dificulta nos reforçadores da aprendizagem. A instrução programada, que utiliza reforçadores de modo a modelar o comportamento do aluno, pode ser mais eficaz para a aprendizagem. Ao requerer do aluno mais comportamentos de aprendizagem, o professor deve saber usar os estímulos corretamente: “Quanta modificação de comportamento convém exigir do aluno a cada passo de um programa e algo que deve ser contrabalançado com a necessidade de manter com força o comportamento corrente” (SKINNER, 1972, p. 150). Skinner (1972, p. 154) deixa claro que o aluno sabe usar todos os sentidos a seu favor, mas cabe ao professor criar as condições necessárias para que isso ocorra, então o “Reforçamento intermitente e programas que aumentam a proporção são importantes”. O professor e o aluno, segundo Skinner (1972, p. 158), utilizam a mesma técnica de autogoverno, sendo isso uma variável para a resolução de problemas voltados para os conteúdos de ensino. Então, entram em cena os reforçadores, onde a própria pessoa percebe o que pode ser bom e estimulante para ela, como a leitura de um livro com linguagem fácil, assim vai criando oportunidades reforçadoras positivas para motivar seu comportamento: Através de uma compreensão correta das contingências de reforço, deveremos ser capazes de fazer com que os estudantes se entusiasmem e sejam diligentes e tenham razoável certeza de que continuarão a usufruir pelo resto de suas vidas das coisas que lhes ensinamos. Zanotto (2000), ao citar Skinner, evidencia como é possível rever as práticas educacionais pela explicação dos processos do comportamento humano, as condições em que ocorrem e as consequências. O aluno, segundo Zanotto (2000, p. 34), necessita receber estímulos reforçadores não aversivos pelo professor, que deve respeitar o seu ritmo (repertório comportamental do indivíduo), considerando o comportamento para aprender (princípio do ritmo individual), o que o leva a aprender sem cometer tantos erros, reforçando o comportamento de aprender: 20 “Falar em aluno motivado, nessa perspectiva, significa atribuir a ele aspirações, vontade, interesses, desejo de aprender ou uma atitude favorável ante a aprendizagem que o mantém atuando, estudando e trabalhando diligentemente” . O professor é o principal agente construtor de contingências para o ensino, responsável por um aspecto negativo da aprendizagem, o controle aversivo, que aparece em forma de controle aversivo ou reforço negativo. A severidade, as cobranças demasiadas e as ameaças do professor para o aluno têm efeito imediato de controle do comportamento indesejado, além de ser uma prática usual em sala de aula (ZANOTTO, 2000). Zanotto (2000, p. 48) deixa claro que esse tipo de contingência deve ser usado em último caso, quando não se encontram mais possibilidades de mudança de comportamento, pois a punição gera a “[...] fuga e esquiva [...]”. Com a coerção não se ensina nada ao aluno, que pode agir com comportamentos de contracontrole, sendo agressivo com os membros da escola e com a própria escola em seu aspecto físico. O comportamento do aluno se torna previsível de tal forma que podem ocorrer os fatos como: [...] chegar atrasado, cabular aulas ou simplesmente abandonar a escola são formas explícitas de fuga/esquiva; de modo mais sutil, mesmo estando presente na sala de aula, o aluno pode fugir/esquivar-se do controle aversivo ali instalado e o faz ficando desatento, não respondendo quando perguntado, não participando das atividades ou “colando” nas provas. Mantido constantemente sob tais circunstâncias, pode tornar-se apático, acomodando- se à situação sem reagir ou reclamar (ZANOTTO, 2000, p. 49). Para que o aluno possa gostar de aprender, o professor deve inutilizar a coerção, preparando o aluno a perceber os reforçadores naturais e ir inutilizando os reforçadores arbitrários (presentes, balas, parabenizações), e mesmo continuar a caminhada sem reforçadores. Um erro clássico do professor é parar de punir e achar que os alunos farão as atividades pelo fato de não ter mais a punição. O professor deve promover contingências de ensino que mobilizem o aluno a se comportar de forma a querer aprender e o ajude a se comportar de forma correta. Como exemplo, apontar acertos ao invés de erros (MELO; HANNA; CARMO, 2014). O professor Zanotto (2000) expõe suas funções em formular objetivos comportamentais úteis ao aluno por meio de um planejamento de ensino e execução, avaliando o processo de aprendizagem para melhor atendê-lo. O primeiro aspecto seria compreender que o ensino/aprendizagem deve ser importante para o aluno, levando-o a comportar-se de maneira mais eficiente para atingir o objetivo de aprender algo com maior facilidade. Segundo Zanotto (2000), a primeira função do professor 21 é planejar os objetivos e as contingências a serem usadas para que o aluno progrida e aprenda, mudando também o comportamento do professor. Nessa perspectiva, o professor é o principal, deve rever seus comportamentos, avaliar a aprendizagem do aluno e a sua atuação para que o mesmo possa aprender e ser crítico com sua forma de atuar. O segundo aspecto para o professor é “[...] criar as condições necessárias à aprendizagem ágil e eficiente do aluno.” (ZANOTTO, 2000, p. 124), de forma não aversiva, afetuosa, além disso, avaliar requer uma análise própria do professor, de como ele planejou suas ações e se comportou podendo reformular as contingências oferecidas. Para Skinner (1968) e Zanotto (2000) o professor é “[...] um especialista em comportamento humano, cuja tarefa é produzir mudanças extraordinariamente complexas em um material extraordinariamente complexo” (SKINNER, 1968, p. 255; 1972a, p. 244, apud ZANOTTO, 2000, p. 125) deixando claro que Skinner valoriza muito o professor em sua pesquisa. Segundo Zanotto (2000), para Skinner, o professor deve estudar e conhecer também áreas que não são de sua aplicação, para que possa estar atento à metodologia de ensino e aprendizagem correta, utilizando tecnologia científica e não reprodução dos comportamentos aprendidos com outros professores ou com sua própria experiência. A formação do professor é fundamental para o processo de ensino e aprendizagem dos alunos e, segundo Gioia e Fonai (2007), a falta de aspectos da formação do professor gera falhas que levam o aluno ao fracasso escolar do aluno pela falta de conhecimento do professor, desconsiderando os aspectos culturais que envolvem a aprendizagem. Os autores falam também sobre aspectos além da aprendizagem que influenciam seu processo, como o ambiente escolar e tudo que se relaciona dentro dele: professores, alunos, pais, burocracia e crenças de responsabilidade pelo desempenho do aluno por parte do professor e da família. A Análise do Comportamento formula contingências eficazes para a aprendizagem de novos comportamentos, sendo contingências reforçadoras e positivas. Além disso, o comportamento, em sua maioria, é aprendido por regras. Segundo Castanheira (2001, p. 44) “[...] sem regras seríamos muito lerdos e devagar na vida; não estaríamos usufruindo dos conhecimentos e das contingências vividas pelos outros; não teríamos conhecimento acumulado e tudo seria sempre redescoberto por cada um; não teríamos cultura”. Para Castanheira (2001) a experiência direta e as regras dependem uma da outra para poder ter uma aprendizagem sem lacunas. 22 Trabalhar nessa perspectiva significa ser um profissional com alto nível de competência em aprimorar comportamentos de professor e do aluno, aplicando objetivos comportamentais úteis (VARGAS, 1974) para que ambos possam atingir os objetivos de ensino e a habilidade pretendida, utilizando esses conhecimentos para a resolução de novos problemas vindos da vida cotidiana. A Análise do Comportamento contribui com a educação de forma ímpar, pois se insere nesse ambiente como formadora de novas tecnologias de ensino, sistematizando a eficácia metodológica para a formação intelectual do indivíduo. Ao relacionar AC e violência escolar, a utilização maciça de estratégias de controle aversivo inadequadamente pode contribuir para a violência e não só na escola, mas em todos os lugares (SIDMAN, 2009). Sidman (2009) fala dos estudos sobre agressão em laboratório com animais estimulados coercivamente com choques ou falta de comida, onde mesmo sozinhos têm comportamentos de morder barras e, se colocados com outro animal o agridem, podendo acontecer com os seres humanos da mesma forma: “Portanto, punição e privação levam à agressão” (SIDMAN, 2009, p.221). Na verdade, a agressão é uma defesa (SIDMAN, 2009), por isso os alunos se comportam de forma agressiva ou mesmo violenta contra colegas, professores ou a escola. Segundo Sidman (2009, p. 222), “Professores que se concentram na disciplina em vez da instrução, descobrem-se cada vez mais sujeitos à contraviolência dentro e fora da sala de aula.”, e como consequência o aluno esquiva-se. Esquivar-se é uma forma de “prevenir” (SIDMAN, 2009) a punição. Estudar a coerção pode contribuir para os educadores se comportarem de forma mais funcional frente a estímulos de seus alunos, que podem levar à punição pelo professor. Ao invés de ser coercivo, o professor pode adotar medidas mais úteis e reforçadoras de comportamentos funcionais. A AC pode contribuir para a prevenção da violência escolar se aplicada em intervenções educativas e na formação do profissional da educação, como será visto no próximo tópico. 2.3 Violência escolar, bullying e prevenção. Esta subseção abordará a violência escolar de maneira geral, considerando o levantamento bibliográfico das pesquisas dos últimos 10 anos e os livros mais relevantes sobre o tema, e foi definida segundo a Política Nacional de Morbimortalidade por Acidentes e 23 Violências, para a qual violência é todo “[...] o evento representado por ações realizadas por indivíduos, grupos, classes, nações, que ocasionam danos físicos, emocionais, morais e ou espirituais a si próprio ou a outros [...]” (BRASIL, 2001, p.3). No ano de 2015 o Ministério da Saúde lançou um material instrutivo sobre notificação de violência, apresentando o conceito de violência interpessoal, na qual a família ou outras pessoas no ambiente familiar (violência intrafamiliar) ou na comunidade (violência extrafamiliar) comprometem o bem estar físico e psicológico de outras pessoas; e violência autoprovocada, entendida como a “[...] autoprovocada/autoinfligida compreende ideação suicida, autoagressões, tentativas de suicídio e suicídios” (BRASÍLIA, 2015, p. 19). Os tipos de violência são: Violência Física, onde se tem o objetivo de ferir outra pessoa mesmo que o ferimento não seja visível; Violência Psicológica/Moral, “É toda ação que coloque em risco ou cause dano à autoestima, à identidade ou ao desenvolvimento da pessoa.” (BRASÍLIA, 2015, p. 41), relações de poder no ambiente de trabalho, o Bullying em ambiente escolar, e eletrônicos Cyberbullying; Tortura, “[...] é o ato de constranger alguém com emprego de força ou grave ameaça.” (BRASÍLIA, 2015, p. 41), com o fim de obter informações, discriminação e ato criminoso; Violência sexual é quando qualquer pessoa “[...] obriga outra, de qualquer sexo e idade, a ter, presenciar, ou participar de alguma maneira de interações sexuais [...]” (BRASÍLIA, 2015, p. 42), além de ser considerado crime; Tráfico de seres humanos, rapto de pessoas para trabalho escravo, prostituição, casamento servil, remoção de órgãos, sem remuneração; Violência Financeira/Econômica ou patrimonial, “[...] é o ato de violência que implica dano, perda, subtração, destruição ou retenção de objetos, documentos pessoais, instrumentos de trabalho, bens e valores da pessoa atendida/vítima (BRASÍLIA, 2015, p. 42)”; Negligência/Abandono, “[...] é a omissão pela qual se deixou de prover as necessidades e cuidados básicos para o desenvolvimento físico, emocional e social da pessoa atendida/vítima” (BRASÍLIA, 2015, p. 42); Trabalho infantil, qualquer trabalho, com remuneração ou não, que tenha riscos à saúde da criança e menores de 14 anos de idade; Violência por Intervenção legal, “Trata-se da intervenção por agente legal público, isto é, representante do Estado, polícia ou de outro agente da lei no exercício da sua função” (BRASÍLIA, 2015, p. 43). É necessário compreender um pouco as ocorrências de violência no ambiente escolar. Mesmo que elas apareçam nas formas de violência ‘geral’ é necessário relacioná-las a seu contexto, nesse caso, o escolar. O levantamento sobre “prevenção de violência escolar”, “violência escolar” e “bullying”, realizado na Base de Dados de Teses e Dissertações – BDTD teve um total de 196 24 documentos localizados nos dez últimos anos, dos quais foram selecionados 91, levando em consideração o critério de pesquisas feitas em programas de pós-graduação em Educação, sendo excluídas pesquisas repetidas, pesquisas das outras áreas das ciências humanas, sociais e aplicadas e pesquisas onde o assunto não possuiu relação com o tema. As pesquisas sobre violência escolar mostraram a necessidade de identificar os tipos e participantes, colocando-as em três categorias: violência na escola, violência à escola e violência da escola. Stelko-Pereira (2009) questiona por que essas classificações não incluem violência do aluno para o aluno, que é a grande característica do Bullying. A seguir a quadro 1 apresenta as principais contribuições da pesquisa bibliográfica. Quadro 1 – Principais contribuições das pesquisas sobre violência - bullying AUTORES CONTRIBUIÇÕES ALBUQUERQUE (2014)  Vitimização à violência durante a vida escolar em universitários: 20% possuem sintomas ligados à vivência anterior.  Bullying: violência física, verbal, relacional e sexual.  Pesquisas sobre bullying no contexto brasileiro ainda são jovens.  As consequências do bullying a curto e longo prazo dependem da frequência e intensidade do assédio. ANTUNES (2008)  Bullying e preconceito são conceitos opostos. BATISTA (2011)  Instrumentos: grupo focal e diário de campo das próprias aulas sobre bullying. BARROS (2014)  Pesquisa-intervenção, observação e diário de campo para avaliar a situação da escola.  Intervenção: oficina de quatro encontros para alunos, professores e familiares dos envolvidos em casos de bullying. COSTA (2012)  Professor mediador  Justiça restaurativa na escola.  Procedimento círculo restaurativo. CHIORLIN (2016)  Estudo de caso: escola não atua na continuidade do desenvolvimento educacional para sanar ou dissipar a lógica do bullying escolar. COSSALTER (2011)  Bullies: condutas voltadas para depreciar o outro. DINIZ (2015)  Identificou por meio das pesquisas: quem comete, quem sofre, como e por que ocorre a violência em espaço escolar. ELIAS (2009)  Gestão escolar baseada nos princípios da democracia participativa.  Projeto de prevenção da violência escolar.  Habilidades sociais.  Técnicas comportamentais cognitivas são as mais eficazes. FRANCISCO (2010)  Instrumento: questionário SCAN-BULLYING FRICK (2016)  Caracterização do bullying: intencionalidade, repetição e o desequilíbrio de poder.  Bullying acontece pelo medo da diferença.  Possíveis consequências: suicídio, medo e doenças psicológicas. GONÇALVES (2011)  Professores culpabilizam as próprias vítimas de bullying não atuando para o enfrentamento da situação. 25 HERMÍNIO (2014)  Livro de ocorrências: relações de poder, forma de manter a disciplina na escola, não contribui ao combate a violência. KIMURA (2013)  Bullying para o sexo feminino: agressões verbais, físicas e psicológicas pode acarretar dificuldades de aprendizagem e rendimento escolar, bem como evasão escolar. LANZONI (2009)  Identificar o clima escolar pois pode influenciar na violência. LOUZADA (2013)  Justiça Restaurativa eficiente na prevenção do bullying na escola. MOTA (2015)  Afirmação sobre violência velada: escondida por quem pratica e quem sofre a agressão e mesmo pelos mais próximos dos envolvidos.  Todas as classes são atingidas no bullying. MACIEL (2012)  Alunos com altas habilidades, podem canalizar sua energia para fins não construtivos e serem vitimas por sua diferença. MARTINEZ (2009)  Atividades lúdicas da disciplina de Educação Física poderiam atenuar a agressividade dos alunos expostos à violência escolar.  Obteve controle da materialização da violência. MANZINI (2013)  Instrumento de pesquisa: professora de sala. NOGUEIRA (2014)  Programação televisiva não contem nem previnem bullying. NATALO (2014)  Analise de discurso de dois livros sobre bullying e seis cartilhas do programa anti-bullying da Secretaria de Educação de São Paulo.  Conclusão: desresponsabilização dos adultos. OLIBONI (2011)  Professores culpabilizam as próprias vítimas de bullying não atuando para o enfrentamento da situação. OLIBONI (2008)  Professores não reconhecem o bullying como causador de danos à saúde dos alunos.  Professores confundem casos de bullying com indisciplina. O’REILLY (2011)  Projeto: “Escola Viva, Comunidade Ativa”, iniciativa da comunidade.  Professores não tinham formação continuada sobre violência. OLIVEIRA (2012)  Questionário identificação de tipos de bullying.  Vivencias podem levar a consequências emocionais, e de estresse duradouro, maximizando os riscos para prejuízos no desenvolvimento. PINGOELLO (2009)  Instrumento: protocolo observacional de frequência de comportamentos característicos ao bullying e teste sociométrico. ROCHA (2010)  Analise das práticas de cyberbullying contra professores no antigo Orkut. RODRIGUES (2014)  “estilo parental” influencia no comportamento da criança na escola, pois não conseguem resolver seus conflitos pessoais ou externos. STELKO-PEREIRA (2009)  Programa Violência nota zero: valorizar comportamentos adequados dos alunos, manejo de comportamentos indesejados.  Estratégias: mudança física da escola, atuação em conjunto com outros profissionais da área da saúde e assistência social, e família.  A literatura aponta não ser suficiente apenas um semestre para ocorrer a mudança de comportamento. STELKO-PEREIRA (2012)  Divisão de papéis do bullying: autor, alvo e testemunha. SOUZA (2012)  Professor mediador e justiça restaurativa na escola.  Muitas vezes não há uma boa formação do mediador. SANTANA (2011)  Justiça restaurativa e cultura da paz.  Rotação de professor mediador não contribuiu para as ações 26 restaurativas. SILVA (2015)  Professor vitima de violência escolar, possui dificuldade no entendimento da violência, vendo punições como educativas. ZECHI (2008)  Identificou que a maior parte das dissertações e teses confundiam indisciplina com violência. ZECHI (2014)  Violência e indisciplina , são diferentes.  Educação em Valores como forma de prevenir e minimizar a indisciplina e violência Fonte: Elaborado pela autora. As três primeiras categorias de violência relacionadas à escola são definidas por Lanzoni (2009, p. 55), partindo de Charlot (2002), da seguinte forma: [...] a violência na escola é a que se produz no espaço escolar, sem vinculação com as atividades da escola, como os acertos de contas entre grupos rivais, quando um deles invade a escola para resolver suas diferenças, e que poderia fazê-lo em outro local. Violência à escola é a que visa diretamente à instituição e aos que a representam perpetrados por alunos, como as depredações, incêndios, agressão a professores. Violência da escola é a institucional, simbólica, suportada pelos alunos pela maneira como os jovens são tratados pelos adultos: divisão das turmas, separação das classes, atribuição de notas, utilização de palavras desdenhosas e outros. Lanzoni (2009) relaciona o clima de organização da escola como influência na violência escolar, além disso, outros fatores externos à escola também fazem parte na relação de violência, pois como vemos em Skinner, o ambiente como um todo influencia no comportamento em si. A autora deixa claro, por meio de pesquisadores como Debarbieux (2002), que a prevenção da violência é o meio para desconstruí-la e conclui que identificar o clima da escola é necessário, pois identificar o clima escolar deve ocorrer sempre antes de iniciar uma intervenção. Mesmo sendo algo de difícil compreensão por existirem vários micro climas na escola, esse processo serve para delinear as ações a serem aplicadas. Elias (2009) expõe um projeto aplicado no ensino municipal de uma cidade do interior do estado de São Paulo e suas implicações para o currículo das escolas, deixando claro que a educação e a saúde compartilham a ideia de reduzir ou prevenir a violência, e que em uma das escolas desse município o projeto foi avaliado e teve efetivo desempenho em relação à mudança de clima de violência na escola, ganhando prêmio Victor Civita 2007 e até melhorando o nível de desempenho educacional de 3,9 para 4,9, de acordo com a avaliação do Ministério da Educação (IDEB). 27 Inicialmente o projeto contou com três pessoas para assessorar sua criação, depois inseriu pessoas das áreas da educação, um advogado criminalista e um especialista em ECA foram primordiais no início. As principais características eram gestão escolar baseada nos princípios da democracia participativa, formação da equipe gestora para organização de regras no espaço escolar, participação dos alunos no Conselho da Escola, formas não violentas de resolução de conflito, formação da comunidade acadêmica para a inserção do projeto e prevenção da violência escolar, diagnóstico dos educandos para acompanhamento, avaliação e aperfeiçoamento do trabalho educacional, acompanhamento da comunidade escolar pela equipe do projeto, ações educativas fora da escola, como divulgação do projeto com exposição de rua, construção de outdoor, cartazes, etc. (ELIAS, 2009). Partindo da visão nuclear (violência e prevenção) de violência de Galtung (2003), Elias (2009) elaborou um quadro mostrando como ocorre a violência e sua prevenção (Figura 1). Fonte: Elias (2009) Figura 1 – Modelo de origem e prevenção da violência de Galtung Outro importante dado encontrado na pesquisa de Elias (2009) é a relação com a Psicologia Comportamental Cognitiva. As intervenções que se utilizam das técnicas dessa teoria são as mais bem sucedidas para a aprendizagem de comportamentos novos e o auxílio em habilidades sociais nas relações escolares. (Figura 2) 28 Figura 2 – Características de intervenções eficazes em escolas Stelko-Pereira (2012) avaliou um programa intitulado “violência nota zero”, o qual foi aplicado por um semestre com a formação dos professores do 6º ao 9º ano. Primeiramente a pesquisadora fez um levantamento pautado nas pesquisas recentes sobre os fatores de risco para a violência, elegendo oito itens envolvendo alunos, professores e fatores de proteção, elegendo dez itens, incluindo valorizar comportamentos adequados dos alunos, manejo de comportamentos indesejados, atividades atrativas e conscientização do professor sobre sua responsabilidade em reduzir a violência escolar. Com o objetivo de capacitar professores e gestores para detectar violência e seus participantes, Stelko-Pereira (2012, p. 107), elegeu critérios para estratégias adequadas como mudança física da escola, atuação em conjunto com outros profissionais da área da saúde e assistência social, e atuação em conjunto com a família. Foram eleitas contingências mantenedoras de comportamento, como elogiar comportamentos corretos e ignorar os errados, como forma de estímulo discriminativo: “Esperava-se que tal variação nas respostas do educador produzisse extinção das respostas inadequadas dos alunos ou a emissão de respostas concorrentes adequadas pelos alunos”. Segundo Stelko-Pereira (2012), a literatura aponta não ser suficiente apenas um semestre para ocorrer à mudança de comportamento, sendo que a abordagem utilizada foi a 29 comportamental, mesmo assim, com a avaliação final do programa pelos professores, os mesmos consideraram relevante para suas aulas, e com seguimento (follow-up) de oito meses após a intervenção mantendo a diminuição de autoria de violência por alunos e aumento da saúde geral dos funcionários. Costa (2012) fala das relações da macroviolência (vem da sociedade para a escola), e a microviolência (faz parte do cotidiano da escola) no contexto escolar. Souza (2012), assim como Costa (2012), pesquisou a atuação do professor mediador comunitário junto à justiça restaurativa na escola, observando como se dá o combate à violência escolar por intermédio do professor mediador. Costa (2012) demonstra, por meio das entrevistas com mediadores, que houve mudança por parte dos alunos e a participação das famílias. O procedimento círculo restaurativo, segundo os entrevistados, é considerado o mais eficaz por colocar os envolvidos direta ou indiretamente no conflito, participantes das situações ocorridas, aumentando em 80% os casos dos alunos que não reincidiram e melhoraram seu desempenho escolar (avaliado pelo registro de ocorrências do mediador). Souza (2012) tece críticas à forma como o professor mediador e a justiça restaurativa se inserem na escola partindo do levantamento de literatura, relatando que muitas vezes não há uma boa formação do mediador para a resolução de conflitos, concluindo que há necessidade de expandir e conscientizar todas as áreas da escola para que o trabalho se dê da melhor forma. Santana (2011) fez levantamento em escola do interior paulista sobre justiça restaurativa e cultura da paz, com o corpo docente e discente da escola, observando que o voluntariado para atuação como mediador de conflitos e a rotação de professores não contribuiu para as ações restaurativas e entendimento de todos os professores, e mesmo após a contratação de duas professoras mediadoras, os objetivos restaurativos não eram seguidos e atingidos corretamente. Silva (2015) investigou a violência familiar e escolar em professores (as) relacionando com violência da escola, expondo que muitas das punições eram vistas pelos sujeitos da pesquisa como educativas, mesmo sendo violentas, e que há dificuldade no entendimento das violências, não colaborando com uma escola sem violência. Diniz (2015, p. 04) fez um levantamento em pesquisas entre “[...] 2001 a 2010 no Brasil, com o intuito de identificar, a partir daí, quem comete, quem sofre, como e por que ocorre a violência em espaço escolar”, verificando no estudo de Sposito (2001) que a maioria colocou o aluno como centro da violência, e apenas uma colocou a escola como promotora da violência nas décadas de 1980 e 1990. 30 Hermínio (2014, p. 34) falou em sua pesquisa sobre as percepções de professores (as) e direção nos registros em livro de ocorrências: “A partir dos registros em cadernos de ocorrência, também é possível perceber relações de poder, saberes diferenciados e como estes afetam as relações no espaço escolar”. Segundo a pesquisadora é uma forma de manter a disciplina na escola, além disso, vê como se dão as relações de gênero feminino e masculino na escola com a violência. Das duas escolas pesquisadas, os cadernos de ocorrências são organizados de diferentes formas, na escola um (1) há um caderno para cada série, e uma folha para cada aluno, onde o professor faz o registro se achar necessário; na escola dois (2) são registros da direção, para onde o professor leva os casos mais difíceis. A pesquisadora verificou a quantidade de ocorrências envolvendo o sexo feminino. O caderno de ocorrências não ajuda no combate à violência, é uma forma de assegurar futuras indagações a respeito do que aconteceu para a própria segurança, segundo Herminio (2014). As pesquisas revelam que não há ações efetivas no combate à violência escolar. Baseado em pesquisas científicas ou em diretrizes do ministério da educação e saúde, cada município ou escola pesquisada não possuía um programa para prevenção ou redução da violência escolar, a não ser as pesquisas que falaram do professor mediador. Todas as pesquisas falaram do Ensino Fundamental II e Médio, demonstrando uma lacuna com a educação infantil e ensino fundamental I. Ainda não há uma ‘solução’ para diminuir a violência escolar, mas há tentativas, mesmo que em pequena escala. É necessário uma pesquisa abrangente que teste projetos, instrumentos, ações pedagógicas em grande escala para assim tentar melhorar a situação em que se encontra a violência no âmbito escolar. Como a violência escolar não aborda a violência entre pares, há a necessidade de falar sobre Bullying, violência ainda pouco estudada no Brasil, por isso faltam ações efetivas de combate a esse tipo de violência no âmbito escolar. Segundo Fante (2005, p. 27), bullying é uma “[...] palavra de origem inglesa, adotada em muitos países para definir o desejo consciente e deliberado de maltratar outra pessoa e colocá-la sob tensão [...]”, e é usado pela psicologia para conceituar comportamentos de agressão e antissociais. Certas características são típicas do bullying, como a repetição prolongada da violência contra uma vítima, que pode ser tanto física como psicológica e sem motivação (FANTE, 2005). Além disso, as pesquisas sobre bullying mostram os mesmos perfis de participantes dessa violência, todos os alunos são participantes de alguma forma, não apenas como vítima e agressor, mas também como espectador. Albuquerque (2014), em sua tese, levantou dado importantíssimo a respeito da vitimização à violência durante a vida escolar em universitários, mostrando que 20% dos 31 pesquisados possuem sintomas ligados à vivência anterior, ou seja, ter sofrido violência escolar pode acarretar danos à saúde a longo prazo. Além disso, falou sobre os autores da violência, que podem ser tanto os alunos, quanto os professores. Expõe, também, que no bullying existem quatro tipos de violência: física, que envolve comportamentos como empurrar, bater, chutar; verbal, que inclui ameaçar, xingar; relacional, que se refere a atos que danifiquem o relacionamento entre pares, como exclusão de atividades, propagação de fofocas e mentiras; e o sexual, envolvendo condutas e comentários de natureza sexual. Albuquerque afirma que as pesquisas sobre bullying no contexto brasileiro ainda são jovens em relação às pesquisas de outros países. Como exemplo, cita um estudo de 2003, da Associação Brasileira de Proteção à Infância e a Adolescência, no qual mostram que cerca de 40,5%, de 5.482 alunos participantes, tiveram envolvimento com situações de bullying (vítima e agressor). Cita, também, a pesquisa de Pinheiro e Williams (2009, apud ALBUQUERQUE, 2014), em que dos 239 estudantes de três escolas com idades de 11 a 15 anos, houve alta prevalência de bullying, 49% e, por fim, na terceira pesquisa, de Francisco e Libório (2009, apud ALBUQUERQUE, 2014), com 283 alunos entre 12,82 anos, 37,2 % sofreram bullying. Segundo Albuquerque (2014, p. 25), as consequências do bullying a curto e longo prazo “dependem da frequência e intensidade do assédio”, podendo acarretar problemas psiquiátricos e de relação social. Mesmo não sofrendo a violência, o agressor também pode apresenta problemas relacionados ao rendimento escolar, infrações e uso de drogas (ALBUQUERQUE, 2014). Para Frick (2016, p. 31), existem três critérios para caracterizar a ação do bullying: “[...] a intencionalidade, a repetição e o desequilíbrio de poder”. Também fala de prevenção e contenção do bullying, sendo um fenômeno de grupo, onde todos se envolvem não somente agressor e a vítima. O bullying acontece, segundo Frick (2016), por medo da diferença que os outros representam. Esta autora salienta o cuidado em querer traçar o perfil dos alvos e autores do bullying, pois é uma violência de relações complexas, não necessariamente somente passando por características de seus participantes. Existem algumas variáveis em relação às ocorrências do bullying, como fator multicausal, cultural, social, familiares e escolares (FRICK, 2016 apud AVILÉS, 2007). Frick (2016), ao falar das consequências oportunas do bullying, ressalta que a primeira é o suicídio, seguida de medo e doenças psicológicas, estando em conformidade com Albuquerque (2014) sobre o estresse pós-traumático, além do sentimento amoral em relação 32 ao autor e ao espectador de não sentir nada em relação ao agredido. O espectador também pode ter ansiedade e sentimento de impotência. Manzini (2013), em sua pesquisa, usou como instrumento para identificar os participantes do bullying a própria professora de sala. Com alunos entre nove e dez anos de idade, pediu para ela escolher crianças ‘implicantes’, que ‘pegavam no pé’ uns dos outros, ‘irritavam’ outros e sofriam com a ‘implicância’ dos colegas, pois a professora não possuía formação a respeito do bullying para identificar: vítima, vítima típica, agressor e espectador, além de não acreditar haver esse tipo de violência na escola e em sua sala. Um projeto aplicado pela orientadora educacional intitulado Projeto Virtudes para prevenir o bullying, foi observado pela pesquisadora, percebendo que apenas transmitia regras. Os alunos participantes relataram vivencias de bullying e a necessidade da resolução desse problema. A pesquisadora relata a necessidade de um trabalho cooperativo de inclusão da família, escola e das vivencias dos próprios alunos. Francisco (2010) aplicou um questionário SCAN-BULLYING dos autores portugueses Almeida e Caurcel (2005, apud FRANCISCO, 2010, p. 07) em escolares da antiga 8ª. série, contendo versão feminina e versão masculina, verificando que “Os resultados encontrados nas duas fases da pesquisa indicaram que a maioria dos alunos percebe a presença do bullying em suas escolas e que reprovam as condutas relacionadas a esse tipo de violência”. Na dissertação “O fenômeno bullying em escolares do ensino Fundamental”, Silva (2015) fez o levantamento dos tipos de ocorrências de bullying na escola com 309 alunos do 6º. ao 8º. ano, dos quais 27% estiveram envolvidos em bullying, e o tipo de bullying de maior relevância tanto para meninos quanto para meninas foi o verbal. Além disso, ressaltou que algumas pesquisas identificaram os tipos físicos mais relacionados a sofrerem bullying como: uso de óculos, obesidade, deficiências (SILVA, 2015), que há várias classificações sobre bullying, mas até a presente pesquisa ainda não havia uma legislação brasileira a respeito, citando a “Lei 14.651/09”, de Santa Catarina (2009), como a que traz definições mais relevantes. Stelko-Pereira (2012, p. 19) fala da “[...] divisão de papeis [...]” para o bullying: autor, alvo e testemunha. Essas denominações podem ser usadas em outros tipos de violência escolar como agressão verbal e não verbal, violência direta ou indireta e emocional (ABRAMOVAY, 2005; NETO; SAAVEDRA, 2003) Albuquerque (2014) definiu os papéis no bullying partindo de Orpinas e Horne (2006) de uma forma um pouco diferente e ainda dizendo não serem fixos (apud BATSCHE; 33 KNOFF, 1994), dessa forma existem o agressor, considerado líder, seguidores do agressor (assistentes e reforçadores do comportamento do agressor), espectadores (ajudam ou buscam ajuda), e a vítima (assediada sistematicamente). Em 2009, Stelko-Pereira fez levantamento de dados sobre violência escolar aplicando um questionário (Questionário de Investigação de prevalência de Violência Escolar) em três escolas diferentes do interior paulista com versões para estudante, professor, inspetor e diretor, constatando prevalência de violência na escola. Na violência entre pares, a agressão verbal foi um comportamento prevalente, além de revelar que nada tem acontecido como consequência das agressões. Zechi (2014), em sua tese, fez um levantamento sobre violência e indisciplina deixando clara a diferença entre elas usando-as por ser o termo mais utilizado no meio escolar, considerando a Educação em Valores como forma de prevenir e minimizar a indisciplina e violência, mas com procedimentos diferenciados para sua resolução. Zechi (2008, p. 42) analisou a produção científica de 2000 a 2005 para avaliar os tipos de teorias e metodologias usadas nas teses e dissertações, detectando que a maior parte não separava indisciplina de violência: “Contudo, na análise do conteúdo das pesquisas, verificamos que esses objetos não estão claramente delimitados”, mas sim confundidos entre si, por serem de difícil delimitação, muitas vezes confundindo indisciplina com violência. Mesmo assim, Zechi (2008) deixa claro que as pesquisas contribuem para o conhecimento da área, sendo que a maior parte dos pesquisadores compreende violência escolar como uma área complexa e de difícil entendimento devido às suas nuances. A maior parte das pesquisas foi qualitativa, a pesquisadora evidencia que todos os trabalhos não detalharam o tipo das metodologias de pesquisa. Os instrumentos utilizados predominantemente foram observação do cotidiano escolar, entrevistas e questionário. O contexto de investigação perpassou o Ensinou Fundamental I, II e Ensino Médio em escolas públicas e particulares. Das 20 teses e dissertações, apenas duas investigaram o contexto particular, sendo que nas pesquisas atuais apenas uma dissertação trabalhou com alunos do 5º ano do Fundamental I. As abordagens teóricas foram: sociológica, psicológica e psicossociológica. Oliveira (2012, p. 05), em sua pesquisa, aplicou questionário em escolares de 6º e 7º anos do ensino fundamental para identificar os tipos de bullying e suas “vivências” na escola com essa violência, mostrando que as consequências emocionais, eram de estresse duradouro “[...] maximizando os riscos para prejuízos no desenvolvimento [...]”. 34 O’Reilly (2011) investigou o Projeto: “Escola Viva, Comunidade Ativa” (EVCA) no estado de Minas Gerais, verificando como era feita a contenção da violência e se havia a formação continuada dos professores, mostrando que o projeto era de iniciativa da comunidade e não escolar, e a formação continuada não aborda o tema da violência. Pingoello (2009) identificou o comportamento do aluno vítima de bullying usando um protocolo observacional de frequência de comportamentos característicos ao bullying, e teste sociométrico para averiguar a posição social das vítimas. O autor utiliza a base teórica da Análise do Comportamento para discorrer sobre os aspectos educacionais voltados à violência. Os participantes foram alunos do 5º ano do ensino fundamental e professores. Nogueira (2014) pesquisou em alunos do 6º ao 9º ano se as programações televisivas sobre bullying ajudava, de alguma maneira, na escola, percebendo por meio de questionário o mínimo aproveitamento nas situações de prevenção ou contenção do bullying na escola. Martinez (2009) pesquisou em crianças de 10 a 13 anos que participavam do Núcleo de Atendimento à Criança e ao Adolescente no interior do estado de São Paulo, se as atividades lúdicas da disciplina de Educação Física poderiam atenuar a agressividade dos alunos expostos à violência escolar. Dentre os instrumentos utilizados, o pesquisador detectou “[...] que 100% dos educandos demonstraram um déficit no seu desenvolvimento físico, expressando íntima relação com a expressão de suas atitudes (MARTINEZ, 2009, p. 06)” o que leva a crer estar em conformidade com as pesquisas que falam dos sintomas relacionados ao bullying. Além disso: Pudemos também mostrar que a disciplina Educação Física pode auxiliar: (i) no desenvolvimento dos educandos, enquanto universo de ampliação cultural, (ii) a identificar o déficit no desenvolvimento físico dos educandos durante longa exposição ao Bullying e (iii) no controle da materialização da violência física no cotidiano do Núcleo, ou da Escola, em relação entre seus colegas e educadores (MARTINEZ, 2009, p. 06). Rodrigues (2014) analisou em 46 artigos sobre bullying e estilos parentais, e as relações da família com o comportamento do bullying verificando que o “estilo parental” pode influenciar no comportamento das crianças na escola, pois não sabem se comportar de outra forma e não sabem resolver seus conflitos pessoais ou externos. Antunes (2008, p. 07), em sua pesquisa, mostrou serem conceitos opostos bullying e preconceito, pois “[...] o primeiro colabora com a manutenção do vigente, e o segundo vê no conhecimento a finalidade da emancipação humana”. Batista (2011) estudou como as “diferenças” são vivenciadas na escola, trabalhando com grupo focal que tem por objetivo saber o que os alunos têm a dizer sobre determinados 35 temas, no caso bullying. Utilizou também diário de campo, onde registrou as ocorrências de violência das próprias aulas que ministrava em escola pública do interior paulista. Temas sobre bullying foram trabalhados com os alunos vítimas de bullying e alunos agressores levando-os a refletir sobre seus comportamentos em relação à violência, sendo analisadas as falas dos participantes no último encontro, relatando o que cada um aproveitou para si. Chiorlin (2016) usou o estudo de caso para investigar o papel da escola diante o bullying no estado de Alagoas, observando os alunos e professores e aplicando questionários para professores, mostrando que a escola não atua na continuidade do desenvolvimento educacional para sanar ou dissipar a lógica do bullying escolar. Louzada (2013), em sua pesquisa sobre bullying, considerou a Justiça Restaurativa eficiente na prevenção do bullying na escola. A pesquisadora aponta serem necessárias ações coletivas para prevenir ou solucionar essa violência. Cossalter (2011) fala, em sua dissertação, sobre aqueles que comentem violência entre pares, os bullies, analisando a agressividade, violência e preconceito que giram em torno do bullying. Ele parte de duas obras do cinema para analisar as características dos bullies. O pesquisador usou as características das pesquisas recentes e as dos filmes para montar as características dos bullies, que envolvem um grande número de condutas voltadas para depreciar o outro. Oliboni (2008, p. 07) estudou como é a percepção dos professores frente ao bullying e como se dão suas ações para contenção da violência na escola, chegando à conclusão de que os professores não reconhecem o bullying como possível causador de danos à saúde dos alunos, ajudando que esse tipo de violência continue, mostrando que “A incorporação efetiva da educação ambiental como um conteúdo transversal, assim como da abordagem ecológica do desenvolvimento humano na prática docente, poderia favorecer o reconhecimento, valorização e enfrentamento das situações de bullying em aula”. Oliboni (2008) salienta que os professores confundem casos de bullying com indisciplina, sendo difícil conceituar indisciplina por fazer parte de várias esferas sociais. Na escola, a indisciplina pode ser dividida em 1º desvio de regras, 2º conflito entre pares e 3º conflito entre aluno e professor (OLIBONI, 2008, apud AMADO, 1998). Maciel (2012, p. 07) deixa claro que alunos com altas habilidades, “[...] podem canalizar seus potenciais para fins não construtivos” se suas habilidades não forem usadas de forma correta. Assim como em outros estudos, o “diferente” chama a atenção para ser vítima de bullying. 36 Gonçalves (2011) verificou como docentes veem moralmente o bullying na escola, constatando que os professores culpabilizam as próprias vítimas de bullying não atuando para o enfrentamento da situação, justificando a ocorrência da violência. Mas também mostrou a falta de formação para o controle e combate ao bullying, muitas vezes levado à justiça, sem a intervenção da escola, o que no caso seria o correto. Oliboni (2011) ressalta que a visão dos professores de apenas conversar com os alunos a respeito do bullying não funciona, necessitando ser trabalhada a auto-estima das vítimas para que sejam assertivas em suas atitudes diante da violência, assim como trabalhar com os demais participantes o respeito mútuo. Kimura (2013) pesquisou as representações sociais no gênero feminino em relação ao bullying com meninas de 13 a 18 anos do ensino fundamental e médio, verificando serem agressões verbais, fisicas e psicológicas acarretando dificuldades de aprendizagem e rendimento escolar, bem como evasão escolar. Mota (2015) investigou o bullying discutindo essa violência sob a visão filosófica da ontologia (marxiano/lukacsiana). A pesquisadora faz uma afirmação importante sobre a violência muitas vezes velada, pois são escondidas por quem pratica e quem sofre a agressão e mesmo pelos mais próximos dos envolvidos. Mota (2015, p. 82) conclui que o bullying é evidenciado por não ser somente uma violência que atinge as pessoas menos abastadas, ditas como inferiores, mas por atingir “[...] os jovens ricos, brancos, das classes mais favorecidas.”, e se estivesse na periferia continuaria não sendo discutido. Barros (2014) define sua pesquisa como “pesquisa-intervenção”. Os participantes foram estudantes de 11 a 15 anos (4º e 5º anos), profissionais da escola e responsáveis pelos alunos no estado do Piauí. Foram usados como ferramenta à observação e o diário de campo para avaliar a situação da escola, e a intervenção constou de uma oficina de quatro encontros com grupos de alunos específicos, intitulada “Conversando sobre Bullying”. Com os professores foram dois encontros e com os familiares também dois encontros, juntamente com os profissionais e professores da escola. Natalo (2014, p. 07) analisou o discurso de dois livros sobre bullying e seis cartilhas do programa anti-bullying da Secretaria de Educação de São Paulo, chegando à conclusão de que há a “[...] desresponsabilização dos adultos pela educação das gerações procedentes”. Rocha (2010), em contrapartida, analisou as práticas de cyberbullying contra professores no antigo Orkut, fazendo um estudo de caso de uma comunidade intitulada “Eu Odeio O Professor George!”, revelando as práticas dos professores, e na comunidade 37 “Professores Sofredores”. Aplicou um questionário para 82 professores, e no fórum dessa comunidade pode constatar o que os professores fazem para enfrentar a violência na escola. Para definir os envolvidos em casos de bullying, assim como Silva, serão usadas as definições de Fante (2011) que são: Vítima típica, Vítima provocadora, Vítima agressora, Agressor e Espectador. 2.4 Ensino de Arte na escola Esta seção fará a retrospectiva das tendências pedagógicas do ensino de Arte na escola brasileira e as tendências metodológicas e abordagens utilizadas nas dissertações e teses do levantamento bibliográfico sobre ensino de Arte nos últimos 10 anos. O ensino da Arte inicia-se no Brasil entre os anos de 1549 a 1808, com a catequização dos povos indígenas pelos Jesuítas com uma educação rígida (IAVELBERG, 2003) até a metade do século XVIII e, posteriormente com a Reforma Pombalina, o período se caracterizou “[...] pelo ensino em oficinas de artesãos” (BARBOSA, 2001, p. 41), e o desenvolvimento de um modelo artístico brasileiro vindo do Barroco português. Durante o Império, a arte valorizou-se devido à formação que a elite receberau na Europa, levando a instituir escolas, cursos e a Academia de Belas-Artes (1826). Entre 1808 e 1870, com o início das escolas públicas influenciadas pelo modelo britânico, o Barroco brasileiro (IAVELBERG, 2003) foi substituído pelo Neoclassicismo advindo da Missão Francesa (FERRAZ; FUSARI, 2009), deixando de lado as características da arte brasileira. A educação em Arte se torna formal, “Nas escolas secundárias dominavam o retrato e a cópia de estampas.” (BARBOSA, 2001, p. 41), mas nas escolas públicas não havia atividades de Arte. Pimentel (in BARBOSA, 2010) também ressalta a importação de modelos educacionais para o Brasil e sua descontextualização em nossa realidade. No século XIX, a formação em Arte sofreu as aversões preconceituosas contra seu ensino, que era visto como mera coadjuvante, sem utilidade, servindo para as classes mais abastadas (BARBOSA, 2010). Segundo a Barbosa (2010), a própria corte Portuguesa se ressentiu com a criação da escola de Belas Artes, muito mais elaborada do que as escolas de Arte de Portugal. A Arte, metaforizando, era vista como um ‘pingente’, algo para abrilhantar ou ajudar as outras áreas científicas, “Artes e Ofícios”. A reforma Pombalina, não surtiu o efeito esperado: 38 O apelo a formas coercitivas para obrigar o público a se integrar aos novos modelos educacionais revela a apatia e desinteresse que despertaram os esparsos reflexos da reforma de Pombal na colônia, que só iriam atingir mais intensa e extensivamente a sociedade brasileira com a transferência de D. João VI, para o Brasil (1808). (BARBOSA, 2010, p. 25) Para a pedagogia tradicional (século XIX), o conhecimento liberta os indivíduos que o adquirirem por meio de modelos de pensamento do professor considerados “verdades absolutas”, uma educação em arte considerada reprodutivista. A escola nova (século XIX), ao contrário da tradicional, quer “[...] assumir a organização de uma sociedade mais democrática” (IAVELBERG, 2003, p.29). O professor é pesquisador dos processos de ensino e aprendizagem do aluno, a área psicológica é valorizada, as experiências estéticas individuais e a expressão são práticas cognitivas psicológicas utilizadas, o princípio de “função educativa da experiência” de John Dewey é adotado. Durante o período de 1870 a 1901, o ensino de Arte foi influenciado por modelos americanos, ingleses e belgas e a propagação da importância do ensino de desenho na educação popular (BARBOSA, 2001, 2015). No século XX, a arte volta a ser técnica, com a formação para o trabalho (QUINTANILHA, 2012, p. 60) e “Até os anos 50, a Arte concentra- se apenas na transmissão de conteúdos reprodutivistas, desvinculando-se da realidade social”. Foi no século XX que ocorreram transformações nas formas de pensar o ensino de arte ou mesmo a produção dos alunos, também influenciados pelas teorias e metodologias exteriores à cultura brasileira (BARBOSA, 2001). Com a Abolição da Escravidão (1888) e a República (1889) houve medidas para as mudanças que se prolongaram até o próximo século. O advento modernista não tocou na área educacional, o ensino superior tinha como modelo a Escola de Belas-Artes, e continuou em “moldes arcaicos disfarçados em reformas, as quais eram apenas simples mudanças de rótulo” (apud GONZAGA DUQUE, 1929, p. 221-223, p. 32), o que continuou a influenciar o ensino primário e secundário (ensino de desenho), ou seja, de 1901-1914 as ideias do período anterior continuam a serem ensinadas (BARBOSA, 2001). A partir de 1914 até 1927, o desenho passa a fazer parte da investigação mental da criança. As tendências pedagógicas do ensino de Arte partem da Pedagogia Tradicional no início do século XX, na República, segundo Iavelberg (2003) com as transcrições literais de Rui Barbosa dos modelos de educação estrangeiros, centrada no professor como dominante do saber e na transmissão e reprodução de conteúdos sem contexto sociocultural. O liberalismo influencia as mudanças do ensino de Arte voltado para a formação profissional do povo: “Rui Barbosa é considerado um dos mais fiéis intérpretes da corrente liberal brasileira” 39 (BARBOSA, 2010, p. 44). Para Rui Barbosa, a única maneira de enriquecer a economia era por meio do desenvolvimento industrial educacional. A cópia repetitiva de desenhos utilizados somente para o fim técnico, a música e o teatro eram meramente coadjuvantes nas festas de finais de ano na escola, visando à reprodução e não à criação (IAVELBERG, 2003). Para Ferraz e Fusari (2010), a primeira tendência pedagógica que marcou a educação brasileira foi a idealista-liberal, onde a educação por si só é capaz de transformar a sociedade e garantir sua igualdade. Sua teoria é considerada pouco crítica, fazendo parte das pedagogias tradicional, nova e tecnicista. O positivismo surge com a República, propondo mudanças educacionais para o ensino de Arte e a extinção da Academia Imperial de Belas-Artes. Segundo Barbosa (2010, p. 67), a inserção do ensino de Arte em todos os níveis tinha o intuito de “regeneração do povo através de instrumento que lhes educasse a mente”, o que traria progresso social e político. Assim, o serviço do ensino de Arte era “[...] encarado como um poderoso veículo para o desenvolvimento do raciocínio desde que ensinada através do método positivo, subordinasse a imaginação à observação identificando as leis que regem a forma” (BARBOSA, 2010, p. 67). A reforma endossada por Benjamim Constant promovia o cientificismo em oposição à educação literária presente na época. O desenho, a cópia de estampas e a geometria continuaram a ser os principais conteúdos trabalhados nas escolas. Segundo Barbosa (2010), no início do século XX a educação implantada passa a ser dual, como exemplo desenho de observação e desenho geométrico. Com a reforma educacional de 1911 (Lei Rivadária Correa – Decreto n. 8659 de 5 de abril), a intervenção do governo na educação cessa, ‘exames de capacitação’ ou admissão, para ingresso no ensino fundamental e superior, “O desenho deveria constar no currículo das 4 primeiras séries das seis que compunham o curso secundário” (BARBOSA, 2010, p. 87). O ensino de desenho era visto de forma evolucionista iniciando com cópias para que o aluno pudesse desenvolver as habilidades posteriores até atingir as ‘belas artes’: “Acreditava-se que pela cópia dos ornatos se poderia desenvolver a capacidade imaginativa dos alunos, pois aqueles representavam a força imaginativa do homem em sua evolução a partir das idades primitivas” (BARBOSA, 2010, p. 89). Esse foi um século onde o ensino de Arte era visto unicamente para servir aos ofícios, pois o desenho era unicamente geométrico e ornamental. O Estado de São Paulo, com o regime federativo, organizou sua educação primária de forma a dar subsídios à vida do educando e, na educação normal, a formação de professores para desempenhar a função corretamente. O cientificismo ganha lugar com as 40 influências norte-americanas na formação dos professores com a Escola Normal. Segundo Barbosa (2010, p. 102), com a vinda de Ugo Pizzoli, houve a inserção da psicologia como investigação do desenho da criança: Estes estudos introduziram entre os brasileiros a consciência da necessidade das indagações científicas acerca da natureza da criança e a compreensão empírica da ideia de que a criança não era um adulto em miniatura, mas um ser sui generis, com características próprias. Artistas estudiosos como Mario de Andrade, após a Semana de Arte Moderna, 1927- 1935, passam a teorizar as relações do desenho com a escrita para mostrar ser uma capacidade inerente ao homem e não um ‘dom’, e com a industrialização o desenho passa a ser peça fundamental para a criação de máquinas, isso na Inglaterra e Estados Unidos. No Brasil, o “[...] Liceu de Artes e Ofícios de Bethencourt da Silva [...]” (BARBOSA, 2010, p. 40), segundo Barbosa (2010), era o único que tentava articular Arte a indústria, e também a profissionalização da mulher. Barbosa (2010) evidencia como o desenho da criança era visto em termos de capacidade artística de organização mental, ou não artística, somente após a semana de Arte Moderna de 1922. É que o desenho em si, da criança, ganha seu devido valor na forma como ele é, independente da forma como o faz. O Brasil teve desenvolvimento educacional após a Primeira Guerra Mundial e artístico com a Semana de Arte Moderna (BARBOSA, 2015). Anita Malfatti foi uma importante precursora do ensino de arte no curso empregando “[...] abordagem nacionalista de ensino de arte centrado em conteúdos (Theodoro Braga) e a ideia da universalidade da linguagem infantil (Nereo Sampaio)” (BARBOSA, 2010, p. 42). Entre 1935 e 1948 ocorrem o estudo da arte da criança na Universidade do Distrito Federal por Mario de Andrade e diminuição das discussões sobre o ensino de Arte na escola, havendo, nessa época, valorização de estereótipos. De 1948 a 1958, a arte é ensinada como livre expressão, em atividade extracurricular, e criam-se as famosas Escolinhas de Arte (BARBOSA, 2001). A Pedagogia Nova ou Escola Nova (1950/1960) vem para o Brasil com as teorias de John Dewey, estimulando a criança no fazer em Arte, observando sua forma de expressão e criação, princípios da escola nova (FERRAZ; FUSARI, 2009). Com o surgimento da Escola Nova, originária na Europa e EUA, os padrões anteriormente ensinados são substituídos pela criação. Além de John Dewey, Herbert Red e Viktor Lowelfeld, contribuem com as mudanças do ensino no Brasil. Seus métodos foram, muitas vezes, compreendidos erroneamente pelos professores de Arte. Segundo Iavelberg (2003), sem formação continuada as mudanças 41 educacionais se tornam equivocadas. Os aspectos psicológicos desenvolvimentais eram priorizados. Na Pedagogia Tecnicista (1960/1970), o uso de recursos tecnológicos partindo do behaviorismo de Skinner visa a preparação para o mercado de trabalho. É nessa época que se introduz a Arte (LDB 5692/71), “extremamente tecnicista” (NOCHLIN, 2015 p. 20) na grade curricular como Educação Artística (IAVELBERG, 2003). O tecnicismo aparece quando a educação brasileira está em declínio. O professor é responsável pela eficiência do planejamento educacional e o objetivo comportamental da educação é valorizado em detrimento dos conteúdos e métodos. Com a lei n. 5.692/71, a Educação Artística foi incluída no currículo e houve a tentativa de melhoria da educação em Arte humanista dentro de uma educação tecnicista, além disso, a educação artística era muito abrangente. Na década de 1970, o movimento Arte- Educação muda as formas de ver o ensino, centrado no aluno com ações criadoras. Ao mesmo tempo surge a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire (1961/1964) (Tendência Realista Progressista), aplicando o ensino de forma crítica para a formação do cidadão. (FERRAZ; FUSARI, 2009). Na escola libertadora, o ensino de Arte segue o foco social de conscientização e construção democrática, considerando a autonomia do professor e do aluno, outrossim, os conteúdos resultantes do interesse grupal (IAVELBERG, 2003). Escola crítico-social dos conteúdos (década de 1970) visa “[...] garantir aos alunos acesso aos conteúdos fundamentais.” (IAVELBERG, 2003, p.117), a metodologia girava em torno da teoria e prática caminhando a uma consciência crítica. As tendências que levam em consideração a realidade social e política são consideradas realista-progressistas. No Brasil, Paulo Freire com a pedagogia libertadora visa às classes populares com a alfabetização de adultos e sua metodologia trabalha em igualdade de professor e aluno para a resolução de problemas. O social e histórico são ressaltados e no ensino de Arte surge a Metodologia Triangular com Ana Mae Barbosa (1990), integrando conhecimentos no fazer, fruir e compreender o processo histórico em Arte (FERRAZ; FUSARI, 2009). No construtivismo, a Arte passa a ser disciplina obrigatória (LDB 9394/96), focada no fazer, apreciar e refletir a Arte. Objetiva-se o conhecimento no fazer, fruir e refletir em Arte desenvolvendo habilidades de percepção, observação, imaginação e sensibilidade. Para Ferraz e Fusari (2009) a lei de diretrizes e base de 1996 é norteadora do ensino de Arte com a Proposta Curricular Nacional (PCNs Arte) num panorama educacional onde a formação dos professores de Arte não era condizente com a formação em Arte e muito menos com o 42 trabalho educacional do professor, assim os PCNs de Arte (BRASIL, 1996) foram um norte para o desenvolvimento do ensino de Arte em sala de aula. Partindo do conhecimento prévio do aluno, o professor responsável pelo aprender no aluno insere os conteúdos para as novas aprendizagens, há a “[...] consolidação da posição da área de Arte como área de conhecimento e estudo na educação escolar [...]” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 58). Além disso, ressaltam a importante contribuição de Ana Mae com seus estudos e para a educação em Arte a metodologia triangular (Fazer – Contextualizar - Ler), similar ao que encontramos nos PCNs de Arte (BRASIL, 1996). Ressalta a importância e compromisso em ser professor de arte: O compromisso com tal projeto educativo exige um competente trabalho docente. No caso da ação educativa de arte, direcionada para crianças e jovens, o professor terá de entrelaçar a sua prática-teoria artística e estética a consistentes propostas pedagógicas. Em síntese, é preciso aprender a saber arte e saber ser professor de arte (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 60). O ensino de Arte ainda não é eficiente para a aprendizagem de seus alunos da educação básica (FERRAZ; FUSARI, 2010). As autoras preconizam o desenvolvimento das habilidades críticas e estéticas dos alunos para o processo de apreciação e produção artística, no ensino de arte dentro do contexto filosófico de Pareyson (1984) do fazer, representar e exprimir, nos vários tipos de arte existentes (música, dança, teatro, artes visuais). O professor possibilita a formação de um aluno que pode perceber o mundo de diferentes formas, além de compreendê-las atuando corretamente em seus contextos. A escola engloba outras áreas sociais e comunitárias propondo “[...] uma prática educativa inclusiva e participativa de ressignificação da escola” (IAVELBERG, 2003, p. 120). Sobre a história do ensino de arte, Ferraz e Fusari (2010, p. 23) reconhecem o meio escolar e social como influenciadores um do outro, assim como as práticas pedagógicas são influenciadas por “[...] concepções ideológicas, filosóficas [...]”. O ensino de Arte atual possui resquícios das tendências pedagógicas do passado (BARBOSA, 2015), uma disciplina muitas vezes não valorizada e vista em segundo plano na escola. Segundo Barbosa (2001, p. 36) Nossa experiência histórica mostra que, num país economicamente e politicamente dependente, o sistema educacional é um reflexo dessa dependência. Como sabemos, o conceito de dependência é mais adequado à caracterização da sociedade brasileira que o fluido conceito de “terceiro mundo” ou o conceito artificialmente esperançoso de um “país em desenvolvimento”. 43 Segundo Bredariolli (in BARBOSA, 2010) a mudança no ensino de Arte acontece no XIV Festival de Inverno de Campos do Jordão, em 1983, com a leitura crítica, o que “[...] desencadeou uma pesquisa pela fundamentação da importância do ato de “ver” e da “leitura” crítica para a integração do Ensino da Arte, processo mais tarde consumado como Abordagem Triangular” (Barbosa, 2010, p.29). Barbosa (2010) esclarece que a abordagem triangular não é metodologia, pois a metodologia é a prática do professor em sala de aula. A abordagem triangular do ensino de arte é flexível em seus três eixos: fazer artístico, contextualização e leitura, significando não haver ordem em sua utilização e mesmo uso de todas. A abordagem triangular se inseriu no contexto político da educação, onde a arte era vista como “[...] livre expressão [...]” (AZEVEDO in BARBOSA, 2010, p.84), feita para poucos e não para o ensino público vista a política vigente da época: “O sistema triangular trabalha no sentido contrário à ideologia dominante – tem, portanto, a busca da emancipação por meio da apropriação dos saberes estéticos e artísticos [...]” (AZEVEDO in BARBOSA, 2010, p. 85). A abordagem triangular desmistificou a arte como genialidade, mostrando ser possível ensiná-la. Em 15 de dezembro de 2017, foi homologada a Base Nacional Comum Curricular, visando orientar os currículos nacionalmente e oferecer os conjuntos de aprendizagens essenciais na educação básica a que todos os alunos têm direito. Na disciplina de Arte: Na BNCC de Arte, cada uma das quatro linguagens do componente curricular – Artes visuais, Dança, Música e Teatro – constitui uma unidade temática que reúne objetos de conhecimento e habilidades articulados às seis dimensões apresentadas anteriormente. Além dessas, uma última unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação (BRASIL, 2017, p.195). As dimensões são: a criação, o fazer artístico, a crítica, as “impressões” sobre a arte, os pensamentos sobre os assuntos apreciados, a estesia se refere à sensibilidade, a emoção aos sentimentos do aluno, a expressão tem função de exteriorizar as experiências artísticas por meio da criação, a fruição refere-se à sensibilização do aluno ao presenciar qualquer tipo de arte e a reflexão é feita por meio da leitura das obras de arte das manifestações culturais, externalizando a fruição. O quadro 1 expõe o ensino de Arte para o Ensino Fundamental I. Quadro 2– O ensino de Arte por unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades. 44 Fonte: BRASIL, 2017. Partindo do levantamento de teses e dissertações sobre o ensino de Arte na escola, temos as seguintes características em cada documento dos autores: estudos de metodologias aplicadas em sala de aula, pesquisa descritiva, críticas ao ensino de Arte de alguns estados do Brasil e instituições de ensino, percursos dos Arte-Educadores, relações entre teoria e prática do ensino de Arte, relato, estudo da aprendizagem da leitura de imagem. Leite (2008) pesquisou o caminho da inserção da Arte na rede municipal de ensino da cidade de Curitiba de 1963 a 1996. A análise foi realizada partindo da metodologia de John Dewey, seguida por Anísio Teixeira, defensor da escola nova, que fez inúmeras 45 transformações da educação brasileira, como um dos fundadores da Universidade de Brasília, educação integral, entre outros. Dewey relacionou teoria com a prática, enfatizando os processos de ensino pela expressão, democracia e liberdade (LEITE, 2008). O estudo demonstrou um panorama geral do ensino de Arte em Curitiba. Vieira (2016) fez uma análise crítica da educação paulista em Arte. Verificou que a escola paulista é voltada para o trabalho e para os pobres, pois “Assim, a escola pública aproxima-se mais da função de adaptação do que daquela que visa à emancipação” (VIEIRA, 2016, p. 30). No questionário aplicado em professores de Arte do ensino médio verificou que há discrepância no que se aspira e no que se ensina. Ao analisar os documentos Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica - DCNEB (BRASIL, 2013), Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCEM (BRASIL, 2006), Ensino Médio Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN+ (BRASIL, 2002), Parâmetros Curriculares Nacionais - Ensino Médio - Parte II - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias - PCNEM (BRASIL, 2000, p. 104), verificou terem “[...] graves contradições teóricas que auxiliam na promoção das discrepâncias” para a educação em Arte no Brasil. Gaio (2014, p. 106), partindo de sua prática docente, pesquisou em escola do município do Rio de Janeiro, tendo como base registro e coleta de dados com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. Trabalhou com a visualidade fazendo releituras de obras de arte reconhecidas mundialmente. Concluindo que: A urgência de discutir uma percepção mais apurada do cotidiano escolar como possibilidade de desenvolvimento crítico e emancipador dos alunos, a partir das práticas estético-artísticas, foi uma das intenções desta pesquisa, assim como refletir sobre o currículo como criação cotidiana. Silva (2013, p. 46) investigou como se dá a aprendizagem da leitura de imagens com foco na teoria Histórico-Cultural de L. S. Vygotsky, que passa pela percepção do que se vê, e do Ensino Desenvolvimental de V. V. Davydov: “Na perspectiva do Ensino Desenvolvimental, a atividade de aprendizagem em arte deve ser organizada de forma que os alunos tenham contato com obras de arte para demonstrar o modo concreto como o objeto artístico foi elaborado”. Pesquisou em uma instituição de ensino público de Goiânia (GO), onde o ensino é por ciclos, no qual o ciclo III, crianças de 12, 13 e 14 anos de idade foram os participantes juntamente com uma professora de Arte, aplicando questionário, fazendo registro das aulas em vídeo e em diário escrito. A professora participou da formação com a pesquisadora para atuar nas aulas e aplicar as atividades conforme a teoria pretendida. 46 Bertoncini (2011) pesquisou como os PCNS-Arte (BRASIL, 1996) e a Proposta Curricular do Estado de São Paulo estão inseridos no ensino da 5ª e 6ª séries do ensino fundamental, chegando à conclusão de que são similares na intenção de ensinar as especificidades da arte como um fim em si mesma, sendo uma área de conhecimento. Além disso, mostrou a estrutura de ensino de Arte para o referencial bibliográfico pesquisado, passa pela produção, fruição e contextualização (BARBOSA, 2010) da obra de Arte, sejam elas modernas ou contemporâneas. Ferreira (2014), assim como Silva (2013), investigou a prática da leitura de imagem em 17 estudantes do terceiro ciclo do ensino fundamental no município de Contagem-MG, o que eles sabiam sobre arte de maneira informal e como se dava o ensino na escola: “Com esse fim, além de pesquisa teórica, foi realizada uma entrevista semiestruturada com cada um dos sujeitos, seguida da apreciação livre de duas reproduções de obras de arte e da produção de um desenho ligado ao tema da entrevista” (FERREIRA, 2014, p. 07). Ferreira (2014, p. 38-39) parte dos pressupostos teóricos de Aguirre (2007) para o ensino de Arte, e assim descreve: Vale ressaltar algumas prerrogativas para a ação educativa em Arte, colocadas em relevo por Aguirre, tomadas como fio condutor que rege as atividades propostas, entrevistas e desenhos: 1) O autor defende que a experiência estética do sujeito deve sempre ser enfatizada, uma vez que ela é “aquilo sobre o que trata a Arte”; 2) Expõe também a necessidade e a importância do reconhecimento e valorização das formas artísticas que proporcionam ao indivíduo e ao grupo essas experiências estéticas; 3) Aguirre reforça a importância de fazer com que essas formas sejam cultivadas como formas legítimas de Arte; 4) Destaca a importância de conduzir as vivências, de modo a dar às obras e à experiência com elas um poder performativo, com capacidade de entranhar-se na biografia de cada um. Cada uma dessas etapas carrega suas especificidades e se completam – de modo que não há entre elas uma hierarquia de importâncias, mas um conjunto de experiências que se interpenetram. Por fim, conclui que o currículo aplicado está longe de se relacionar com a vida do indivíduo, com a leitura contemporânea de seu cotidiano cultural. Também há o desconhecimento do que é o ensino de Arte por parte da direção e mesmo da professora de Arte, provocando defasagem do ensino, equívocos e descaso por parte da escola. Há uma grande distância entre o que se ensina e as vivências dos alunos. Monteiro e Mosfata (in BARBOSA, 2010) ta