1 

 

 

 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

FACULDADE DE CIÊNCIAS E TECNOLOGIA 

CAMPUS DE PRESIDENTE PRUDENTE 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

THIAGO MOESSA ALVES 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INDÍGENAS NA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL BRASILEIRA: 

CENOGRAFIA, ETHOS DISCURSIVO E IDEOLOGIA 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESIDENTE PRUDENTE - SP 

2021 



2 

 

 

 

THIAGO MOESSA ALVES 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

INDÍGENAS NA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL BRASILEIRA: 

CENOGRAFIA, ETHOS DISCURSIVO E IDEOLOGIA 

 

 

 

 

 

 

 

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de 

Ciências e Tecnologia, UNESP/Campus de 

Presidente Prudente, como exigência parcial 

para obtenção do título de Doutor em 

Educação. 

Linha de pesquisa: Processos formativos, 

ensino e aprendizagem. 

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Renata Junqueira de 

Souza 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESIDENTE PRUDENTE - SP 

2021 



3 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



4 

 

 

 

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 

Câmpus de Presidente Prudente 

CERTIFICADO DE APROVAÇÃO 

TÍTULO DA TESE: Indígenas na literatura infantil e juvenil brasileira: cenografia, ethos  

discursivo e ideologia 

 

 

AUTOR: THIAGO MOESSA ALVES 

ORIENTADORA: RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA 

  

Aprovado como parte das exigências para obtenção do Título de Doutor em 

EDUCAÇÃO, pela Comissão Examinadora: 

Prof(a). Dr(a). RENATA JUNQUEIRA DE SOUZA (Participação Virtual) 
Departamento de Educação / Unesp, Faculdade de Ciências e Tecnologia, Presidente Prudente 

Prof. Dr. ALBERTO ALBUQUERQUE GOMES (Participação Virtual) 
Departamento de Educação / Faculdade de Ciências e Tecnologia de Presidente Prudente 

Profa. Dra. JOSETE MARINHO DE LUCENA (Participação Virtual) 
Centro de Ciências Humanas Letras e Artes / Universidade Federal da Paraíba 

Profa. Dra. ANDREIA DE OLIVEIRA ALENCAR IGUMA (Participação Virtual) 

UNIGRAN / Centro Universitário da Grande Dourados 

Profa. Dra. ELIANETH DIAS KANTHACK HERNANDES (Participação Virtual) 
Departamento de Administração e Supervisão Escolar e Programa de Pós-Graduação em Educação / 

Unesp, 
Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília 

Presidente Prudente, 31 de maio de 2021 

 

 

Faculdade de Ciências e Tecnologia - Câmpus de Presidente Prudente - 
Rua Roberto Simonsen, 305, 19060900, Presidente Prudente - São Paulo  

http://www.fct.unesp.br/pos-graduacao/--educacao/CNPJ: 48.031.918/0009-81. 
 



5 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Com a aprovação no dia 31 de maio 

de 2021, torno-me o primeiro professor efetivo 

da Rede Municipal de Ensino de Naviraí-MS 

(REME) a obter o título de doutor.  

Como afirma a psicanalista infantil 

Melanie Klein, quem come do fruto do 

conhecimento é sempre expulso de algum tipo 

de paraíso. Assim ocorreu muitas vezes 

comigo, já que meu lugar de professor da 

Educação Básica sempre foi questionado por 

aqueles que insistem em dizer que “essas 

teorias não funcionam na prática” e que eu 

deveria lecionar em outros lugares que me 

pagassem mais e que aceitassem melhor meus 

ideais. 

Dedico, portanto, esta tese à REME 

de Naviraí, com o compromisso de 

permanecer lutando para que eu não seja único 

por muito tempo. 

  



6 

 

 

 

AGRADECIMENTOS 

 
[...] a importância de uma coisa não se mede com fita 

métrica nem com balanças nem barômetros etc. Que a 

importância de uma coisa há que ser medida pelo 

encantamento que a coisa produza em nós. 

(Manoel de Barros) 

 

Sou muito grato por ter podido participar dos muitos projetos relacionados ao Centro 

de Estudos em Literatura Infantil e Juvenil (CELLIJ/FCT/UNESP) durante minha formação 

no Doutorado em Educação. Em especial, agradeço às professoras Renata Junqueira de Souza 

e Elianeth Dias Kantack Hernandes, coordenadora e colaboradora do Cellij, respectivamente, 

por terem participado junto comigo de todos os momentos formativos, desde a seleção para 

ingresso no PPGE, realização de disciplinas, grupo de pesquisa, congressos e projetos de 

contação de histórias. Agradeço também aos mestrandos e graduandos em Educação e 

Pedagogia da FCT/UNESP que atuaram como contadores de história do Projeto A hora do 

conto – que tive a honra de coordenar em 2017 –, dos quais destaco Bia, Bela, Cássia e Gabi. 

Agradeço aos colegas do Grupo de Pesquisa, dos quais sobressalto os nomes de Marisa, 

Renata Bianchi, Sílvia, Berta e Gislene. 

Agradeço aos professores membros das bancas examinadoras da qualificação e 

defesa pelas contribuições prestadas: Alberto Gomes Albuquerque, Andreia de Oliveira 

Alencar Iguma, Josete Marinho de Lucena, Mariana Cortez, e, novamente, Renata Junqueira 

de Souza e Elianeth Dias Kantack Hernandes. 

Gratidão aos amigos ingressantes na turma de 2017 por tantas vivências e 

aprendizagens divididas nesses quatro anos: Andressa, Cláudia e Edimar. Há ainda amigos 

por quem tenho extrema admiração – além da amizade propriamente dita – e que palavras não 

são capazes de refletir minha gratidão e reverência. São eles: Marco, Telma, Klinger, Ana 

Caroline, Larissa, Viviane, Aline, Alex e Artur. 

A pandemia do Novo Coronavírus nos obrigou a viver em isolamento, mesmo assim, 

há pessoas que se fizeram presentes de modo muito especial, às quais também agradeço: 

Rayane, Mayra, Monique, Camila e, sobretudo, Wagner. Agradeço também a José Maria, 

Marta, Thaíse, Samuel, Mateus, Irene e Sueli pela família que formamos. Ainda sou grato ao 

Ricardo, Júlia e Clara por terem me integrado sempre que fui à casa da Prof.ª Renata. 

Por fim, agradeço à Carol, Maristela, Alessandra, Fabiana, Leonardo, Elayne, Carlos, 

Daiane e Elizangela por provarem que é possível fazer gestão educacional com competência, 



7 

 

 

 

ética e ciência. E ainda agradeço às equipes das escolas Flores, Marechal e Diomedes onde 

sou professor e construo a práxis pedagógica para a felicidadania. 

Muito obrigado por se encantarem pela vida e pela educação junto comigo. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



8 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“Eu gosto de pensar que estou ajudando o 

Brasil a desentortar seu pensamento. Gosto de 

pensar que estou ajudando o Brasil a olhar 

para os povos indígenas sem o crivo dos 

estereótipos, sem a venda da ignorância” 

(Daniel Munduruku) 

 

 

 

 

 

 

“Se estamos em um momento muito duro no 

Brasil, significa que a nossa luta também tem 

de endurecer”. 

(Nilma Lino Gomes) 



9 

 

 

 

ALVES, Thiago Moessa. INDÍGENAS NA LITERATURA INFANTIL E JUVENIL 

BRASILEIRA: CENOGRAFIA, ETHOS DISCURSIVO E IDEOLOGIA. 2021. 141f. Tese 

(Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – 

UNESP. Presidente Prudente – SP.  

 

RESUMO 

 

Esta tese está vinculada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de 

Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP 

e à Linha de Pesquisa “Processos formativos, ensino e aprendizagem” que investiga a 

educação em diferentes contextos socioculturais. Nesse âmbito, a pesquisa teve por objetivo 

geral analisar ideologias e discursos sobre a temática indígena presentes na literatura 

direcionada à infância e à juventude no Brasil. A partir da problemática apresentada, definiu-

se a seguinte pergunta de pesquisa: em que medida a Literatura Infantil e Juvenil na Era Pós-

Moderna avançou em relação à Era Moderna e professou valores ideológicos relacionados aos 

pressupostos da Educação Intercultural? A investigação foi pautada na Análise de Discurso de 

linha francesa enquanto campo disciplinar, baseada epistemologicamente, metodologicamente 

e procedimentalmente em Dominique Maingueneau. Assim, foram utilizadas as categorias 

Cenografia e Ethos discursivo para análise das obras As aventuras de Tibicuera: que são 

também as do Brasil; Itaí: o menino das selvas; Corumi, o menino selvagem; e O Karaíba, 

uma história do pré-Brasil. Busca-se, assim, defender a tese de que a Literatura Infantil e 

Juvenil Brasileira da Era Moderna reservou ao indígena ethe discursivos de selvagem e bom 

selvagem, com papéis bem delimitados em relação ao progresso da nação, já na Pós-

modernidade, os autores estão desconstruindo esses ethe e colocando em seu lugar a 

diversidade imanente da cultura humana. A pesquisa obteve como resultado a reafirmação da 

Cena Englobante da Literatura Infantil e Juvenil Brasileira nas quatro obras. Em relação à 

Cena Genérica, as obras As aventuras de Tibicuera, Itaí, e O Karaíba, foram consideradas 

Romance Juvenil e a obra Corumi, novela juvenil. No que tange ao ethos, as obras inscritas na 

Era Moderna apresentam ethe discursivos de mau selvagem, bom selvagem e civilizado aos 

personagens indígenas de acordo com o papel que desempenhavam no desenvolvimento 

econômico do país, conforme a visão dos enunciadores. A obra considerada Pós-Moderna dá 

ao indígena um ethos relacionado à ideologia anticolonial e marca a diversidade e a riqueza 

cultural dos povos indígenas. Por fim, destacaram-se influências ideológicas do pensamento 

colonial nas obras da Era Moderna e anticolonial nas obras Pós-Modernas.  

 

Palavras-chave: 

Educação intercultural. Lei 11.645/2008. Literatura Infantil e Juvenil. Literatura indígena. 

Discurso Literário. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



10 

 

 

 

ALVES, Thiago Moessa. INDIGENOUS IN BRAZILIAN CHILDREN AND YOUTH 

LITERATURE: SCENOGRAPHY, DISCURSIVE ETHOS AND IDEOLOGY. 2021. 141f. 

Thesis (Doctorate in Education) – São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” – 

UNESP. President Prudente – SP. 

 

ABSTRACT 

 

This thesis is linked to the Doctoral Program in Education of the Faculty of Science and 

Technology in the São Paulo State University “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP and to the 

Research Line "Training processes, teaching and learning" which investigates education in 

different sociocultural contexts. In this context, the research had as general objective to 

analyze ideologies and discourses about the indigenous theme present in the literature directed 

to childhood and youth in Brazil. Based on the problem presented, the following research 

question was defined: to what extent has Children and Youth Literature in the Post-Modern 

Era advanced in relation to the Modern Era and professed ideological values related to the 

assumptions of Intercultural Education? The investigation was based on the French Discourse 

Analysis as a disciplinary field, based epistemologically, methodologically and procedurally 

on Dominique Maingueneau. Thus, the Scenography and Discursive Ethos categories were 

used to analyze the works As aventuras de Tibicuera: que são também as do Brasil; Itaí: o 

menino das selvas; Corumi, o menino selvagem; e O Karaíba, uma história do pré-Brasil. The 

aim is, therefore, to defend the thesis that the Brazilian Children and Youth Literature of the 

Modern Era reserved to the indigenous ethe discursives of savage and noble savage, with 

well-defined roles in relation to the progress of the nation, on the other hand, in 

Postmodernity, authors are deconstructing these ethe and putting in their place the immanent 

diversity of human culture. The research resulted in the reaffirmation of the Englobing Scene 

of Brazilian Children's and Youth Literature in the four works. Regarding the Generic Scene, 

the works As Aventuras de Tibicuera, Itaí, and O Karaíba were considered Youth Novel and 

Corumi, a Youth Romance. With regard to ethos, works inscribed in the Modern Era present 

ethe discursives of bad savage, good savage and civilized to indigenous characters according 

to the role they played in the country's economic development, according to the vision of the 

enunciators. The work considered Post-Modern gives the indigenous an ethos related to the 

anti-colonial ideology and marks the diversity and cultural richness of the indigenous peoples. 

Finally, ideological influences of colonial thought in the works of the Modern Era and anti-

colonial in the Post-Modern works were highlighted. 

 

Key words: 

Intercultural education. Brazilian Law 11,645/2008. Children and Youth Literature. 

Indigenous Literature. Literary Discourse. 

 

 

  



11 

 

 

 

ALVES, Thiago Moessa. INDÍGENAS EN LA LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL 

BRASILEÑA: ESCENOGRAFÍA, ETHOS DISCURSIVA E IDEOLOGÍA. 2021. 141 f. 

Tesis (Doctorado en Educación) – Universidad Estatal Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – 

UNESP. Presidente Prudente – SP.  

 

RESUMEN 

 

Esta tesis está vinculada al Programa de Posgrado en Educación de la Facultad de Ciencia y 

Tecnología de la Universidad Estadista Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP y a la 

Línea de Investigación “Procesos formativos, enseñanza y aprendizaje” que investiga la 

educación en diferentes contextos socioculturales. En este contexto, la investigación tuvo 

como objetivo general analizar ideologías y discursos sobre el tema indígena presentes en la 

literatura dirigida a niños yjóvenes en Brasil. A partir del problema presentado, se definió la 

seguiente pregunta de investigación: ¿En qué medida la Literatura Infantil y Juvenil en la Era 

Posmoderna avanzó en relación con la Era Moderna y profesó valores ideológicos 

relacionados con los supuestos de la Educación Intercultural? La investigación se basó en 

elAnálisis del Discurso francés como campo disciplinar, basado epistemológica, metodológica 

y procedimentalmente en Dominique Maingueneau. Así, se utilizaron las categorías 

Escenografía y Ethos Discursivo para analizar las obras de Las aventuras de Tibicuera: que 

también son las de Brasil; Itaí: el niño de las selvas; Corumi, el niño salvaje; y El Karaíba, 

una historia del pre-Brasil. Así, se busca defender la tesis de que la Literatura Infantil y 

Juvenil Brasileña de la Era Moderna reservó a los indígenas y a los discursivos estoqueños de 

salvajes y buenos salvajes, con roles bien delimitados en relación con el progreso de la 

nación, ya en posmodernidad, los autores están deconstruyendo estos ethe y poniendo en su 

lugar la diversidad inmanente de la cultura humana. La investigación obtuvo como resultado 

la reafirmación de la Escena Abarcadora de la Literatura Infantil y Juvenil Brasileña en las 

cuatro obras. En relación con la Escena Genérica, las obras Las aventuras de Tibicuera, Itaí y 

O Karaíba fueron consideradas Romance Juvenil y la obra Corumi, una novela juvenil. Con 

respecto al ethos, las obras inscritas en la Era Moderna presentan las discursivas de personajes 

salvajes, buenos salvajes y civilizados a indígenas según el papel que desempeñaron en el 

desarrollo económico del país, según la opinión de los enunciadores. La obra considerada 

posmoderna da a los indígenas un ethos relacionado con la ideología anticolonial y marca la 

diversidad y riqueza cultural de los pueblos indígenas. Finalmente, las influencias ideológicas 

del pensamiento colonial se destacaron en las obras de la Era Moderna y anticolonial en las 

obras posmodernas. 

 

Palabras-clave: 

Educación intercultural. Ley Brasileña 11.645/2008. Literatura Infantil y Juvenil. Literatura 

Indígena. Discurso Literário. 

 

 

  



12 

 

 

 

ALVES, Thiago Moessa. TE´ÝI ÑE´ẼPORÃHAIPYRE MITÃ HA MITÃRUSU 

BRASILEIRA PE: CENOGRAFIA, ETHOS ÑEMOÑE´Ẽ HA TEMIANDU´APO. 2021. 

141f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita 

Filho” – UNESP. Presidente Prudente – SP.  

 

MOMBYKYKUE1 

 

Ko mba´e pytyvo rã oῐPrograma de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Ciências 

e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP ndive. 

Kova oῐ hina Tapé mombe´urã ha´eva mba´echapa jejapo va´erã teko mbo´e ha teko mbo´epy, 

omombe´u avei teko mbo´e opaichagua rehegua. Peicha ko ñemombe´u, ohechauka 

mba´echagua tesamondopa umi haihára oguereko ha´eva ñemombe´upy ava reko rehegua. 

Ñemombe´u ha´eva avá mitakuera ha avá mitã guasu kuera rehegua. Upeicha oῐgui tuicha 

ñe´ẽ há ñeporandu ko jechaukapy ohechaukata mba´echagua tesamondopa umi haihara aradu 

pyhyihára yma guare, kokuehete guare ha  ko´anga gua oguereko há mba´eichapa ha´ekuera 

ohecha ha ohenoi ñemombe´u ava reko rehegua. Oῐ heta jehaipyre mombe´u py ha umi karai 

ombohera: As aventura do Tibicuera, Curumi (mita pochy), O Karaíba, itai. Koina upeicha 

umi ymave guare he´i umi mombe´upy ava mba´ehá, ha uperire ouva katu ja he´ima ko´ava 

ñemombe´upy omombe´uha opaichagua reko. Upeicha umi jehaipy tekorehegua ombohéra 

karaikuera ymave guare ñemombe´u literária. Ambueve guare katu já omboherama umi 

mombe´upy romance. Upeicha umi haihara karai kuera omoi há he´i umi ava mombeupýre 

iporaha ha umia ojapoha avei tuichaiterei Brasil rekore.   

 

Ñe´ẽngáva Ndavoka: 
Tekombo´e Arandukuaaita rehegua. Tekome´ẽ11.645/2008. Ñe´ẽporãhaipyre mitã ha 

mitãrusu.  Ñe´ẽporãhaipyre te´ýi. Ñemoñe´ẽ ñe´ẽporãhaipyre. 

 

 

 

 

 

 

 

  

                                                 
1 Resumo em Língua Guarani. 



13 

 

 

 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1 – Érico Veríssimo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  76 

Figura 2 – As aventuras de Tibicuera: que são também as do Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . .  78 

Figura 3 – Thales Castanho de Andrade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  84 

Figura 4 – Itaí, o menino das selvas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  85 

Figura 5 – Jerônymo Barbosa Monteiro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  93 

Figura 6 – Corumi, o menino selvagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  95 

Figura 7 – Daniel Munduruku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  101 

Figura 8 – O Karaíba: uma história do pré-Brasil. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  103 

Figura 9: Tibicuera com ethos de selvagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  118 

Figura 10: Tibicuera com ethos de bom selvagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  120 

Figura 11: Tibicuera com ethos de civilizado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  121 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



14 

 

 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1: Descritor “Educação intercultural”. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  28 

Quadro 2: Descritor “Lei 11.645/2008” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  34 

Quadro 3: Descritor “Daniel Munduruku” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  39 

Quadro 4: Autores e obras do Período Pré-Lobatiano com temática indígena. . . . . . . . . .  52 

Quadro 5: Autores e obras da Época Moderna com temática indígena. . . . . . . . . . . . . . .  54 

Quadro 6: Enquadramento genérico das obras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  111 

Quadro 7: Extensão das obras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  113 

 



15 

 

 

 

SUMÁRIO 

 

INTRODUÇÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  17 

 

1 CONSTITUIÇÃO DE UM OBJETO DE PESQUISA SOBRE LITERATURA, 

EDUCAÇÃO, INTERCULTURALIDADE E DISCURSO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

23 

1.1 A MINHA CAMINHADA, OU DAS TRAVESSIAS QUE FIZ PARA DEFINIR 

UM OBJETO DE PESQUISA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

23 

1.2 AS PESQUISAS DE OUTREM QUE DIALOGAM COM ESTA: 

CONVERGÊNCIAS E DIVERGÊNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

29 

 

2 A TEMÁTICA INDÍGENA NA HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL E 

JUVENIL BRASILEIRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

47 

2.1 HISTORIOGRAFIA E IDEOLOGIA DA/NA LITERATURA INFANTIL E 

JUVENIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

56 

 

3 DISCURSO: TEORIA E MÉTODO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  64 

3.1 A ERA DAS CERTEZAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  67 

3.2DAS RUPTURAS, OU DE COMO OS ALICERCES COMEÇARAM A 

TRINCAR. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

68 

 

4 DOS AUTORES E DAS OBRAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83 

4.1 ÉRICO VERÍSSIMO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  83 

4.2 AS AVENTURAS DE TIBICUERA: QUE SÃO TAMBÉM AS DO BRASIL. . . . . . . .  85 

4.3 THALES CASTANHO DE ANDRADE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  91 

4.4 ITAÍ, O MENINO DAS SELVAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 

4.5 JERONYMO BARBOSA MONTEIRO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  100 

4.6 CORUMI, O MENINO SELVAGEM. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  102 

4.7 DANIEL MUNDURUKU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  108 

4.8 O KARAÍBA, UMA HISTÓRIA DO PRÉ-BRASIL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 

 

5 DISCURSO LITERÁRIO: CENOGRAFIA E ETHOS NA LITERATURA 

INFANTIL E JUVENIL BRASILEIRA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  

 

115 



16 

 

 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  130 

 

REFERÊNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  132 

 

 

 

 

  



17 

 

 

 

INTRODUÇÃO2 

 

Eu sou uma contadora de histórias e gostaria de contar 

a vocês algumas histórias pessoais sobre o que eu gosto 

de chamar “o perigo de uma história única”. [...] 

quando comecei a escrever, por volta dos sete anos, 

histórias com ilustrações em giz de cera, que minha 

pobre mãe era obrigada a ler, eu escrevia exatamente 

os tipos de histórias que eu lia. Todos os meus 

personagens eram brancos de olhos azuis. Eles 

brincavam na neve. Comiam maçãs. E eles falavam 

muito sobre o tempo, em como era maravilhoso o sol ter 

aparecido, apesar do fato de que eu morava na Nigéria. 

Eu nunca havia estado fora da Nigéria. Nós não 

tínhamos neve, nós comíamos mangas. E nós nunca 

falávamos sobre o tempo porque não era necessário. 

Meus personagens também bebiam muita cerveja de 

gengibre porque as personagens dos livros britânicos 

que eu lia bebiam cerveja de gengibre. Não importava 

que eu não tivesse a mínima ideia do que era cerveja de 

gengibre. E por muitos anos depois, eu desejei 

desesperadamente experimentar cerveja de gengibre. 

Mas isso é outra história. A meu ver, o que isso 

demonstra é como nós somos impressionáveis e 

vulneráveis em face de uma única história, 

principalmente quando somos crianças. Porque tudo 

que eu havia lido eram livros nos quais as personagens 

eram estrangeiras, eu convenci-me de que os livros, por 

sua própria natureza, tinham que ter estrangeiros e 

tinham que ser sobre coisas com as quais eu não podia 

me identificar. Bem, as coisas mudaram quando eu 

descobri os livros africanos. Não havia muitos 

disponíveis e eles não eram tão fáceis de encontrar 

quanto os livros estrangeiros, mas devido a escritores 

como Chinua Achebe e Camara Laye eu passei por uma 

mudança mental em minha percepção da literatura. Eu 

percebi que pessoas como eu, meninas com a pele da 

cor de chocolate, cujos cabelos crespos não poderiam 

formar rabos-de-cavalo, também podiam existir na 

literatura. Eu comecei a escrever sobre coisas que eu 

reconhecia. Bem, eu amava aqueles livros americanos e 

britânicos que eu lia. Eles mexiam com a minha 

imaginação, me abriam novos mundos. Mas a 

consequência inesperada foi que eu não sabia que 

pessoas como eu podiam existir na literatura. Então o 

que a descoberta dos escritores africanos fez por mim 

foi: salvou-me de ter uma única história sobre o que os 

livros são [...]. Todas essas histórias fazem de mim 

quem eu sou. Mas insistir somente [em] histórias 

negativas é superficializar minha experiência e 

negligenciar as muitas outras histórias que me 

formaram. A “única história cria estereótipos”. E o 

problema com estereótipos não é que eles sejam 

                                                 
2 Optei por utilizar o verbo conjugado na primeira pessoa do singular por entender que não existe imparcialidade 

na linguagem. Escrever é desnudar-se e tomar partido. A Análise de Discurso e seus métodos são, com efeito, 

puramente interpretativos, o que não invalida o caráter científico da pesquisa. 



18 

 

 

 

mentira, mas que eles sejam incompletos. Eles fazem 

uma história tornar-se a única história. Claro, África é 

um continente repleto de catástrofes. Há as enormes, 

como as terríveis violações no Congo. E há as 

depressivas, como o fato de 5.000 pessoas 

candidatarem-se a uma vaga de emprego na Nigéria. 

Mas há outras histórias que não são sobre catástrofes. 

E é muito importante, é igualmente importante, falar 

sobre elas. Eu sempre achei que era impossível 

relacionar-me adequadamente com um lugar ou uma 

pessoa sem relacionar-me com todas as histórias 

daquele lugar ou pessoa. A consequência de uma única 

história é essa: ela rouba das pessoas sua dignidade. 

Faz o reconhecimento de nossa humanidade 

compartilhada difícil. Enfatiza como nós somos 

diferentes ao invés de como somos semelhantes. [...] 

Histórias importam. Muitas histórias importam. 

Histórias têm sido usadas para expropriar e tornar 

maligno. Mas histórias podem também ser usadas para 

capacitar e humanizar. Histórias podem destruir a 

dignidade de um povo, mas histórias também podem 

reparar essa dignidade perdida[...]. Eu gostaria de 

finalizar com esse pensamento: Quando nós rejeitamos 

uma única história, quando percebemos que nunca há 

apenas uma história sobre nenhum lugar, nós 

reconquistamos um tipo de paraíso3 

(Chimamanda Ngozi Adichie). 

 

Chimamanda Adichie, ao palestrar para a plataforma TED Talks sobre “A essência 

das coisas não visíveis” enfatiza os riscos da repetição de únicas histórias e como isso marca 

negativamente a leitura que fazemos sobre o outro. A íntegra da palestra aqui destacada em 

epígrafe mostra como a linha que difere o EU do OUTRO é marcada por padrões dominantes 

que destacam como positivas as características como a riqueza e o pertencimento ao 

continente europeu em detrimento da pobreza e de fazer parte da África. 

Apesar de relatar um contexto muito específico – no caso, sua vida particular na 

Nigéria – indutivamente, associo o relato de Adichie ao contexto brasileiro, já que, assim 

como no continente africano, as Américas também foram colonizadas durante séculos por 

países europeus e, com efeito, aqui no Brasil tanto o eurocentrismo, como o neoliberalismo, 

também predominam, bem como na Nigéria. Da mesma forma, em terras tupiniquins, há 

também uma linha invisível que divide as pessoas e lhes atribui marcas positivas ou 

negativas. 

                                                 
3 Palestra proferida por Adichie na Conferência Anual – TED Global em julho de 2009. Oxford. Reino Unido. 

Traduzida por Erika Barbosa e publicada no Portal Geledés – Instituto da Mulher Negra. Disponível em: 

https://www.geledes.org.br/chimamanda-adichie-o-perigo-de-uma-unica-historia/ 

https://www.geledes.org.br/chimamanda-adichie-o-perigo-de-uma-unica-historia/


19 

 

 

 

No caso brasileiro, o eurocentrismo aliado à ideologia colonial subalternizam os 

povos originários, assim como sua ciência e arte enquanto enaltecem os modus vivendi de 

origem europeia, o que resulta na difusão de uma única história sobre os povos indígenas, que 

frequentemente posicionam os nativos como incapazes e improdutivos. 

Assim como aponta Adichie, há outras histórias que também precisam ser contadas. 

O Brasil é um país de grande extensão territorial onde vivem povos oriundos de todos os 

continentes, mas onde a diversidade não é valorizada. Desse modo, como fruto persistente da 

colonização europeia, as narrativas que remontam a outros lugares e outras formas de ser são 

silenciadas. Assim, mesmo em ambientes escolares, seguimos reproduzindo padrões 

estabelecidos nas únicas histórias a que temos contato e ficamos vulneráveis a eles, como 

aponta Adichie. 

É, portanto, da constatação de que todos os povos e, do mesmo modo, suas maneiras 

de ser, podem existir na literatura, assim como de que histórias podem ser usadas para 

capacitar e humanizar é que decorre esta pesquisa. Parto, deste modo, de conclusões a que 

chegaram teses e dissertações produzidas a respeito da educação intercultural que apontam a 

escola como espaço hostil e preconceituoso ao indígena4 e também do postulado por Candido 

(2011) de que a Literatura desperta reflexão, afinamento das emoções e percepção da 

complexidade do mundo e, por isso, humaniza o leitor.  

A partir dessas premissas, busco defender a tese de que a Literatura Infantil e Juvenil 

Brasileira da Era Moderna reservou ao indígena ethe5 discursivos de selvagem e bom 

selvagem, com papéis bem delimitados em relação ao progresso da nação. Na Pós-

modernidade, os autores estão descontruindo esses ethe e colocando em seu lugar a 

diversidade que emana da cultura humana. 

Em virtude da tese que se pretende defender, elegi como questão de pesquisa: em que 

medida a Literatura Infantil e Juvenil na Era Pós-Moderna6 avançou em relação à Era 

Moderna e professou valores ideológicos relacionados aos pressupostos da Educação 

Intercultural? A busca pela compreensão da pergunta de pesquisa apontada leva à definição 

do objetivo geral da pesquisa que é analisar ideologias e discursos sobre a temática indígena 

presentes na literatura direcionada à infância e à juventude no Brasil. 

                                                 
4 As teses e dissertações a que me refiro são descritas no Capítulo I. 
5 Plural de ethos. 
6 Sou consciente de toda polêmica envolvendo o conceito de pós-modernidade, entretanto, no campo dos estudos 

culturais e interculturais existe uma aceitação já bastante estabelecida vinda de publicações como Hall (2011). 

Apoio-me também na divisão histórica da Literatura Infantil e Juvenil Brasileira feita por Coelho (1995). 



20 

 

 

 

O objetivo geral desdobra-se em objetivos específicos, quais sejam:  

- Promover a Literatura como materialidade discursiva capaz de contribuir para o 

reconhecimento e valorização da diversidade como fonte democrática de aprendizagem na 

perspectiva da justiça social; 

- Revisitar o panorama da Literatura Infantil e Juvenil Brasileira para visualizar 

historicamente a temática indígena em tensão com o eurocentrismo e avaliar o percurso 

histórico da questão indígena na Literatura Infantil e Juvenil Brasileira; 

- Perceber influências provenientes das ideologias colonial e anticolonial nas obras 

infantis e juvenis de temática indígena; 

- Analisar discursivamente a Cenografia e o Ethos presentes em: As aventuras de 

Tibicuera: que são também as do Brasil, de Érico Veríssimo; Itaí, o menino das selvas, de 

Thales Castanho de Andrade; Corumi, o menino selvagem, de Jeronymo Barbosa Monteiro; e 

O Karaíba: uma história do pré-Brasil, de Daniel Munduruku. 

Em linhas gerais, além da defesa da tese, também pretendo contribuir com os 

esforços gerados para a construção de uma educação antirracista no Brasil, assim como 

cooperar com a efetivação da Lei 11.645 (BRASIL, 2008) que inclui o estudo das histórias e 

culturas afro-brasileira e indígena no currículo da Educação Básica. 

Há ainda pouco material específico disponível na escola, assim como há lacunas no 

conhecimento científico sobre a literatura de temática indígena e também na formação de 

professores relacionadas ao que a Lei 11.645 (BRASIL, 2008)dispõe, conforme apontam 

estudos realizados pelo Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação, História, Letras e 

Artes: diversidade sociocultural, relações étnico-raciais em países de Língua Portuguesa – 

NEPEHLA liderado pela Professora Nilma Lino Gomes na UFMG7. 

Há que se considerar também que a ascensão do mercado editorial literário brasileiro 

destinado às crianças foi impulsionada por políticas governamentais de distribuição de livros 

(Programa Nacional Biblioteca na Escola – PNBE e Pacto Nacional pela Alfabetização na 

Idade Certa – PNAIC, por exemplo), bem como, pelo histórico de direitos sociais implantados 

nas últimas três décadas (Constituição Federal – CF/1988, Lei de Diretrizes e Bases da 

Educação Nacional – LDBEN 9.394/1996 e Lei 11.645/2008). Assim, um novo cenário 

cultural começa a se constituir no Brasil e dele emergem autores literários que apresentam 

estética diferenciada dos padrões até então impostos. É o caso de autores indígenas que têm se 

                                                 
7 A título de exemplificação podemos citar GOMES, 2019. 



21 

 

 

 

dedicado à Literatura Infantil e Juvenil, dos quais posso destacar o paraense Daniel 

Munduruku, além de Cristiano Wapichana, Graça Graúna, Olívio Jekupê, Yaguarê Yamã, 

entre outros. 

Munduruku foi, talvez, o primeiro a ser reconhecido pelo mercado editorial e pela 

crítica, no campo da literatura. Possui mais de 50 obras publicadas para infância e juventude, 

nas quais a cosmologia indígena é predominante, o que lhe rendeu prêmios como o Jabuti 

(2017) e inserção em programas como o PNBE e PNAIC, fato que garantiu a presença de suas 

obras nas escolares e impulsionou minha escolha de utilizar um de seus livros em nossa 

pesquisa – a obra intitulada O Karaíba: uma história do pré-Brasil, ilustrada por Mauricio 

Negro, da Editora Melhoramentos (MUNDURUKU, 2018). 

A partir da obra de Munduruku, durante a trajetória da elaboração desta pesquisa, 

entrei em contato com a produção de outros autores que escreveram a temática indígena. Uma 

varredura histórica levou-me a uma série de outros autores e obras, dos quais alguns foram 

selecionados para este estudo. 

No intuito de responder à pergunta de pesquisa, assim como cumprir os objetivos 

propostos, elenquei, juntamente com O Karaíba: uma história do pré-Brasil, as obras: As 

aventuras de Tibicuera: que são também as do Brasil, de Érico Veríssimo (VERÍSSIMO, 

1978), Itaí, o menino das selvas, de Thales Castanho de Andrade (ANDRADE, 1956); assim 

como Corumi, o menino selvagem, de Jerônymo Monteiro (MONTEIRO, 1992). 

 

*** 

 

A princípio, intencionava desenvolver uma tese que consistia em uma pesquisa de 

tipo intervenção pedagógica (DAMIANI et al, 2017) utilizando as estratégias metacognitivas 

de leitura (SOUZA et al, 2010) como abordagem de ensino para avaliar a compreensão de 

leitura dos alunos da Rede Municipal de Ensino de Naviraí-MS. Todo o estudo estava pautado 

nas obras de Daniel Munduruku. Tive, porém, de abandonar a proposta motivado pela 

instituição do isolamento social, que impossibilitou a realização de aulas presenciais devido à 

pandemia de Covid-19. Com necessidade de reestruturação da pesquisa, já havia percebido a 

abismal diferença entre os discursos mobilizados pela literatura de Munduruku frente as 

narrativas sobre a temática indígena publicadas em outros períodos históricos. Desse modo, 

optei por trazer a questão do discurso literário indígena para o centro do debate e, assim, 



22 

 

 

 

desenvolvi o interesse por perceber os distintos discursos sobre a questão indígena nas obras 

infantis e juvenis, ao longo do tempo. 

Para tanto, decidi me apoiar na Análise de Discurso de linha francesa, para 

compreender os percursos gerativos de sentido operados pelos autores das obras que aqui 

tomamos como corpus analítico. Assim, é possível perceber de que modo certos discursos 

sobre o indígena são produzidos em dadas condições sócio-histórico-ideológicas que desejo 

recuperar no processo de análise. 

Diferente da Análise de Conteúdo difundida no Brasil pautada por Bardin em que as 

categorias de análise são criadas a posteriori pelo pesquisador, por tratar-se aqui de Análise 

de Discurso na perspectiva de Maingueneau, tomei como dispositivos de análise as categorias 

específicas que, neste caso, são dadas a priori, quais sejam a Cenografia e o Ethos discursivo. 

A Análise de Discurso atua, então, como base disciplinar, epistemológica, metodológica e 

procedimental. 

O relatório da pesquisa foi estruturado em cinco seções, de modo que a primeira se 

dedica a expor a construção do problema de pesquisa. Na segunda seção, a Literatura Infantil 

e Juvenil de temática Indígena brasileira é abordada, dos seus primórdios na Era Moderna até 

a Pós-Modernidade, com destaques às obras de Érico Veríssimo, Thales de Andrade, 

Jeronymo Barbosa Monteiro e Daniel Munduruku. Na terceira seção estão expostas as bases 

das teorias do discurso que sustentam a análise. Na quarta seção, discorro sobre os autores e 

obras destacadas para, finalmente, registrar na quinta seção, a análise das obras. 

 

 

 

  



23 

 

 

 

1 CONSTITUIÇÃO DE UM OBJETO DE PESQUISA SOBRE LITERATURA, 

EDUCAÇÃO, INTERCULTURALIDADE E DISCURSO 

 

“Há um tempo em que é preciso 

abandonar as roupas usadas 

Que já têm a forma do nosso corpo 

E esquecer os nossos caminhos que 

nos levam sempre aos mesmos lugares 

É o tempo da travessia 

E se não ousarmos fazê-la 

Teremos ficado para sempre 

À margem de nós mesmos” 

(Fernando Teixeira de Andrade). 

 

Inicio a escrita desta tese a partir do pensamento do professor e poeta Fernando 

Teixeira de Andrade para refletir sobre os resultados desta investigação e sobre as relações 

com os temas que aqui são abordados com a intenção de construir a contextualização 

necessária ao primeiro capítulo, ao mesmo tempo em que me posiciono e revelo quem sou 

frente às questões em tela. 

A atitude responsiva a partir do poema se dá no pensamento de que, tanto quanto a 

aprovação em banca avaliadora na defesa da tese, importa também, a trajetória que me leva 

até esse rito de passagem. Trajetória que vai me transformando e constituindo como professor 

e pesquisador e construindo um objeto de pesquisa durante a travessia desse caminho até 

chegar ao momento da defesa. Quanto à defesa, espero que não seja um ponto final, mas um 

empoderamento necessário para que eu atue com mais propriedade nos espaços educativos 

que ocupo a respeito da luta dos povos indígenas por equiparação de direitos e condições de 

vida, sobretudo no que tange à educação. 

Este estudo aborda vários campos teóricos que aqui se inter-relacionam: literatura 

infantil e juvenil, interculturalidade e discurso. Peço, então, licença para falar sobre minha 

trajetória pessoal, sobre minhas travessias, de modo a explicar como cheguei até esta 

investigação e porque ela se faz importante para mim e para meus pares professores e 

pesquisadores. 

 

 

1.1 A MINHA CAMINHADA, OU DAS TRAVESSIAS QUE FIZ PARA DEFINIR UM 

OBJETO DE PESQUISA 

 

Sou nascido no final da década de 1980, em Naviraí, interior do Mato Grosso do Sul. 

Filho de pais assalariados. Estudei toda a Educação Básica em escola pública. Apesar de 



24 

 

 

 

residir em um bairro periférico da cidade, meus pais nunca me matricularam na escola que 

havia em frente a nossa casa porque a consideravam violenta e, assim, minha primeira 

travessia tinha um sentido literal já que eu realmente atravessava a cidade para chegar a uma 

escola posicionada geograficamente em uma região mais valorizada. Por outro lado, havia 

também um sentido conotativo, já que tive de deixar de me comportar como uma criança 

marginal e portar-me como alguém “do centro”. 

Apesar desse deslocamento, quando relembro meu cotidiano enquanto aluno da 

Educação Básica, são raríssimas as lembranças de contato com a Literatura. A pouca literatura 

que me foi oferecida era sempre baseada nos textos clássicos europeus adaptados às crianças e 

jovens. Em casa, a Literatura era ainda mais escassa: basicamente, as únicas histórias que li 

foram as narrativas bíblicas.  

A precária bagagem literária que tinha na adolescência, não me impediu de ingressar 

na graduação em Letras logo após concluir o Ensino Médio. Isso porque a habilitação era em 

Língua Inglesa e eu tinha um filtro afetivo (KRASHEN, 1982) baixo da língua devido à 

grande exposição aos produtos culturais dos países anglofônicos a que fui submetido, 

enquanto sujeito globalizado. Um ponto que considero relevante destacar é que, no curso de 

Letras, a habilitação se direciona para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. 

Isso fez com que, naquele momento, eu estudasse os grandes clássicos da Literatura Brasileira 

e Europeia, poucos exemplares de Literatura Juvenil e nada a respeito Literatura Infantil e da 

criança pequena. Da mesma forma, a influência eurocêntrica apagou a Literatura Africana e 

Indígena do currículo que cursei na graduação. 

Como resultado dessa formação e somado à ausência de leitura na infância, fui 

levado por muito tempo depois de graduado a acreditar que a Literatura Infantil era um 

subproduto d'A LITERATURA, algo menor, menos relevante, talvez nem literário. Do 

mesmo modo, acreditei que a boa Literatura era proveniente unicamente de países europeus, 

sobretudo Alemanha, França, Inglaterra, Espanha e Portugal e, com efeito, isso se refletiu na 

minha prática pedagógica enquanto professor de Língua Portuguesa e Inglesa na Educação 

Básica por algum tempo. 

Antes de concursar-me como professor de Língua Inglesa na Rede Municipal de 

Ensino de Naviraí-MS (REME), atuei durante certo tempo em escolas particulares da cidade e 

como professor substituto nas redes estadual e municipal. Isso me fez circular por outros 

espaços do município que eu pensava conhecer, vivenciar outras realidades e lecionar a 

alunos muito diversos uns dos outros. Aos poucos, fui percebendo a presença de alunos 



25 

 

 

 

indígenas e, posteriormente, notei não serem poucos. Somente na REME de Naviraí, no 

Ensino Fundamental, em 2019, foram matriculados 83 alunos declarados indígenas de etnia 

Guarani e Kaiowá8. 

O Estado do Mato Grosso do Sul possui a segunda maior população indígena do 

Brasil (IBGE, 2012; IBGE, 2016). Em primeiro, figura o Estado do Amazonas. Naviraí é um 

município situado ao sul do Mato Grosso do Sul. Está a 358 km da capital do estado, Campo 

Grande, faz fronteira com o estado do Paraná e está a 128 km de Salto del Guairá, no 

Paraguai. O local em que está compreendida pertencia ao Paraguai antes da Guerra e é 

chamado de Grande Território Guarani pelos indígenas, uma vez que compreende o território 

transnacional (Brasil, Bolívia, Argentina, Uruguai, Paraguai) em que os indígenas desta etnia 

habitam. No município, conforme levantamento realizado por Chamorro (2015, p. 312), há 50 

famílias Guarani e Kaiowá, o que soma 222 indígenas dessas duas etnias falantes da Língua 

Guarani que residem em acampamentos em beira de estrada, acampamentos urbanos, em 

fazendas, e na periferia da cidade. 

Os municípios circunvizinhos a Naviraí, contam com aldeias e reservas indígenas 

estabelecidas, mas Naviraí não. Por muito tempo, isso me fez ter a impressão de que não 

havia população indígena na cidade, entretanto há. Ocorre que os espaços em que eu habito 

não são frequentados por eles. As crianças indígenas residem em outros bairros que não o 

meu e estudam em escolas em que eu não estudei. Foi a partir da minha prática pedagógica 

que comecei a problematizar a presença ignorada dessas pessoas na cidade e a exclusão das 

crianças indígenas no cotidiano escolar. 

Hoje, com olhar crítico, constato a presença indígena não só no nome do município, 

Naviraí, mas também nas ruas da cidade, ou seja, eles sempre estiveram presentes, mas eu não 

os enxergava. Assim como suas histórias, eles também são apagados enquanto atores sociais. 

Percebi isso ao ler Candau (2008, p. 31). A autora afirmou que “os ‘outros’, os diferentes, 

muitas vezes estão perto de nós, e mesmo dentro de nós, mas não estamos acostumados a vê-

los, ouvi-los, reconhecê-los, valorizá-los e interagir com eles”. Eu, por meu turno, li a autora, 

remoí e me ressignifiquei frente às opressões que me cercam, bem como frente à minha 

ascendência indígena até então apagada de minha história. 

Há, na questão da presença indígena em Naviraí, um fenômeno que merece estudo 

científico apropriado: às margens do Córrego Tejuí, a 10 km da cidade, está sendo formado 

                                                 
8 Levantamento do autor junto à Gerência Municipal de Educação e Cultura. 



26 

 

 

 

um acampamento indígena e isso tem feito o número de Guarani e Kaiowá aumentar 

significativamente no município. 

Levei essas inquietações comigo quando cursei o Mestrado em Letras na 

Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). Integrei a área de concentração em 

Linguística e Transculturalidade e tomei as dissertações produzidas por mestres indígenas na 

mesma universidade como meu corpus de pesquisa. Meu objetivo era “compreender o 

processo da formação da identidade indígena no Mato Grosso do Sul” (ALVES, 2014, p. 15). 

Na dissertação, discorro brevemente sobre como os grupos indígenas de Mato 

Grosso do Sul se inseriram em programas de formação específicos para professores indígenas 

criados pela Secretaria de Educação do estado e pela UFGD, como passaram a substituir 

professores não indígenas nas escolas das aldeias, abordo como os mestres indígenas 

estudados se inseriram nos Programas de Pós-Graduação da UFGD e, finalmente, disserto 

sobre o papel relevante que a presença desses professores especializados nas escolas das 

aldeias tem se consubstanciado em importante fator de resistência, luta por direitos 

historicamente negados, e ressignificação de suas culturas frente aos jovens no processo 

educativo. 

Uma das coisas que pude concluir no estudo é que a conquista da pós-graduação por 

parte desses professores indígenas os faz entrarem na ordem do discurso (FOUCAULT, 

2012), ou seja, tornam-se sujeitos “autorizados” a falar academicamente sobre sua cultura e 

história. É preciso confessar que esse apontamento foi gerador de crise uma vez que, ao 

perceber a presença de indígenas na academia, comecei a questionar a pertinência de 

problematizar essa questão uma vez que sendo eu um homem negro, poderia roubar o alcance 

da voz do povo que intenciono defender, dada a tenuidade da linha que separa a questão. 

Afastei-me um pouco da temática, mas meu ingresso como professor substituto da 

Licenciatura em Ciências Sociais na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), 

Câmpus de Naviraí (CPNV), me reaproximou dos estudos interculturais. Um pouco depois, 

minha formação em Letras levou-me a lecionar no curso de Pedagogia da mesma instituição, 

o que me aproximou sobremaneira da Literatura Infantil e despertou-me o desejo de pesquisar 

a literatura para a infância e juventude num processo de doutoramento em EDUCAÇÃO.  

Por isso, a travessia de um Programa de Pós-Graduação (PPG) em Letras para um 

PPG em Educação. Opção que sempre preciso justificar aos interlocutores. A meu ver, 

entretanto, esse deslocamento não é uma ruptura, já que, ao entrar na Linha de Pesquisa em 

“Processos Formativos, Ensino e Aprendizagem”, no Grupo de Pesquisa “Formação de 



27 

 

 

 

Professores e as Relações entre as Práticas Educativas em Leitura, Literatura e Avaliação do 

Texto Literário” e no “Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil” – estes 

dois últimos liderados pela Professora Dr.ª Renata Junqueira de Souza – sinto-me muito 

confortável por continuar estudando questões de leitura e discurso, assim como fazia desde a 

graduação, desta vez, tendo a Literatura como objeto de análise. 

A travessia aqui, mais uma vez, ganha um sentido literal, já que, sendo eu um sul-

mato-grossense, tinha de me deslocar à Presidente Prudente-SP para entrar em contato com 

tudo isso. Neste ponto, vale muito a pena abrir mais um parêntese mencionar o quão linda e 

inspiradora é essa viagem porque atravesso a fronteira MS/SP pela barragem do Rio Paraná, o 

que proporciona sempre uma gratificante paisagem que nunca contemplei da mesma forma. 

Para além da paisagem, outro ganho significativo desses deslocamentos foi a oportunidade 

que tive de, participando das atividades acadêmicas no campus universitário de Presidente 

Prudente, aprofundar os conhecimentos sobre as estratégias metacognitivas de leitura 

(GIROTTO; SOUZA, 2010) enquanto abordagem do texto literário capaz de formar leitores 

que compreendem o que leem, inclusive no nível discursivo. 

O ingresso na REME de Naviraí pelo concurso de Professor de Língua Inglesa levou-

me a exercer a função de Coordenador Pedagógico de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e 

Arte na Gerência Municipal de Educação e Cultura9. Nesta função, promovi formação de 

professores e desenvolvi projetos de ensino para a rede. As observações empíricas que pude 

fazer dão conta de que os livros literários são subutilizados em muitos espaços educacionais, e 

algumas obras, sequer foram manuseadas. 

O olhar já aguçado sobre a presença de indígenas na escola fez-me pensar o ensino 

de Literatura a partir de obras com temática indígena, ou mesmo escrita por indígenas. 

Interrogava-me sobre a forte contribuição que estas narrativas oferecem para ampliar a lente 

que utilizamos para ler o mundo (FREIRE, 1989) de forma a abandonar a visão única 

oferecida pelo eurocentrismo e passar a enxergar a realidade utilizando outras óticas, afinal de 

contas, Rubem Alves acertou ao sustentar que “[...] o ato de ver não é coisa natural. Precisa 

ser aprendido” (2005, p. 23). 

Cheguei a esta investigação inspirado pelos estudos sobre o discurso e 

interculturalidade iniciados no Mestrado, assim como na perspectiva da educação como 

promotora de justiça social. É por acreditar na possibilidade de transformação por meio da 

                                                 
9 Órgão equivalente à Secretaria de Educação em outros municípios de Mato Grosso do Sul. 



28 

 

 

 

educação que busco engrossar o coro que anseia por justiça social, tanto no sentido difundido 

por Raws (2003 e 2008), quanto por Fraser (2002): 

- Raws teoriza sobre o alcance da justiça social por meio de distribuição de recursos 

e oportunidades. O autor discorre principalmente sobre o viés econômico. Quando o trago 

para esta discussão, o associo com a oportunidade de um jovem aluno indígena, ou 

descendente, ter a literatura proveniente de sua cultura como um capital cultural digno de se 

transformar em objeto de ensino na escola; 

- a produção de Fraser parte deste ponto e explicita o reconhecimento da diversidade 

e valorização cultural de grupos subalternizados como forma de justiça cultural. Enfatiza 

assim a utilização e promoção de símbolos dessas culturas. 

É a busca por este tipo de valorização das culturas do sul global em âmbito 

educacional que me levou inicialmente a estudar o todo da obra de Daniel Munduruku e, mais 

tarde, as demais obras de temática indígena que aqui destaco: 

- As aventuras de Tibicuera: que são também as do Brasil, de Érico Veríssimo; 

- Itaí, o menino das selvas, de Thales de Andrade; 

- Corumi, o menino selvagem, de Jeronymo Monteiro; 

- O Karaíba: uma história do pré-Brasil, de Daniel Munduruku. 

Como aponto nas minhas experiências empíricas enquanto formador de professores 

na Reme de Naviraí-MS, poucas vezes a literatura está presente nas salas de aula, quiçá a 

literatura de temática indígena. Com a pandemia, diante da impossibilidade de 

desenvolvimento da pesquisa de intervenção educacional que pretendia realizar, optei então 

em desenvolver um estudo discursivo, sobretudo pela divergência entre ideologias e discursos 

nas obras selecionadas. 

É a partir desta trajetória pessoal que levanto as confluências entre os temas 

mencionados: Literatura Infantil e Juvenil, interculturalidade e discurso e, assim, construo a 

pergunta de pesquisa: Em que medida a Literatura Infantil e Juvenil na Era Pós-Moderna 

avançou em relação à Era Moderna e professou valores ideológicos relacionados aos 

pressupostos da Educação Intercultural? 

 

 

  



29 

 

 

 

1.2 AS PESQUISAS DE OUTREM QUE DIALOGAM COM ESTA: CONVERGÊNCIAS E 

DIVERGÊNCIAS 

 

[...] a tese [...] constitui um trabalho original de 

investigação, com o qual o candidato deve demonstrar 

ser um estudioso capaz de fazer progredir a disciplina a 

que se dedica. [...] se trata precisamente de 

investigação original, em que é necessário saber com 

segurança aquilo que disseram sobre o mesmo assunto 

outros estudiosos, mas em que é preciso sobretudo 

«descobrir» qualquer coisa que os outros ainda não 

tenham dito. Quando se fala de «descoberta», 

especialmente no domínio dos estudos humanísticos, 

não estamos a pensar em inventos revolucionários 

como a descoberta da divisão do átomo, a teoria da 

relatividade ou um medicamento que cure o cancro: 

podem ser descobertas modestas, sendo também 

considerado um resultado «científico» um novo modo 

de ler e compreender um texto clássico, a 

caracterização de um manuscrito que lança uma nova 

luz sobre a biografia de um autor, uma reorganização e 

uma releitura de estudos anteriores conducentes ao 

amadurecimento e sistematização das ideias que se 

encontravam dispersas noutros textos. Em todo o caso, 

o estudioso deve produzir um trabalho que, em teoria, 

os outros estudiosos do ramo não deveriam ignorar, 

porque diz algo de novo (UMBERTO ECO, 2007, p. 28-

29). 

 

Inspiro-me em Umberto Eco para iniciar esta seção. O livro citado na epígrafe 

tornou-se um clássico da pesquisa no Brasil e explica muito didaticamente o que é uma tese e 

o que se espera dela. Particularmente, entendo a tese como um gênero de texto compreendido 

entre as esferas do relatar e do argumentar. Isso porque, enquanto relato uma pesquisa 

realizada, seus métodos e resultados, preciso persuadir meus pares de que o trabalho é válido 

e que traz contribuições e inovação ao campo de pesquisa, ao mesmo tempo em que necessito 

ser compreensivo a um leitor leigo. 

É preciso, pois, construir um diálogo com outros estudos já realizados, por isso, nesta 

seção, relato outras teses e dissertações já construídas nos campos de conhecimento que se 

entrecruzam nesta pesquisa, com intuito de seguir o conceito do círculo bakhtiniano de que 

um enunciado sempre remete a outro enunciado em uma relação dialógica (BAKHTIN; 

VOLÓCHINOV, 2014), ao mesmo tempo em que cumpro o postulado por Eco na epígrafe de 

apresentar e defender um estudo inédito. 

Recorro então a duas ferramentas importantes ao pesquisador brasileiro: o Catálogo 

de Teses e Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 



30 

 

 

 

(Capes) e a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD). Outro banco de 

dados utilizado é o do “Grupo de Pesquisa Formação de Professores e as Relações entre as 

Práticas Educativas em Leitura, Literatura e Avaliação do Texto Literário”, do qual faço 

parte, para complementar a busca no caso de alguma pesquisa não figurar no quadro do 

CTD/Capes e BDTD. Escolha objetivada porque esta tese é produto das atividades deste 

grupo sediado na FCT/UNESP e logicamente coaduna com as demais teses realizadas no 

mesmo contexto. 

Nas ferramentas de busca de teses e dissertações, utilizo as palavras-chave do resumo 

desta investigação como descritores de pesquisa, a saber:  

- Educação intercultural; 

- Lei 11.645/2008; 

- Discurso literário – e variações (Ethos discursivo e Cenografia); 

- Literatura indígena – e variações (Literatura infantojuvenil indígena, Literatura 

juvenil indígena, Literatura infantil indígena, Literatura intercultural, Literatura com temática 

indígena, Literatura Infantil com temática indígena, Literatura Juvenil com temática indígena, 

Literatura Infantojuvenil com temática indígena, Literatura Infantil e Juvenil com temática 

indígena). 

Pesquisei também os autores e obras selecionadas. 

A partir dos resultados encontrados na busca, utilizei critérios de filtro: pesquisas 

produzidas em PPGs em Educação, defendidas a partir de 2008 – ano da publicação da Lei 

11.645– até 2018.  

A cada descritor, as teses e dissertações encontradas foram tabeladas e brevemente 

descritas a fim de construir o diálogo necessário com este trabalho e mostrar em que ponto 

traz inovação. 

O descritor “Educação intercultural” mostra 292 resultados no CTD/Capes e 126 na 

BDTD. Devido à grande quantidade de trabalhos encontrados mesmo após a aplicação do 

filtro, foram excluídas pesquisas que abordam outros países como cenário da 

interculturalidade que não o Brasil, assim como teses e dissertações aplicadas a outros 

componentes curriculares que não a Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental. É o caso frequente de trabalhos sobre ensino de História influenciados pela Lei 

11.645/2008. Pesquisas sobre educação em empresas ou outros espaços não escolares também 

não estão listadas. 

Os resultados do filtro aplicado aparecem no Quadro 1 em 27 teses e dissertações. 



31 

 

 

 

Quadro 1: Descritor “Educação intercultural” 

Local Natureza IES Ano Autoria Orientação Título 

CTD/Capes Tese UFPA 2018 
Antonio Luiz 

Parlandin dos Santos 

Ivany Pinto 

Nascimento 

Representações sociais de professores do ensino 

fundamental sobre educação étnico-racial e as implicações 

em sua prática pedagógica: por uma pedagogia decolonial e 

intercultural 

CTD/Capes Dissertação UFMT 2018 
Andre Wanpura de 

Paula 
Beleni Saléte Grando 

Escola Apyãwa: da vivência e convivência da educação 

indígena à educação escolar intercultural 

CTD/Capes Dissertação FURB 2018 
Claudeney Licinio 

Oliveira 

Adolfo Ramos 

Lamar 

O currículo na perspectiva decolonial: um estudo de caso 

em uma escola de Uruará, Pará, Brasil 

CTD/Capes Tese UFRGS 2018 Cledes Markus 
Maria Aparecida 

Bergamaschi 

As contribuições da concepção indígena do Bem Viver 

para a Educação intercultural e descolonial 

CTD/Capes Dissertação UFMT 2018 
Arlete Marcia Pinho 

Falcão 
Beleni Saléte Grando 

Concepções de criança e infância de professoras e 

professores indígenas: os desafios da educação intercultural 

CTD/Capes Dissertação UFRGS 2018 
Ana Lúcia Castro 

Brum 

Magali Mendes de 

Menezes 

Caminhos para uma educação intercultural libertadora: a 

busca de um diálogo 

CTD/Capes Dissertação UEMG 2017 
Maria Regina Lins 

Brandão Veas 
Karla Cunha Pádua 

Histórias indígenas e suas potencialidades para a educação 

intercultural: um estudo na Aldeia Muã Mimatxi 

CTD/Capes 

BDTD 
Dissertação UNILASALLE 2017 

Fernanda Fontes 

Preto 

Gilberto Ferreira da 

Silva 

Formação de professores, interculturalidade e educação 

indígena: contribuições descoloniais no espaço da escola 

regular 

CTD/Capes Tese UNILASSALE 2017 
Pablo Eugênio 

Mendes 

Gilberto Ferreira da 

Silva 

Epistemologia outra e educação intercultural como 

alternativa descolonial 

CTD/Capes Dissertação UFMT 2017 Patrícia Dias Darci Secchi 
Educação intercultural e colonialidade: uma análise do 

currículo da Aldeia-Escola Zarup Wej da terra indígena 



32 

 

 

 

Zoró 

CTD/Capes Tese  
UCDB – Campo 

Grande/MS 
2015 

Genivaldo Frois 

Scaramuzza 

Adir Casaro 

Nascimento 

“Pesquisando com Zacarias Kapiaar”: concepções de 

professores/a indígenas Ikolen (Gavião) de Rondônia sobre 

a escola 

CTD/Capes Dissertação UEMT 2015 
Ademilde Aparecida 

Gabriel Kato 

Ilma Ferreira 

Machado 

Diversidade sociocultural: concepções de professores de 

uma escola pública do Estado De Mato Grosso 

CTD/Capes Tese UFES 2014 
Ozirlei Teresa 

Marcilino 
Erineu Foerste 

Educação escolar Tupinikim e Guarani: experiências de 

interculturalidade em aldeias de Aracruz, no estado do 

Espírito Santo 

CTD/Capes Dissertação UFGD 2014 
Emne Mourad 

Boufleur 

Renato Nésio 

Suttana 

Diversidade cultural e interculturalidade: desafios de 

escolas públicas na fronteira Brasil Paraguai 

CTD/Capes Dissertação UCDB 2014 Eliel Benites 
Adir Casaro 

Nascimento 

Oguata pyahu (uma nova caminhada) no processo de 

desconstrução e construção da educação escolar indígena 

da Reserva Indígena Te’ýikue 

CTD/Capes 

BDTD 
Dissertação FURB 2013 Tais Aline Eble 

Adolfo Ramos 

Lamar 

A literatura marginal/periférica e o sarau como práticas de 

educação intercultural no Sarau Dos Mesquiteiros: um 

estudo de caso em São Paulo 2012/2013 

CTD/Capes Tese UFSC 2012 Claudio Luiz Orço 
Reinaldo Matias 

Fleuri 

Educação intercultural e a desconstrução da subalternidade 

indígena Kaigang 

CTD/Capes Tese UFSC 2012 
Maria Conceição 

Coppete 
Tania Stoltz 

Educação intercultural e sensibilidade: possibilidades para 

a docência 

CTD/Capes Tese UFPE 2012 
José Ivamilson Silva 

Barbalho 

Rosângela Tenório 

de Carvalho  

Discurso como prática de transformação social: o político e 

o pedagógico na educação intercultural Pankará 

CTD/Capes Tese UFRGS 2011 
Neodir Paulo 

Traversini 
Laetus Mario Veit 

Ação comunicativa & educação indígena intercultural e 

emancipatória: encontro entre dois mundos possíveis? 



33 

 

 

 

CTD/Capes 

BDTD 
Dissertação FURB 2011 Ereni Radeck Ernesto Jacob Keim Interculturalidade: um desafio para a educação indígena 

CTD/Capes 

BDTD 
Dissertação 

PUC – 

Curitiba/PR 
2011 

Paola Cristine 

Marchioro Hanna 
Ana Maria Eyng 

Educação intercultural: limites e possibilidades no 

enfrentamento das violências nas escolas de educação 

básica 

CTD/Capes Tese UERJ 2010 Aura Helena Ramos 
Elizabeth Fernandes 

de Macedo  

Significações em disputa na constituição do discurso 

curricular de Educação em Direitos Humanos 

CTD/Capes 

BDTD 
Tese UFSCar 2010 Raquel Moreira 

Roseli Rodrigues de 

Mello  

Diversidade cultural e educação escolar: perspectiva 

comunicativo-dialógica para o trabalho pedagógico 

CTD/Capes Dissertação 
UCDB – Campo 

Grande/MS 
2009 

Simone Figueiredo 

da Cruz 
Antonio Jacob Brand 

A criança Terena: o diálogo entre a educação indígena e a 

educação escolar na Aldeia Buriti 

BDTD Dissertação UFSCar 2008 
Eliana Marques 

Ribeiro Cruz 

Emília Freitas de 

Lima 

Percepções das crianças sobre currículo e relações étnico 

raciais na escola: desafios, incertezas e possibilidades 

BDTD Dissertação UFSCar 2008 
Cristiane Ferreira 

Fontenele 

Emília Freitas de 

Lima 

Histórias de vida de professores que desenvolvem práticas 

docentes multiculturais 

Fonte: Elaborado pelo autor (2019) 

 

 

 

  



34 

 

 

 

A tese de Antonio Luiz Parlandin dos Santos (2018) mostrou que as representações 

sociais dos professores do Ensino Fundamental sobre a educação étnico-racial apresentam 

perspectivas ambíguas que em alguns momentos podem reproduzir o racismo, o preconceito e 

discriminação racial via educação. É um trabalho que corrobora a premissa que utilizo nesta 

tese de que a escola reproduz preconceitos e estereótipos historicamente construídos a 

respeito do indígena. 

André Wanpura de Paula (2018) faz em sua dissertação um estudo sobre a Escola 

Apyãwa no Estado de Mato Grosso. Relata a proposta da escola de adotar moldes seculares de 

educação escolar indígena. O estudo revela que é possível romper com o modelo eurocentrado 

e implantar elementos étnicos na vivência escolar já que, no caso da Escola Apyãwa, isso é 

uma realidade. 

O estudo de Claudeney Licinio Oliveira (2018) centra-se em observar o currículo de 

uma escola em Uruará, no Pará, para compreender como é construído a partir de uma 

perspectiva decolonial. As análises realizadas por Oliveira (2018) mostram um currículo em 

que predominam as características coloniais, por outro lado, as ações não prescritas, como 

ações socioculturais tendem à interculturalidade e aproximam-se de uma perspectiva 

decolonial.  

Patrícia Dias (2017) analisa o currículo de uma escola indígena do povo Zoró no 

Mato Grosso. Dias (2017), assim como Oliveira (2018), conclui que há elementos coloniais e 

interculturais no currículo da escola que observa. Para Dias (2017) o currículo escolar do 

povo Zoró é adequado já que busca valorizar a cultura, os saberes e costumes da comunidade. 

Emne Mourad Boufleur (2014) investiga a interculturalidade a partir do currículo de 

escolas situadas na fronteira entre Brasil e Paraguai no Município brasileiro de Ponta Porã-

MS. A dissertação revela o papel da interação entre os membros da comunidade escolar para 

construir um currículo que valorize a diversidade cultural, principalmente em uma região de 

fronteira como a de Ponta Porã em que muitas culturas entram em contato umas com as 

outras. 

Ereni Radeck (2011), da mesma forma que Oliveira (2018), Dias (2017) e Boufleur 

(2014), centra o estudo da interculturalidade no currículo escolar e evidencia no início da 

primeira década do Século XXI as dificuldades na implementação da interculturalidade na 

educação. 



35 

 

 

 

Aura Helena Ramos (2010) investiga as diretrizes curriculares para Educação em 

Direitos Humanos a partir de um questionamento das prescrições pautadas em modelos 

eurocentrados. Para a autora, a noção de direitos humanos é expressão da diferença. 

Simone Figueiredo da Cruz (2009) disserta sobre a escolarização da criança Terena, 

na Aldeia Buriti, em Dois Irmãos do Buriti-MS. À época da pesquisa, foi concluído que o 

currículo escolar não atendia às diferenças locais, apesar do esforço para valorizar a cultura 

Terena junto às crianças. 

O currículo é também abordado na dissertação de Eliana Marques Ribeiro Cruz 

(2008). A pesquisa lança luz sobre a percepção de crianças no currículo experienciado em 

uma escola pública de São Carlos-SP. Apesar de ouvirem um discurso sobre igualdade, as 

crianças pesquisadas vivenciam situações de discriminação e racismo dentro da escola. Um 

ponto a que damos destaque dentre as conclusões de Cruz (2008) e que utilizaremos como 

pressuposto para esta tese é que as representações mentais que as crianças constroem sobre 

povos indígenas são próximas às da época da colonização. 

Cledes Markus (2018) desenvolve uma tese a partir do conceito indígena de Bem-

Viver e propõe incorporá-los ao escopo teórico da educação intercultural e descolonial. O 

pesquisador destaca a possibilidade de uso de metodologias como roda de conversa, silêncio, 

intuição, diálogo e aprender a fazer junto. 

Arlete Márcia Pinho Falcão (2018) analisa os desafios da educação intercultural ao 

investigar as concepções de criança e infância de professores indígenas. A dissertação conclui 

que as concepções de infância expressam a construção sociocultural e histórica de cada povo 

indígena, bem como que a educação escolar indígena, a alfabetização e a garantia de uma 

educação intercultural na escola são preocupações que permeiam as dinâmicas formas de 

perceber a criança e a infância indígena. 

Genivaldo Frois Scaramuzza (2015) pesquisou concepções de professores indígenas 

Ikolen (Gavião) de Rondônia-MT sobre a escola. O autor encontra concepções diversas dos 

pressupostos oficiais eurocentrados. Os docentes pesquisados ampliam o sentido de escola ao 

articular a educação com a comunidade e rompem padrões ao exercer uma educação 

intercultural, crítica e decolonial. 

Ademilde Aparecida Gabriel Kato (2015) também investiga concepções de 

professores. A dissertação aborda a diversidade sociocultural de alunos e a forma como 

professores a encaravam. A pesquisa revela que professores atribuem fracasso escolar a 

“problemas de procedência” dos alunos e reconhecem um choque entre a cultura escolar e dos 



36 

 

 

 

alunos. Kato (2015) assevera que não há adaptações curriculares e que o aluno percebe a 

divergência entre as propostas da escola e as necessidades da sua vida prática.  

Ana Lúcia Castro Brum (2018) cria um diálogo construtivo entre os conceitos de 

educação intercultural e educação libertadora. A pesquisa é realizada com povos Guarani e 

Kaigang no contexto da Ação Saberes que proporciona troca de experiências e construção de 

materiais pedagógicos para o processo de alfabetização. A pesquisadora identificou um rico 

diálogo intercultural libertador nas ações observadas. 

A dissertação de Maria Regina Lins Brandão Veas (2017), guardadas as 

especificidades, apresenta um diálogo muito singular com esta tese na medida em que utiliza 

histórias registradas pelos Pataxó da Aldeia Muã Mimatxi em Minas Gerais para trabalhar a 

interculturalidade. A autora percebe que o contato com as histórias garante a preservação e 

transmissão de valores e costumes, assim como a afirmação de modos de relacionamento com 

o outro e com o meio, proporciona também o protagonismo indígena no processo educativo e 

aproximação entre gerações e culturas diversas. 

Fernanda Fontes Preto (2017) parte da interculturalidade para pensar a formação 

inicial e continuada de professores. Os apontamentos de Preto constatam que as formações 

não são suficientes e não oferecem subsídios necessários para que os docentes lidem com as 

questões indígenas. 

A tese de Maria Conceição Coppete (2012) constrói um diálogo entre educação 

intercultural e a possibilidade de desenvolver uma prática pedagógica da sensibilidade durante 

um curso de formação continuada de professores. O princípio da educação intercultural, 

quando aplicado às formações de professores, como observou Coppete (2012), potencializa o 

desenvolvimento da sensibilidade e da aprendizagem em perspectiva multidimensional. 

Cristiane Ferreira Fontenele (2008) analisa histórias de vida e de formação de 

professores que desenvolvem práticas docentes intermulticulturais na rede municipal de São 

Carlos-SP. São várias instâncias e momentos que constituem a vida e a formação das 

professoras pesquisadas, que passam a adotar novos procedimentos de ensino e novas relações 

interpessoais na escola a partir das vivências das professoras pesquisadas. 

A tese de Pablo Eugênio Mendes (2017) aponta para os deslocamentos 

epistemológicos necessários para a educação intercultural e descolonial. Mendes assinala 

sobre a superação e ruptura com os ecos ainda atuais da colonialidade eurocêntrica que 

sustentam dominação, exclusão, exploração e racismo na América Latina e destaca o papel da 



37 

 

 

 

educação na construção de outros modos de ser e saber a partir de pluralidades de concepções 

políticas, éticas, científicas e culturais. 

O doutoramento de Ozirlei Teresa Marcilino (2014) resultou em tese que aborda a 

revitalização de culturas indígenas a partir da escolarização. Toma como contexto no 

município de Aracruz-ES os povos Tupinikim e Guarani. Conclui que a escola em contexto 

indígena é local de vivências e encontro entre o tradicional e o contemporâneo. 

Eliel Benites (2014) analisa a trajetória de uma escola indígena na Reserva Te’ýikue 

em Caarapó-MS. A pesquisa mostra que a construção da escolarização na aldeia engloba 

espaços alternativos como estratégia de subversão do currículo. Assim como Marcilino 

(2014), entende a escola como espaço de encontro e reconstituição de saberes e valores. 

A dissertação de Tais Aline Eble (2013) é mais uma das pesquisas que merece 

destaque na convergência entre propostas de estudo. A autora, assim como eu, pretendeu 

mostrar a relevância da Literatura na solidificação da educação intercultural. Eble (2013) cria 

um recorte de literatura considerada marginal e analisa especificamente os saraus organizados 

pelo Grupo Mesquiteiros em São Paulo-SP. Os resultados direcionam para o entendimento de 

que a literatura marginal resgata e reconstrói as identidades culturais, além de ampliar vozes 

silenciadas. 

Claudio Luiz Orço (2012) elabora em seu doutoramento uma investigação sobre 

como a identidade Kaingang pode deixar de ser representada como subalterna a partir da 

descolonização das práticas escolares. Realiza a pesquisa em Ipuaçu-SC e conclui 

basicamente que o povo pesquisado por Orço (2012) busca viver de forma autônoma e que os 

professores têm uma corresponsabilidade na conquista desta autonomia.  

José Ivamilson Silva Barbalho (2012) pesquisa a educação intercultural promovida 

por povos indígenas do nordeste brasileiro, mais especificamente de etnia Pankará. É 

realizado um estudo de Análise de Discurso Crítica, basicamente amparado em Fairclough, 

em que se explicita a prática de professores Pankará a partir do lugar social requerido à 

educação. O pesquisador entende que os professores desta etnia adotam discursos e práticas 

de transformação social que possibilitam o desenvolvimento de sistemas de educação 

alternativos. Os discursos analisados apontam para ampla consciência política e compromisso 

com valores democráticos populares que, quando aplicados à educação, pretendem construir 

uma sociedade cada vez mais justa, solidária e livre de exploração e dominação. 

Neodir Paulo Traversini (2011) pesquisa a interculturalidade a partir da filosofia da 

linguagem, amparado na Teoria da Ação Comunicativa habermasiana. Traversini (2011) 



38 

 

 

 

argumenta que, em situação de interculturalidade, a ação comunicativa é a estratégia mais 

apropriada, no qual se problematiza a mediação entre o mundo ameríndio e seu entorno.  

Raquel Moreira (2010) sustenta sua tese, assim como Traversini (2011), na Teoria da 

Ação Comunicativa habermasiana. A pesquisa foi realizada nos anos iniciais do Ensino 

Fundamental de uma escola pública em São Carlos-SP e mostra a preocupação da docente 

observada em abordar a diversidade. São destacadas as dificuldades em discorrer sobre 

preconceito, discriminação e racismo em sala de aula. A postura dialógica adotada pela 

professora, por outro lado, foi fundamental para construir a interculturalidade e valorizar a 

diversidade. 

Paola Cristine Marchioro Hanna (2011) entende que a negação da diversidade nas 

escolas, fruto da hegemonização de uma lógica homogeneizante, é geradora de violência no 

espaço escolar. Propõe então a interculturalidade como base para superação de conflitos. 

(R)existem no Brasil 225 povos indígenas (IBGE, 2012), falantes de mais de 150 

idiomas. Isso reflete uma inenarrável variedade de formas de ser e infinita diversidade e 

riqueza de conhecimento e cultura. Os trabalhos aqui apresentados sobre o descritor 

“Educação Intercultural” dedicam-se a temas como currículo, formação de professores, 

filosofias de linguagem, metodologias de ensino, alfabetização e letramento, educação 

libertadora, concepções e representações de professores e alunos sobre o indígena, 

epistemologias opostas ao modelo eurocêntrico, revitalização das culturas indígenas, uso da 

literatura, valorização de identidade étnica, entre outros, entretanto, representam uma ínfima 

porção de todo conhecimento acumulado pelos povos indígenas do Brasil e que necessitam de 

investigação acadêmica. 

A pesquisa pelo descritor “Lei 11.645/2008” mostrou 55 resultados no CTD/Capes e 

16 trabalhos inscritos na BDTD. Este descritor figura em PPGs variados como Antropologia, 

Arte, Serviço Social, Ciências da Religião, História, Letras, Linguística, Literatura e 

Interdisciplinar. Além dos critérios de filtragem já descritos, neste caso, foi necessário aplicar 

outro, uma vez que a Lei 11.645/2008 complementa a Lei 10.639/2003. Ambas possuem alto 

grau de importância no contexto do progresso brasileiro na construção de uma educação 

nacional antirracista, mas o texto desta incluiu a história e cultura afro-brasileira enquanto 

aquela obriga o estudo da história e cultura afro-brasileira E INDÍGENA. Por esse motivo, 

durante a busca pelo descritor “Lei 11.645/2008” aparecem pesquisas que se referem à lei em 

questão, mas tratam do recorte racial afro-brasileiro, que, neste caso, não dialoga diretamente 

com a presente tese. Neste caso, não serão relatadas aqui.  



39 

 

 

 

Quadro 2: Descritor “Lei 11.645/2008” 

Local Natureza IES Ano Autoria Orientação Título 

CTD/Capes Dissertação UEL 2018 
Danielle Krislaine 

Pereira 

Sandra Regina 

Ferreira de Oliveira 

“Falaram que aqui era um deserto, mas estamos vivos e estamos 

aqui”: Caminhos para o ensino da história e cultura indígena na 

escola “FÓG AG TÓG TÁG KI TI KUPRÃ Nῖ HE JÁ Nῖ VẼ 

HE Mῦ, HÃRA ẼG TÓG RῖNRῖR NỸTῖ KỸ ẼG TÓG ῦRI KI 

NỸTῖ”: ẼPRY TỸEG KÃ GRAN RA TO VÊ ME EG 

CULTURA TÓ KÃR KỸ KAINGA AG ESLA TÓ' 

CTD/Capes Dissertação UEMG 2018 Natalia Novaes Karla Cunha Padua 
Ensino de história e cultura indígena em práticas pedagógicas 

de uma professora do Ensino Fundamental I 

CTD/Capes 

BDTD 
Dissertação UFSE 2018 

Tathiana Santos 

Soares 
Marizete Lucini 

História e cultura dos povos indígenas na formação de 

professores em Pedagogia na Universidade Federal De Sergipe 

CTD/Capes 

BDTD 
Tese UNESP 2018 

Maria Cristina 

Floriano Bigeli 

Carlos da Fonseca 

Brandão 

Ensino de História e Cultura Indígena: os discursos do 

Currículo São Paulo faz Escola (2014-2017) e dos docentes de 

História 

CTD/Capes 

BDTD 
Dissertação UEFS 2015 

Gleice Keli Barbosa 

Souza 

Glaucia Maria Costa 

Trinchão Paulo 

“Os esquecidos da história” e a Lei 11.645/08: continuidades ou 

rupturas? Uma análise sobre a representação dos povos 

indígenas do brasil em livros didáticos de história 

CTD/Capes 

BDTD 
Dissertação UFMT 2014 

Vanúbia Sampaio dos 

Santos 
Darci Secchi 

Expressões identitárias no espaço escolar: um estudo com 

estudantes indígenas de escolas públicas urbanas de Ji-Paraná, 

Rondônia 

CTD/Capes Dissertação ULBRA 2014 
Daniela Bolsoni 

Bittencourt 

João Carlos Amilibia 

Gomes 

O que se ensina sobre sujeitos marcados como outros na 

Revista National Geographic Brasil 

Fonte: Elaborado pelo autor (2019). 

 

http://bdtd.ibict.br/vufind/Author/Home?author=Santos%2C+Van%C3%BAbia+Sampaio+dos
http://bdtd.ibict.br/vufind/Search/Results?lookfor=%22Secchi%2C+Darci%22
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFMT_fd306ad8706716321420f03c950759cb
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFMT_fd306ad8706716321420f03c950759cb
http://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFMT_fd306ad8706716321420f03c950759cb


40 

 

 

 

Danielle Krislaine Pereira (2018), em sua dissertação, busca avanços para o ensino 

de História nos anos finais do Ensino Fundamental. A partir de diálogos com povos Guarani, 

Kaigang e Xetá revela caminhos em prol de uma educação que define como mais potente e 

satisfatória e proporciona conhecimentos significativos. Do mesmo modo, Novaes (2018), 

Soares (2018), Bigeli (2018) e Souza (2015) também dedicam seus estudos a implementarem 

a Lei 11.645/2008 no componente curricular História tomando como corpus o livro didático, 

discurso de professores e suas práticas pedagógicas.  

A pesquisa de Soares (2018) teve por objetivo compreender como se dá a formação 

do professor que leciona nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Ao debruçar-se sobre o 

cenário de Sergipe, conclui que a formação inicial é incipiente no que tange às questões 

relacionadas à Lei. Indutivamente, amplio as conclusões de Soares ao contexto nacional e as 

aproveito como premissa para o desenvolvimento desta tese. 

A dissertação de Vanúbia Sampaio dos Santos (2014) aborda a presença de 

estudantes indígenas do povo Arara e Gavião que estudam nas escolas urbanas em Ji-Paraná – 

RO. Ao final da pesquisa, a autora assevera que a escola é um ambiente hostil ao estudante 

indígena e que os invisibiliza e os submete a situações de preconceito e violência. Este é mais 

um estudo importante para a constituição desta tese, uma vez que, assim como nas demais 

pesquisas, parto da conclusão de que a escola é um ambiente hostil e reprodutor de 

preconceitos direcionados ao indígena para justificar o estudo discursivo da Literatura Infantil 

e Juvenil. 

O estudo de Daniela Bolsoni Bittencourt (2014) toma a Revista National Geographic 

como corpus para compreender a partir da semiótica e estudos culturais a representação de 

sujeitos considerados como “outros”. As conclusões apontam que, em relação ao padrão 

eurocêntrico, aqueles tidos como outros são colocados em posição de déficit. A revista, 

portanto, ao estabelecer um padrão, colabora para naturalizar estereótipos. 

No Grupo de Pesquisa “Formação de Professores e as Relações entre as Práticas 

Educativas em Leitura, Literatura e Avaliação do Texto Literário” (UNESP/CNPq), não 

foram produzidas teses e/ou dissertações que abordem a Lei 11.645 (BRASIL, 2008). A 

publicação da lei impulsiona fortemente a produção intelectual a respeito da interculturalidade 

por incluir obrigatoriamente o estudo da cultura e história indígenas no currículo das escolas 

brasileiras, tornando-se um marco político-educacional. Apesar de pontuar em seu texto o 

ensino da história afro-brasileira e indígena, ao abordar também a cultura dessas matrizes que 

formaram o Brasil, a lei abre espaço para a transversalidade educacional, o que pode ser 

http://bdtd.ibict.br/vufind/Author/Home?author=Santos%2C+Van%C3%BAbia+Sampaio+dos


41 

 

 

 

amplamente abordado em todos os componentes curriculares. O estudo do descritor aponta, 

por outro lado, uma produção mais amadurecida no campo da História e seu ensino, o que 

evidencia a necessidade de sistematizar academicamente a contribuição que a Literatura, 

principalmente a infantil e juvenil, pode oferecer no processo ainda tímido de efetivação da 

Lei 11.645/2008. 

O descritor “Literatura indígena” apresenta 47 resultados na busca pelo CTD/Capes e 

26 na BDTD. A maior produção relacionada a este descritor está basicamente espalhada em 

programas de Letras, Literatura, Linguística, Estudos da linguagem e Antropologia. 

Os filtros aplicados diminuíram o resultado para 0 (zero), inclusive quando voltamos 

o olhar para o Grupo de Pesquisa “Formação de Professores e as Relações entre as Práticas 

Educativas em Leitura, Literatura e Avaliação do Texto Literário”. O mesmo ocorre quando 

são pesquisados os descritores “Literatura infantojuvenil indígena”, “Literatura juvenil 

indígena”, “Literatura infantil indígena”, “Literatura intercultural”, “Literatura com temática 

indígena”, “Literatura Infantil com temática indígena”, “Literatura Juvenil com temática 

indígena”, “Literatura Infantojuvenil com temática indígena”, “Literatura Infantil e Juvenil 

com temática indígena”, o que, mais uma vez, evidencia a necessidade de sistematização dos 

estudos no campo da literatura produzida por indígenas, ou com temática indígena, no campo 

da Educação, sobretudo aquela direcionada à juventude e à infância. 

O surpreendente resultado 0 (zero) abre questionamento se “Literatura indígena” e as 

variações apresentadas são descritores que resumem bem a proposta desta tese, uma vez que 

não foram utilizadas pelos meus pares estudiosos em Educação. Após reflexões, decidi que 

sim, afinal é exatamente o que este estudo se propõe a fazer quando elege a temática indígena 

para desenvolver a análise discursiva. 

A insistência em utilizar o descritor “Literatura indígena” para esta tese, mesmo que 

não apresentando resultado em PPGs de Educação nos levou a pesquisá-lo em outros 

programas em que há tradição de estudo do descritor. De modo geral, há pesquisas sobre 

autores não-indígenas que escreveram sobre a temática indígena como José de Alencar. Há 

também uma tendência em pesquisar a temática indígena em acervos bibliográficos de 

programas como o Programa Nacional Biblioteca na Escola (PNBE), onde figuram autores 

indígenas que se destacaram no mercado editorial, como Daniel Munduruku. A esse exemplo, 

pode-se citar a dissertação de Dornelles (2017), realizada no PPG em Letras da UFGD em que 

são estudadas as representações indígenas em obras literárias no acervo do PNBE 2014.  



42 

 

 

 

Outra forte tendência observada diz respeito a estudos que abordam questões 

discursivas e de representação do indígena em obras literárias, assim como propostas de 

ensino envolvendo letramento literário e abordagens do texto na sala de aula, mas que não dão 

enfoque à produção para a infância e juventude. 

O descritor Discurso literário rende mais de 50 mil teses e dissertações nas bases de 

dados, entretanto, a aplicação dos filtros de pesquisa em programas de educação mostrou duas 

dezenas de teses e dissertações que, em sua maioria, se propunham a estudar gêneros de 

discurso sociais, ou outros discursos constituintes que não o literário. Há apenas uma exceção, 

a dissertação de Josiane Oliveira Rabelo na Universidade Tiradentes cujo título foi “A 

construção da subjetividade feminina: uma reflexão a partir dos contos de fadas dos Irmãos 

Grimm”. A pesquisadora analisou os contos Cinderela, Branca de Neve e Chapeuzinho 

Vermelho e constatou o apontamento de padrões de feminilidade estabelecidos de forma 

subliminar pelo discurso literário do Século XIX na Europa. O trabalho pautou-se 

basicamente em Foucault e Nietzsche. 

Mais uma vez, recorremos a outras estratégias para encontrar nas bases de dados 

outras pesquisas que pudessem dialogar com esta, dado que apenas uma tese apareceu na 

busca por Discurso Literário. Pesquisamos, deste modo, por Ethos discursivo e Cenografia, 

categorias importantes para análise do discurso literário que utilizo. Assim, o termo Ethos 

discursivo não apresentou resultado. Já a busca por Cenografia resultou na tese de Aline 

Akemi Nagata Prado realizada em 2016 na Universidade de São Paulo sob o título “Esse jogo 

daria um ótimo livro: uma análise da literatura gamer e da constituição de práticas de leitura 

em narrativas transmidiáticas”. A pesquisa utiliza os conceitos da Análise de Discurso, de 

Maingueneau, para entender as novas formas de narrar e de ler na literatura transmidiática. 

Utiliza, portanto, textos considerados literários que surgem a partir dos jogos Assassin’s 

Creed, Resident Evil e Startcraft. 

Além dos termos chave utilizados no resumo, fizemos buscas também pelos nomes 

dos autores e obras aqui estudadas. O descritor “Érico Veríssimo” resultou em duas pesquisas 

em ambas as bases de dados. 

A dissertação de Roselusia Teresa Pereira de Matos foi defendida em 2010 na 

Universidade Federal de Pelotas (UFPel), sob orientação da Prof.ª Dr.ª Eliane Peres. Foi 

intitulada “Representações da docência em romances de Erico Verissimo: a personagem 

Clarissa”. A pesquisa toma a personagem Professora Normalista Clarissa nos romances 



43 

 

 

 

iniciais de Veríssimo para construir a representação de docência. A professora de Veríssimo é 

leitora, questionadora e escritora. 

Michele Ribeiro de Carvalho produziu a dissertação “Memórias de Erico Verissimo: 

primeiras leituras ao Solo de Clarineta (1912-1922)”. A pesquisa foi orientada pela Prof.ª Dr.ª 

Márcia Cabral da Silva, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro em 2016. A investigação 

resgatou as leituras que Veríssimo realizou enquanto criança na cidade de Cruz Alta-RS. A 

obra autobiográfica Solo de Clarineta foi uma importante fonte de pesquisa. Os resultados 

evidenciam o papel dos mediadores de leitura na formação do leitor. 

A obra As aventuras de Tibicuera: que são também as do Brasil não resultou em 

dissertações e teses nos bancos de dados pesquisados. 

O descritor “Daniel Munduruku” apresenta no CTD/Capes 25.845 resultados de 

pesquisas realizadas em PPGs de Educação, Antropologia, Letras, Estudos de Linguagem, 

Literatura... Após a aplicação dos filtros mencionados, restaram 3 trabalhos. Na BDTD, 

apresenta 8 resultados de trabalhos realizados em programas de mesma natureza. Após 

filtragem, uma dissertação foi selecionada, conforme apresenta o Quadro 3: 



44 

 

 

 

Quadro 3: Descritor “Daniel Munduruku” 

Local Natureza IES Ano Autoria Orientação Título 

CTD/Capes Dissertação UECE 2017 Joilson Silva de Souza 
Fátima Maria Leitão 

Araújo 

Temática indígena na escola: saberes experienciais de docentes em 

história na rede pública municipal de Fortaleza-CE. 

CTD/Capes Dissertação UCS 2014 
Liliane Melo do 

Amaral 

Flávia Brocchetto 

Ramos  

Educação para a diversidade: acervos complementares do 

PNLD/2010. 

CTD/Capes Dissertação UFRGS 2011 Luana Barth Gomes 
Maria Aparecida 

Bergamaschi 
Legitimando saberes indígenas na escola. 

BDTD Dissertação UFRN 2005 
Maria de Fátima 

Araújo 

Maria da Conceição 

Xavier de Almeida 
A Fogueira do conhecimento: religação de saberes e formação. 

Fonte: Elaborado pelo autor (2019). 

 

 



45 

 

 

 

A dissertação de autoria de Joilson Silva de Souza (2017) teve por objetivo a 

compreensão da constituição dos saberes que envolvem a prática de professores de História 

em Fortaleza-CE. A pesquisa toma Daniel Munduruku não como autor literário, como é a 

proposta nesta tese, mas como teórico indigenista importante para o campo da educação 

intercultural. As conclusões de Souza (2017) apontam para os saberes mobilizados pelos 

professores de História, a formação continuada que recebem da Secretaria Municipal de 

Educação de Fortaleza e que a temática indígena é trabalhada a partir do material didático 

disponível. 

A pesquisa de Liliane Melo do Amaral (2014) analisa a representação de identidades 

culturais no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 2010 para os 1º e 2º anos do 

Ensino Fundamental. Avalia também a contribuição dos títulos para a educação para a 

diversidade, entre eles, a obra Kabá Darebu, de Daniel Munduruku. Dentre as conclusões a 

que a autora chegou, é possível destacar que a educação para a diversidade é potencializada 

pelas obras tomadas como corpus da pesquisa e que a mediação do professor é importante 

para a compreensão dos alunos, assim como na construção de suas identidades na relação uns 

com os outros. 

Luana Barth Gomes (2011) investiga saberes ameríndios em escolas não indígenas. 

A pesquisadora pretendeu verificar a concepção da comunidade escolar em relação à temática 

indígena quando há presença constante de ameríndios nessas escolas. Gomes (2011) utilizou o 

livro Meu avô Apolinário: um mergulho no rio da (minha) memória, de Daniel Munduruku, 

para ministrar oficinas aos alunos. A autora concluiu que a escola em que fez a pesquisa 

possibilitou interação respeitosa entre culturas, promovendo valorização de conhecimentos e 

modos de ser indígenas. 

O trabalho de Maria de Fátima Araújo (2005) centra-se em instigar o exercício da 

reflexão para que professores transformem suas práticas em sala de aula. O banquete dos 

deuses, de Daniel Munduruku, é utilizado para estimular as indagações que a pesquisadora 

direciona aos docentes. Como resultado, Araújo (2005) aponta que a reflexão sobre a 

experiência leva o sujeito a projetar novas configurações do conhecimento a partir da 

religação entre vida, ideias e práticas pedagógicas. 

O descritor da obra O Karaíba não frutificou em resultados nas plataformas 

utilizadas. Da mesma forma, as pesquisas por Jeronymo Barbosa Monteiro e por Corumi, o 

menino selvagem também não foram exitosas.  



46 

 

 

 

A busca pelo descritor Thales Castanho de Andrade resultou na tese “A coleção de 

leitura escolar: Série Thales de Andrade (1928-1964) – reflexões sobre a leitura escolar no 

Brasil”, desenvolvida em 2011 por Cleila de Fátima Siqueira Stanislavski no Doutorado em 

Educação do Câmpus de Marília da Unesp. A pesquisa utilizou as obras Ler brincando, 

Espelho, Vida na roça, Trabalho, Saudade, Campo e cidade e Alegria, todas de Thales de 

Andrade para analisar a constituição de um modelo de leitura escolar instituído pelas obras do 

autor. No Grupo de Pesquisa “Formação de Professores e as Relações entre as Práticas 

Educativas em Leitura, Literatura e Avaliação do Texto Literário” (UNESP/CNPq), esta é a 

primeira tese/dissertação a respeito dos autores e obras selecionados. 

A procura por pesquisas que convergem com esta tese, a nossos olhos, reforça a 

necessidade e inediticidade deste estudo, uma vez que os objetivos aqui propostos se mostram 

únicos, tanto no grupo de pesquisa do qual emerge, quanto nos principais bancos de dados de 

teses e dissertações do país. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

  



47 

 

 

 

2 A TEMÁTICA INDÍGENA NA HISTÓRIA DA LITERATURA INFANTIL E 

JUVENIL BRASILEIRA 

 

[...] das 1300 línguas que supostamente existiam no 

território [brasileiro] no momento da chegada dos 

portugueses, em 1500, cerca de 170 ainda são faladas 

no país, das quais apenas cerca da metade já foi 

basicamente investigada e descrita por etnólogos e 

linguistas. Há, portanto, um quadro urgente e amplo de 

registro e pesquisa ainda por realizar, para que 

cheguemos a ter um conhecimento menos lacunar da 

literatura desses povos. De modo geral, entretanto, 

podem-se considerar, no universo da comunicação 

verbal indígena, duas grandes séries de práticas 

discursivas que, manifestando e gerando sentidos e 

efeitos conjugadamente sociais e estéticos, podem ser 

consideradas formadoras de um patrimônio literário: as 

narrativas e os cantos. 

(Cláudia Neiva de Matos) 

 

O levantamento das teses e dissertações produzidas sobre Literatura Indígena 

apresentado no capítulo anterior mostra que os estudos foram realizados basicamente em 

programas de Letras e Literatura e que abordam as várias manifestações da Literatura 

Nacional existentes. Em alguns casos específicos, como a dissertação de Dornelles (2017) 

apontada como exemplo, as pesquisas abordam textos literários direcionados à infância, 

entretanto, não na mesma quantidade em que há estudos sobre Literatura Infantil e Juvenil em 

programas de Educação. Zilberman e Lajolo (1993, p. 254) discorrem brevemente sobre esta 

questão ao pontuar que, a partir do conjunto de obras de Literatura Infantil publicadas à época 

de 1930, iniciou-se um rascunho de uma Teoria da Literatura Infantil, mas que esta não foi 

desenvolvida por profissionais de Letras, mas por pedagogos. 

Dentre as mais de 55.000 teses e dissertações produzidas sobre Literatura Infantil e 

Juvenil produzidas em PPGs de Educação, nenhuma abordou a temática indígena, o que nos 

fez arriscar dizer que falta no campo da educação– e talvez possamos nos atrevera dizer que 

também no campo da Literatura de forma geral – uma sistematização dos estudos sobre a 

Literatura Infantil e Juvenil com temática indígena. 

Quando Candido (2000) investigou a formação da Literatura Brasileira, asseverou 

que esta somente se estabelece enquanto um sistema a partir do Arcadismo e Romantismo, 

entre 1750 e 1880 devido ao conjunto de obras que se formou, bem como à interação autor-

obra-público. Observou que o processo formativo que apresentara se diferenciava dos livros 



48 

 

 

 

de história da literatura, mas pontuou que “[...] nessa matéria, tudo depende do ponto de vista 

[...]” (2000, p. 23). 

O sociólogo e crítico literário percebe a Literatura como  

 

[...] um sistema de obras ligadas por denominadores comuns, que permitem 

reconhecer as notas dominantes duma fase. Estes denominadores são, além das 

características internas (língua, temas, imagens), certos elementos de natureza social 

e psíquica, embora literariamente organizados, que se manifestam historicamente e 

fazem da literatura aspecto orgânico da civilização. Entre eles se distinguem: a 

existência de um conjunto de produtores literários, mais ou menos conscientes do 

seu papel; um conjunto de receptores, formando os diferentes tipos de público, sem 

os quais a obra não vive; um mecanismo transmissor, (de modo geral, uma 

linguagem, traduzida em estilos), que liga uns aos outros. O conjunto dos três 

elementos dá lugar a um tipo de comunicação inter-humana, a literatura, que aparece 

sob este ângulo como sistema simbólico, por meio do qual as veleidades mais 

profundas do indivíduo se transformam em elementos de contato entre os homens, e 

de interpretação das diferentes esferas da realidade (CANDIDO, 2000, p. 23). 

 

Este capítulo pretende revisitar o panorama da Literatura Infantil e Juvenil brasileira 

para visualizar historicamente a temática indígena. Diante da ausência de um compêndio 

específico de Literatura Infantil e Juvenil com a temática indígena, utilizo a produção 

existente sobre a Literatura Infantil e Juvenil para pinçar obras com temática indígena para 

mostrar que, de acordo com o que estabelece Candido, há um conjunto de obras suficiente 

para sustentar que há muitas narrativas indígenas, mas que ainda não estão sistematizadas 

academicamente. 

Cabe ainda dizer qual não é a intenção. Apesar de pontuar as lacunas existentes na 

Literatura Infantil e Juvenil de temática indígena, para este momento, não pretendo esgotar 

este assunto. O que intenciono é compreender a evolução do tema na historiografia literária 

nacional para poder mensurar possíveis mudanças discursivas na produção da temática na 

transição entre as eras Moderna e Pós-Moderna. 

Pretendo me apoiar ainda em Candido para sustentar que há uma Literatura que 

aborda a questão indígena bastante robusta. Para crítico literário ganhador de quatro Prêmios 

Jabuti, 

 

Quando a atividade dos escritores de um dado período se integra em tal sistema, 

ocorre outro elemento decisivo: a formação da continuidade literária, - espécie de 

transmissão da tocha entre corredores, que assegura no tempo o movimento 

conjunto, definindo os lineamentos de um todo. É uma tradição, no sentido completo 

do termo, isto é, transmissão de algo entre os homens, e o conjunto de elementos 

transmitidos, formando padrões que se impõem ao pensamento ou ao 

comportamento, e aos quais somos obrigados a nos referir, para aceitar ou rejeitar. 

Sem esta tradição não há literatura, como fenômeno de civilização (CANDIDO, 

2000, p. 24). 



49 

 

 

 

 

Com efeito, quando se trata de Literatura com temática indígena, o sentido da palavra 

tradição é grandemente expandido, uma vez que, a exemplo da obra de Daniel Munduruku, 

muito do que está sendo publicado, são registros escritos de narrativas que são transmitidas de 

geração a geração oralmente entre os povos indígenas, um verdadeiro patrimônio como 

pontua o texto destacado na epígrafe do capítulo. 

As narrativas muito frequentemente relatam a cosmologia indígena precedente à 

colonização e, para além dos atributos estéticos que as qualificam como lit