Presidente Prudente 2011 Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNESP – Campus de Presidente Prudente Faculdade de Ciências e Tecnologia JÚLIO CÉSAR DAVID FERREIRA APROXIMAÇÕES ENTRE A OBRA DE JÚLIO VERNE E O ENSINO DE FÍSICA Presidente Prudente 2011 JÚLIO CÉSAR DAVID FERREIRA APROXIMAÇÕES ENTRE A OBRA DE JÚLIO VERNE E O ENSINO DE FÍSICA Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP/FCT, como requisito para a obtenção do título de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Paulo César de Almeida Raboni Linha de Pesquisa: Práticas e Processos Formativos em Educação Ferreira, Júlio César David. F441a Aproximações entre a obra de Júlio Verne e o ensino de física / Júlio César David Ferreira. - Presidente Prudente : [s.n], 2011 90 f. Orientador: Paulo César de Almeida Raboni Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e Tecnologia Inclui bibliografia 1. Júlio Verne. 2. Ensino de Física. I. Raboni, Paulo César de Almeida. II. Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências e Tecnologia. III. Aproximações entre a obra de Júlio Verne e o ensino de física. CDD 530 Dedico este trabalho a Manoel, Josefina, Larissa, Renan e Carla, pessoas que eu tanto amo e que sempre me incentivaram com todo apoio e carinho. AGRADECIMENTOS A todos que contribuíram com esta pesquisa, direta ou indiretamente, especialmente ao meu orientador Paulo César de Almeida Raboni, aos professores e funcionários do Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT-UNESP) e aos colegas do Grupo de Pesquisa em Ensino-Aprendizagem (GPEA). Aos amigos Guilherme, Antônia e Janaína, pelas contribuições e principalmente pelo companheirismo nesses dois últimos anos. Agradeço também à CAPES pelas condições oferecidas para a realização deste trabalho. Um buquê de nuvens: O braço duma constelação Surge entre as rendas do céu. O espaço transforma-se a meu gosto, É um navio, uma ópera, uma usina, Ou então a remota Persépolis. Admiro a ordem da anarquia eterna, A nobreza dos elementos E a grande castidade da Poesia. Dormir no mar! Dormir nas galeras antigas! Sem o grito dos náufragos, Sem os mortos pelos submarinos. Murilo Mendes RESUMO Buscamos uma aproximação entre dois campos do conhecimento que envolvem diferentes gêneros de linguagem: a literatura de ficção científica e a física. Partimos do pressuposto de que todo professor é professor de leitura, e como decorrência, todas as formas de leitura se relacionam e criam entre si pontos de apoio para a construção de sentidos. Assim, na obra de Júlio Verne, procuramos por elementos associados ao conteúdo de física do Ensino Médio. Nos livros Viagem ao Centro da Terra, Vinte Mil Léguas Submarinas e A Volta ao Mundo em Oitenta Dias, tomando Bakhtin como referencial de análise, encontramos em Júlio Verne o que denominamos didática das ciências: uma sistematização e intencionalidade de ensinar conceitos por parte do autor. Existe uma proximidade entre as situações descritas por Júlio Verne e os enunciados de fenômenos físicos típicos de livros didáticos do Ensino Médio, com algumas diferenças: a riqueza e complexidade nas quais os textos de Verne são produzidos, com enredos que tornam os conceitos científicos altamente contextualizados e favorecem a constituição do tema, ampliando as possibilidades de compreensão do leitor. Essas e outras diferenças, marcadas por elementos comuns, tornam promissora a aproximação entre a leitura de ficção e o ensino de física, com o objetivo mais amplo de formar o leitor, um dos papéis centrais da escola. A leitura de livros de ficção, como os de Júlio Verne, não substitui o ensino de física e de ciências com seus conceitos, expressões matemáticas, esquemas e gráficos, entre outros itens. Mas sua leitura pode ser paralela a esse estudo, oferecendo aos alunos outras perspectivas para os conhecimentos, entre elas a de suas aplicações e a do seu caráter histórico. A aproximação entre a literatura de ficção científica e o ensino de física no âmbito escolar, quando mediatizada por um professor atento à diversidade de contextos que emanam dessa relação, pode, sem dúvida, potencializar o ensino da disciplina, concebida como cultura. A pesquisa contou com o apoio da CAPES, e se inscreve na linha 2 do Programa de Pós-Graduação da UNESP de Presidente Prudente: Práticas e Processos Formativos em Educação. Palavras-chave: Júlio Verne, Conceitos de Física, Leitura, Literatura, Ensino-Aprendizagem. ABSTRACT We seek a rapprochement between two fields of knowledge that involve different genres of language: the science fiction literature and physics. We assume that every teacher is a teacher of reading, and as a result, all forms of reading are related to each other and create points of support for the construction of meaning. Thus, in the work of Jules Verne, we search for elements associated with the content of high school physics. In the books Journey to the Center of the Earth, Twenty Thousand Leagues Under the Sea and Around the World in Eighty Days, taking Bakhtin as reference for analysis, we found in Jules Verne's what we call teaching science: a systematic and intentional teaching of concepts by the author. There is a closeness between the situations described by Jules Verne and the statements of physical phenomena typical of high school textbooks, with some differences: the richness and complexity in which the texts of Verne are produced, with storylines that make scientific concepts highly contextualized and favor the establishment of the theme, expanding the possibilities for the reader's understanding. These and other differences, marked by common elements, promising to make links between the reading fiction and the teaching of physics, with the broader goal of educating the reader, one of the central roles of the school. The reading of fiction books such as Jules Verne does not replace the teaching of physics and science with its concepts, mathematical expressions, diagrams and graphics, among other items. But reading it can complement this study, giving students the knowledge to other perspectives, including that of its applications and its historical character. The rapprochement between the science fiction literature and the teaching of physics in schools, when mediated by a teacher aware of the diversity of contexts that flow from that relationship, can undoubtedly potentiate the teaching of the discipline, conceived as culture. The research was supported by CAPES, and is in line 2 of the Post-Graduate UNESP Presidente Prudente: Practices and formative processes in Education. Keywords: Jules Verne, Concepts of Physics, Reading, Literature, Teaching and Learning. LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Esquema ilustrando as forças peso e empuxo em um bloco genérico .................... 21 Figura 2 - Representação das forças peso e empuxo em um balão subindo ............................. 21 Figura 3 - Campo elétrico excedendo a rigidez dielétrica do ar ............................................... 57 Figura 4 - Descargas elétricas ................................................................................................... 57 Figura 5 - Quantidade de movimento ....................................................................................... 59 Figura 6 - Submarino submerso................................................................................................ 61 Figura 7 - Aumento da pressão hidrostática com a profundidade ............................................ 63 Figura 8 - Diagrama para o funcionamento de uma máquina térmica ..................................... 64 Figura 9 - Ciclo de Carnot ........................................................................................................ 65 Figura 10 - Definição de Empuxo ............................................................................................ 67 SUMÁRIO Capítulo 1 – Introdução ........................................................................................................ 13 Capítulo 2 – O ensino de física segundo pesquisas .............................................................. 26 Capítulo 3 – A ficção científica e o ensino de física ............................................................ 34 3.1. Algumas abordagens da temática ...................................................................... 34 3.2. Júlio Verne ......................................................................................................... 40 Capítulo 4 – Conceitos bakhtinianos: categorias de análise ................................................. 45 Capítulo 5 – Metodologia e Análises ................................................................................... 51 5.1. Introdução às análises ........................................................................................ 51 5.2. Viagem ao Centro da Terra ............................................................................... 53 5.2.1. Resumo ............................................................................................... 53 5.2.2. Análise ................................................................................................ 53 5.3. Vinte Mil Léguas Submarinas ............................................................................ 58 5.3.1. Resumo ............................................................................................... 58 5.3.2. Análise ................................................................................................ 58 5.4. A Volta ao Mundo em Oitenta Dias ................................................................... 68 5.4.1. Resumo ............................................................................................... 68 5.4.2. Análise ................................................................................................ 69 Considerações Finais ............................................................................................................ 72 Bibliografia ........................................................................................................................... 76 Anexos .................................................................................................................................. 85 13 Capítulo 1 – Introdução Temos como objeto de estudo a obra literária de Júlio Verne no contexto do ensino- aprendizagem de conceitos científicos próprios da física. Vemos na ficção científica desse renomado autor, características favoráveis à divulgação das ciências, à apresentação de conceitos e à contextualização dos conteúdos presentes nos livros didáticos. Em concordância com Zanetic (2006), acreditamos que áreas distintas do conhecimento, como a ciência e a literatura, podem se relacionar harmoniosamente, tanto dentro como fora do ambiente escolar, propiciando às pessoas uma compreensão mais completa e efetiva do mundo. Centramos nossas atenções na literatura de Júlio Verne, observando o papel que a física desempenha nesse cenário. A evolução da física proporciona mudanças significativas no que diz respeito à vida cotidiana das pessoas. Entre as demais ciências exatas, ocupa um lugar de destaque, seja no tocante aos avanços tecnológicos, seja no aprimoramento do conhecimento científico responsável por tais avanços. Historicamente, são vários os momentos em que a física esteve relacionada a impactos socioeconômicos e discussões acerca de assuntos de suma importância para o homem. No século XVI, por exemplo, o modelo heliocêntrico atribuído a Copérnico e defendido por Galileu, levou os cientistas da época a reformularem o conceito de gravidade, afetando, no século XVII, a teoria da gravitação universal, o que possibilitou o cálculo da força de atração entre os corpos celestes, assim como a configuração espacial do sistema solar, responsáveis pelo advento da ciência moderna: Com Kepler, a configuração espacial do sistema solar foi finalmente delineada, e abriu-se o caminho para a interpretação da estrutura do firmamento em termos de um equilíbrio dinâmico de forças mecânicas. Essa foi a grande realização da Ciência moderna, nos seus primeiros tempos. (MASON, 1962, p. 107) Ainda a título de exemplo, temos, no início do século XX, com a física quântica, uma ruptura das concepções da mecânica newtoniana, do determinismo clássico. Como decorrência, inicia-se, a partir desse momento, uma revolução tecnológica (aprimoramento dos semicondutores, microcomputadores, comunicações, lasers etc.) na qual estamos imersos até os dias que correm. Sob o ponto de vista pedagógico, sabe-se da importância da divulgação científica, pois como mencionado anteriormente, a ciência se faz onipresente na vida humana. Sua 14 compreensão é essencial e de grande interesse para a humanidade, seja qual for o momento histórico, econômico, político e social. Se toda forma de leitura deve ser estimulada, permitindo a construção de sentidos pelos leitores, enfatizamos a importância da leitura científica, pois assumimos aqui a necessidade da compreensão efetiva da ciência, sem a qual o grau de alienação das pessoas tende a crescer, rodeados que estamos por seus produtos. As divergências sobre sua concepção e sobre a unicidade ou não da ciência, porém, afetam também o principal produto da atividade científica, que é o conhecimento científico. Nesse sentido, Amaral (1998) traz à tona algumas questões: No que consiste o conhecimento científico? No que ele se diferencia das demais formas de conhecimento? Há quem reconheça no conhecimento espontâneo ou ingênuo, ou mesmo nos conhecimentos religioso e mágico, os traços essenciais do conhecimento científico, concluindo haver entre eles apenas uma diferença de quantidade (no que se refere aos níveis de sistematização, coerência e rigor), e não de qualidade. (AMARAL, 1998, p. 208-209) O autor vai além, problematizando a concepção de conhecimento: O que é conhecer algo? O que afinal conhecemos a respeito das coisas? O que é verdade? Os conhecimentos científicos são verdadeiros? Em que sentido? Em nossa relação cognitiva com o mundo externo, o que prevalece: os objetos em si (objetividade), o observador (subjetividade) ou a inter- relação de ambos (interacionismo)? A realidade possui uma essência em si mesma? Esta, por sua vez, poderá ser alcançada pelo conhecimento científico? Ou o que existe é a simples aparência das coisas, embora com diferentes graus de complexidade, reduzindo a verdade meramente à concepção de funcionalidade (um conhecimento é verdadeiro enquanto funciona bem)? (AMARAL, 1998, p. 209) Não só Amaral (1998) faz indagações com esse viés acerca da ciência e do conhecimento científico. Kuhn (1979) constata o papel do cientista na sociedade, ao realizar uma análise crítica sobre a prática e a produção do conhecimento científico, permeadas pelos paradigmas próprios de cada área do conhecimento que são por ele comparados a dogmas. Não somente pelas questões de caráter paradigmático relacionadas às concepções de ciência e conhecimento científico, mas principalmente por conflitos sociopolíticos, o desenvolvimento de seu ensino, no Brasil e no mundo, passou – e ainda passa – por instabilidades. Ao longo da história, o currículo da disciplina sofreu diversas modificações, na tentativa de se atender as demandas sociopolítico-ambientais de cada época, passando por momentos bastante distintos. Krasilchik (1987) nos apresenta um panorama da evolução do currículo de ciências no período de 1950-1985, descrevendo como se desenrolou esse 15 processo e como seus impactos mudaram/ampliaram as expectativas sobre a prática docente. Entre 1950 e 1970, enquanto o mundo vivenciou a Guerra Fria, seguida depois por uma crise energética, no Brasil, que passava por um processo de democratização, teve início o regime militar. Nessa época, a Escola Nova – movimento que buscava formar a elite para acompanhar o desenvolvimento industrial e a expansão urbana – perdia sua influência no ensino, enquanto o Comportamentalismo ganhava força e, ao menos nos termos da lei, a escola passou a objetivar a formação do cidadão. Posteriormente, com o regime militar já consolidado, as expectativas sobre o ensino de ciências recaem sobre a formação do trabalhador e, somente após 1980, ocorre uma transição política que coloca como objetivos do ensino de 1º e 2º graus a formação do cidadão trabalhador, com forte influência do Cognitivismo. Vale ressaltar que as amplas e crescentes expectativas depositadas sobre a prática docente no ensino de ciências não têm se traduzido em mudanças efetivas na prática da sala de aula. Com o passar dos anos, mais conhecimento se acumula, representando para os professores enormes desafios didáticos, ao passo que não ocorrem mudanças efetivas do ponto de vista metodológico. Segundo Shulman (1987), o conhecimento é configurado por uma base em crescimento. O autor também defende que é necessária uma compreensão a respeito do conteúdo, das origens e das bases das respostas para questões fundamentais acerca da profissionalização do ensino. Não é o suficiente saber que existe um conhecimento-base que vem se acumulando historicamente: é necessário entender os processos pelos quais tal acúmulo se dá e compreender o papel do professor nesse cenário. Tardif (2000), define o que ele mesmo denomina epistemologia da prática profissional: Chamamos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. (TARDIF, 2000, p. 10) Ao longo de sua trajetória formativa, o professor desenvolve uma série de saberes que fundamentarão a sua prática docente: o saber profissional (das ciências da educação e ideologia pedagógica), o saber disciplinar, o saber curricular e o saber da experiência. (TARDIF; LESSARD; LAHAYE, 1991). O saber curricular, referente aos conhecimentos acumulados e organizados em currículos, doutrinas, objetivos e normas que embasam a ação pedagógica, tem desempenhado pouca influência na prática, enquanto o que tem norteado o trabalho docente é o saber da experiência, aquele que emana das decisões, das ações e da 16 autonomia, que envolve a intencionalidade e a consciência na construção de saberes próprios por meio da prática. Atualmente, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) orientam o currículo e explicitam os objetivos das diferentes etapas de escolaridade. Em relação ao nível que pesquisamos, afirma: Os objetivos do Ensino Médio em cada área do conhecimento devem envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos, contextualizados, que respondam às necessidades da vida contemporânea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma visão de mundo. Para a área das Ciências da Natureza, Matemática e Tecnologias, isto é particularmente verdadeiro, pois a crescente valorização do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidadãos capazes de aprender continuamente, para o que é essencial uma formação geral e não apenas um treinamento específico. (BRASIL, 2000, p. 6) A respeito do aprendizado: O aprendizado deve contribuir não só para o conhecimento técnico, mas também para uma cultura mais ampla, desenvolvendo meios para a interpretação de fatos naturais, a compreensão de procedimentos e equipamentos do cotidiano social e profissional, assim como para a articulação de uma visão do mundo natural e social. Deve propiciar a construção de compreensão dinâmica da nossa vivência material, de convívio harmônico com o mundo da informação, de entendimento histórico da vida social e produtiva, de percepção evolutiva da vida, do planeta e do cosmos, enfim, um aprendizado com caráter prático e crítico e uma participação no romance da cultura científica, ingrediente essencial da aventura humana. (BRASIL, 2000, p. 7) O aprendizado não deve ser centrado na interação individual de alunos com materiais instrucionais, nem se resumir à exposição de alunos ao discurso professoral, mas se realizar pela participação ativa de cada um e do coletivo educacional numa prática de elaboração cultural. (BRASIL, 2000, p. 7) Na sequência do referido texto, essa concepção ambiciosa do aprendizado científico- tecnológico é vista como perfeitamente possível, e não utópica, como muitos a entendem. Em nossa pesquisa, buscamos convergência com tal concepção, quando aproximamos diferentes áreas do conhecimento humano. De acordo com a proposta curricular do Estado de São Paulo: A ficção científica estimula a imaginação do adolescente, instigando a busca pelo novo, pelo virtual e pelo extraordinário. Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do Ensino Médio, não venham a ter qualquer contato com práticas científicas, ainda terão adquirido a formação necessária para compreender o mundo em que vivem e participar dele, enquanto os que se dirigirem para as carreiras científico-tecnológicas terão as bases do 17 pensamento científico para a continuidade de seus estudos e para os afazeres da vida profissional ou universitária. (SÃO PAULO, 2008, p. 42) Entendemos que, tanto para um aprendizado com caráter prático e crítico, quanto para um entendimento histórico da vida social e produtiva, é preciso fornecer ao aluno os elementos que lhe permitam fazer uma leitura do mundo que o cerca, percebendo os vários aspectos dos temas estudados e como o conhecimento científico é produzido. Dentre os diversos objetivos preconizados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de física, destacamos a importância da linguagem como elemento essencial nesse processo, haja vista o interesse que tem despertado em muitos estudiosos. Nesta pesquisa, além de Zanetic (2006), que trata a ciência como uma parcela da cultura, propondo uma aproximação entre a física e a literatura, recorremos também a Almeida (2004), com suas investigações e reflexões pioneiras sobre a relação entre a linguagem e o ensino de física, assim como Robilotta e Babichak (1997), que igualmente voltam seus olhares para o tema. Somamos a esses autores, Geraldi (2000; 2006), Smolka (2006) e Brait (2005) que, apesar de não tomarem como objeto de estudo o ensino de física, desenvolvem suas pesquisas evidenciando a importância da linguagem no ensino e na aprendizagem sob a luz da teoria da enunciação de Bakhtin. Com base nos referenciais teóricos citados, conduzimos nossas análises dos livros de Júlio Verne, considerando algumas premissas dos Parâmetros Curriculares Nacionais que para esta pesquisa representam, por um lado, um leque de possibilidades, mas por outro, enormes desafios, se pensarmos que a considerável flexibilidade curricular neles apresentada dificilmente chega a um nível prático, dadas as limitações às quais os professores estão condicionados. Na aproximação entre a literatura de ficção científica de Júlio Verne e o ensino de física, enxergamos um contraponto para a rigidez dos currículos unificados. A contextualização dos conceitos abordados por Verne, utilizando-se de aventuras, desafios, mistérios, entre outros elementos, se dá de maneira que o aluno, ao entrar em contato com o texto, possa posicionar-se ativamente na leitura e na compreensão dos enunciados. Quanto ao entendimento dos mais diversos tipos de enunciados, independentemente do domínio dos conceitos físicos, surge em nossa pesquisa outro aspecto importante a ser considerado: o problema da leitura. O sucesso editorial de livros de autoajuda, a imensa tiragem de revistas de conteúdo irrelevante, o uso massivo de mecanismos de comunicação textual oferecidos pela internet, entre outros diversos indícios, passam a impressão de que o Brasil é um país de leitores. Entretanto, o brasileiro lê mal. Os resultados de avaliações oficiais, como o Saeb (Sistema de 18 Avaliação da Educação Básica), o Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) e o Pisa (Programme for International Student Assessment), por exemplo, indicam um problema disseminado pelo país: a maioria, não só dos estudantes, como da população em geral, não atinge níveis básicos de interpretação e produção textual (INEP, 2007; INEP, 2010). O Pisa 2009 avaliou o desempenho escolar de 20.000 alunos de 15 anos de idade no Brasil. A média nacional para leitura foi 412 pontos (nível 2 de proficiência), que representa o início do desenvolvimento de domínio de leitura para que o aluno possa participar efetiva e produtivamente da vida social. Apesar de estarmos entre os países cujos índices mais cresceram no Pisa 2009, ainda temos muito a melhorar, se considerarmos que 49,6% dos estudantes avaliados encontram-se em níveis menores de proficiência (INEP, 2010). Para Geraldi (2006), a relação de um leitor com um texto pode ser orientada por quatro posturas: A leitura – busca de informações; A leitura – estudo do texto; A leitura do texto – pretexto; A leitura – fruição do texto. (GERALDI, 2006, p. 92) Tomando como sujeitos os alunos do Ensino Médio, poucos são os que transitam entre tais posturas diante de um texto, pois carecem dos instrumentos que os habilitem a se posicionar ativamente e com autonomia perante o que leem, dialogando com o autor e construindo sentidos. No ensino de física, o problema da leitura torna-se ainda mais grave, uma vez que a compreensão de enunciados depende de mais de uma linguagem (inclui a matemática), de modo que a grande maioria dos estudantes encontra muita dificuldade na interpretação de enunciados e leis, restringindo-se quase sempre à aplicação de equações sobre as quais pouco sabem falar. Nas aulas, os diferentes gêneros do discurso, o escolar, o científico escolar e o do cotidiano do aluno dão à esfera do ensino-aprendizagem da disciplina um caráter heterogêneo, o que possibilita deslocamentos no processo de construção de sentidos pelos alunos. Almeida et al. (2006) afirmam que a elaboração de diferentes interpretações nas aulas de ciências não constituem uma prática, ao contrário do que ocorre no âmbito da arte – poesias, quadros e músicas, por exemplo – no qual aceitamos facilmente múltiplas interpretações. Já na ciência, a busca é por uma interpretação única. Ou seja, os cientistas esperam que suas teorias forneçam a interpretação de determinados fenômenos e, para tal, procuram formulá-las na linguagem que melhor se coadune a esse intento. No caso, por exemplo, da física, essa é a linguagem matemática, que cada vez mais é constitutiva da própria teoria. Mas mesmo 19 na produção da ciência, múltiplos sentidos estão sempre em jogo, em concorrência, em conflito. (ALMEIDA et al., 2006, p. 62) Embora a física envolva vários tipos de leitura, os textos predominantes nos livros didáticos mais utilizados pelos professores são curtos, enxutos, com pouca ou nenhuma referência a elementos próximos ao aluno, material que melhor se adapta ao padrão de aula. A leitura de fruição é quase inexistente devido à falta de contextualização dos conceitos científicos. Em muitos casos, os estudantes acabam traumatizados diante das dificuldades e perdem completamente o interesse pela disciplina, o que significa um grande obstáculo ao processo de aprendizagem. Megid Neto e Fracalanza confirmam essa característica do livro didático de ciências e acrescentam: Apesar de todos os esforços empreendidos até o momento, ainda não se alterou o tratamento dado ao conteúdo presente no livro que configura erroneamente o conhecimento científico como um produto acabado, elaborado por mentes privilegiadas, desprovidas de interesses político- econômicos e ideológicos, ou seja, que apresenta o conhecimento sempre como verdade absoluta, desvinculado do contexto histórico e sociocultural. (MEGID NETO; FRACALANZA, 2003, p. 151) O livro didático não corresponde a uma versão fiel das diretrizes e programas curriculares oficiais, nem a uma versão fiel do conhecimento científico. Não é utilizado por professores e alunos na forma intentada pelos autores e editoras, como guia ou manual relativamente rígido e padronizado das atividades de ensino-aprendizagem. Acaba por se configurar, na prática escolar, como um material de consulta e apoio pedagógico à semelhança dos livros paradidáticos e outros tantos materiais de ensino. Introduz ou reforça equívocos, estereótipos e mitificações com respeito às concepções de ciência, ambiente, saúde, ser humano, tecnologia, entre outras concepções de base intrínsecas ao ensino de Ciências Naturais. (Ibid., p. 154) Neste trabalho, não temos o intuito de criticar os livros didáticos de ciências nem as práticas docentes desenvolvidas com o seu auxílio, mas não podemos ignorar o fato de que o ensino de física hoje enfrenta problemas em relação aos livros disponíveis, não só pela sua qualidade, mas também pela forma como são utilizados, que a nosso ver, não pode prescindir de outros elementos didáticos, como as atividades práticas, para estabelecer contato com os objetos de estudo. Pode-se colocar como pano de fundo dessa situação, a precária formação docente no país, a falta de oferta de subsídios aos professores que trabalham com as diversas disciplinas, inclusive a física, para cujo ensino a maioria não possui formação específica (BRASIL, 2007). Não se nega a importância do conhecimento científico, com sua característica formal, no processo de aprendizagem, entretanto cumpre salientar a relevância da aproximação entre 20 esse conhecimento altamente elaborado e o conhecimento cotidiano, imediato, vivido pelos alunos. O caráter abstrato – e intrínseco – dos conceitos estudados não pode ser singular nem ignorar o conhecimento prévio do aprendiz. A nosso ver, é necessário que ocorra um diálogo entre ambos, ideia corroborada por Almeida (2004), com o aporte teórico de Bachelard: Tanto quanto a distinção entre conhecimento imediato e científico, essa dinâmica do pensamento científico tem que ser levada em conta, não apenas pelo filósofo que toma esse conhecimento como objeto de análise, mas também pelos que queiram verificar o funcionamento de outros conhecimentos cuja origem de alguma maneira mantenha relação com o conhecimento científico; é o caso de leituras escolares do discurso científico. (ALMEIDA, 2004, p. 32, grifos nossos) A dinâmica do pensamento científico à qual a autora se refere está relacionada à pluralidade do racionalismo pregada por Bachelard, que mesmo não se atendo propriamente ao ensino, permite, por meio de sua teoria, uma melhor compreensão da evolução do pensamento científico e das várias instâncias do racionalismo que a norteiam. Nas aulas de física, o discurso docente pode e deve buscar aproximações entre o objeto de estudo – permeado pela abstração – e o conhecimento imediato e cotidiano do aluno. Essa é uma das formas de pôr em prática o que Almeida (2004) chama de leituras escolares do discurso científico. Bakhtin (1997, p. 290), referindo-se à significação linguística, afirma: O ouvinte que recebe e compreende a significação (lingüística) de um discurso adota simultaneamente, para com esse discurso, uma atitude responsiva ativa: ele concorda ou discorda (total ou parcialmente), completa, adapta, apronta-se para executar, etc., e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso, às vezes já nas primeiras palavras emitidas pelo locutor. É esperado que as atitudes responsivas dos alunos sejam mais numerosas, quanto mais próximos estiverem os conhecimentos científicos ensinados e os conhecimentos que os alunos já trazem do cotidiano. Há, portanto, condições muito favoráveis, uma vez que a física do Ensino Médio faz, quase sempre, referência a elementos do cotidiano do aluno. Apesar disso, os alunos encontram muita dificuldade em construir sentidos para os conceitos científicos ensinados. Dito de outra forma, as possíveis réplicas (no sentido bakhtiniano) são curtas e de pouco significado, em resposta a questões padronizadas quase sempre limitadas a exercícios de aplicação que minimamente tangem a física vivida. 21 Há uma aparente contradição na construção de sentidos pelos alunos, a partir de textos de diferentes gêneros que fazem referência aos mesmos objetos, vistos sob diferentes perspectivas. Um exemplo nos ajuda a compreender essa contradição: em A Ilha Misteriosa, Júlio Verne narra a aventura de Cyrus e seus companheiros a bordo de um balão, sobrevoando o Oceano Pacífico, no ano de 1865. Quando se veem em apuros porque o balão começa a perder altitude, supostamente devido ao vazamento de gás por um furo, começam a arremessar objetos para fora da barquinha, na tentativa de reduzir-lhe o peso. A mesma situação, que do ponto de vista da física envolve alguns princípios da mecânica, é comumente trabalhada em sala de aula com esquemas baseados na segunda lei de Newton, tendo as forças, peso e empuxo, representadas por vetores, e os objetos, por um bloco genérico (Figura 1). Assim são determinados os possíveis estados para o bloco: repouso, movimento uniforme ou movimento uniformemente variado. Máximo e Alvarenga (1997, p. 361) apresentam os referidos conceitos por meio de uma ilustração (Figura 2): Figura 1 – Esquema ilustrando as forças peso e empuxo em um bloco genérico Figura 2 - Representação das forças peso e empuxo em um balão subindo 22 O tema, que para Bakhtin (1997) é fundamental para a compreensão dos enunciados, está mais desenvolvido quando são mais numerosos os seus elementos constituintes, verbais e não verbais. Em outras palavras, quando, na situação ilustrada, Júlio Verne apresenta, num rico contexto, a tensão da aventura dos personagens, perpassada por um princípio científico, a compreensão do enunciado – inclusive das leis físicas envolvidas – é potencializada. Nos diagramas e postulados científicos, apesar da situação física ser equivalente, existe um alto grau de abstração, muitas vezes carente de elementos que os tornem mais significativos e motivadores para os alunos. No Capítulo 4, ampliaremos a discussão sobre o tema, entre outros conceitos da teoria da enunciação bakhtiniana. Zanetic (2006) apresenta a origem desse grave problema do ensino de física, quando alerta para o isolamento entre áreas diversas do conhecimento e os problemas dele decorrentes. Muitas vezes o conhecimento científico parece envolto por uma bolha, inatingível para a maioria das pessoas, mas, na verdade, manifesta-se a todo momento em nossas vidas, seja quando falamos ao celular, seja quando praticamos um esporte. Defendemos que a leitura de textos de ficção que incorporam elementos científicos, como a encontrada em Júlio Verne, pode preencher a lacuna existente entre o conhecimento físico ensinado e o imaginário do aluno, ou mesmo do seu cotidiano. Verne é um contraponto para essa distância que se instala entre as áreas do conhecimento, pois apresenta um mundo rico de possibilidades, onde a ciência mostra uma face amistosa, extremamente útil em quaisquer situações. Em sua obra, os personagens safam-se constantemente de situações muito perigosas devido ao conhecimento científico, ao domínio teórico e prático dos conceitos. Um dos focos desta pesquisa é construir formas de como fazer essa aproximação. Por que não conseguimos, nas aulas de física, apresentar a disciplina dessa forma, aplicável, amistosa e democrática? A resposta para esta questão não é simples, pois os próprios modelos curriculares predominantes na atualidade engessam a prática docente, ditando as regras “do que” e “como” ensinar. Nesta pesquisa delineamos uma proposta de aproximação entre dois gêneros de discurso: o científico (física) e a ficção. Em concordância com Zanetic (2006), entendemos que tais leituras se complementam, como verificaremos na obra de Júlio Verne, que favorece a consecução de todas as quatro finalidades da leitura mencionadas por Geraldi (2006). Em sua literatura estão presentes inúmeros elementos que levam o leitor a aprofundar-se na história, geralmente descrita minuciosamente, e em especial nas descrições científicas, que permitem ao leitor atingir o limite da compreensão do conceito, enredado em um universo onírico, onde a fruição da leitura pode ocorrer, dadas as características do texto. 23 Ainda que a atividade de leitura possa se desenvolver em qualquer espaço, se considerarmos de maneira ampla que textos estão presentes nos mais diversos modos de comunicação, é na escola que ela se dá de forma sistemática, concomitante ou paralelamente ao desenvolvimento de conceitos pelas disciplinas. Além disso, as bibliotecas escolares são ainda locais importantes de leitura e, para uma parte significativa da população, um dos poucos espaços de acesso à cultura elaborada e aos grandes clássicos da literatura. O conhecimento científico é especializado e rompe com o conhecimento cotidiano na sua constituição. No caso da física, esse conhecimento é produzido em linguagem formal, matemática, repleta de signos abstratos. Como apontam Robilotta e Babichak (1997), o conhecimento físico é altamente elaborado e a sua apropriação pelos estudantes depende da (re)construção de conceitos que se entrelaçam, formando uma rede complexa que se lança na compreensão de uma importante dimensão da realidade. Traduzido de forma racional, como ocorre nas escolas de Ensino Médio, o conhecimento pode gerar uma automação: “O hábito da razão pode converter-se em obstáculo da razão. O formalismo pode, por exemplo, degenerar num automatismo do racional, e a razão torna-se como que ausente de sua organização” (BACHELARD, 1977, p. 21). A instauração do automatismo, apontada por Bachelard, com ou sem a presença do formalismo, é, sem dúvida, um dos fatores determinantes no estabelecimento do estatuto do discurso autoritário, onde a liberdade de reflexão, imaginação e um entendimento efetivo de conceitos ficam minimizados. Segundo Lopes (1993): Exemplo disso está na disparidade entre as racionalidades dos mundos macroscópico e submicroscópico. No dia-a-dia convivemos com os mais diferentes objetos percebidos por nossos sentidos. Nossa noção de realidade macroscópica envolve a forma e o lugar absolutos desses corpos. Por outro lado, caso transportemos essas mesmas noções para o mundo submicroscópico elas passarão a ser o que Bachelard (1965) denomina noções-obstáculos: carregarão de imagens objetos de experiências técnicas como os elétrons. Os corpúsculos do mundo submicrofísico não são corpos pequenos: trata-se de coisas não-coisas (Bachelard 1965) para as quais não se concebe forma ou lugar, nos moldes dos objetos ao alcance de nossas mãos e de nosso olhar. (LOPES, 1993, p. 325) Para Felício (1994, p. 3), por “diferentes que sejam, a razão e a imaginação, a ciência e a poesia dão acesso igualmente ao universo do espírito, que é irreal enquanto nega a percepção, mas que por isso mesmo é profundamente super-real.” Neste ponto podemos estabelecer um diálogo com Vygotsky, que entende a imaginação humana como elemento importantíssimo no desenvolvimento cognitivo e na interpretação da realidade: 24 O edifício erguido pela fantasia pode representar algo completamente novo, não existente na experiência do homem nem semelhante a nenhum outro objeto real; porém ao receber forma nova, ao tomar nova encarnação material, esta imagem cristalizada, convertida em objeto, começa a existir realmente no mundo e a influenciar sobre os demais objetos. Estas imagens cobram realidade. Podem servir de exemplo desta cristalização ou materialização das imagens qualquer aditamento técnico, qualquer máquina ou instrumento. Fruto da imaginação combinadora do homem, não se ajustam a nenhum modelo existente na natureza, mas emanam a mais convincente realidade e vínculo prático com a realidade porque, ao materializar-se, cobram tanta realidade como os demais objetos e exercem sua influência no universo real que nos rodeia. (VYGOTSKY, 1997, p. 24, apud ANDRADE; SMOLKA, 2009, p. 256-257) Em sintonia com esses autores, o que queremos demonstrar são as inúmeras possibilidades que a obra de Júlio Verne oferece para dar sentido aos conceitos/assuntos científicos, pois em sua literatura estão presentes diversos elementos propícios a essa discussão, ainda que sempre permeados pelo universo da fantasia e do devaneio, mas nunca absurdos do ponto de vista científico. Além de nossa preocupação com o ensino e a aprendizagem de física, não nos resta dúvida de que também temos como princípio a formação do leitor, entendendo-a de maneira mais ampla e, em sintonia com Almeida (2004), tomando essa formação como objetivo primordial da escola, para o qual, no contexto da diversidade discursiva, todas as disciplinas podem e devem ter sua parcela de contribuição. Almeida et al. (2009), consonantes com Orlandi (1988), assinalam: Para a leitura, numa perspectiva discursiva, entre os fatos que se impõem, destacamos o de que a leitura, tanto quanto a escrita, faz parte do processo de instauração do(s) sentido(s); o de que o sujeito-leitor tem suas especificidades e sua história e tanto o sujeito quanto os sentidos são determinados histórica e ideologicamente, do que decorre o fato de que há múltiplos e variados modos de leitura. (ALMEIDA, 2009, p. 98) Neste viés, as três teses desenvolvidas por Silva (1998), ao tratar do tema ciência, leitura e escola, fundamentam nossa pesquisa: 25 1ª tese: todo professor, independente da disciplina que ensina, é professor de leitura; 2ª tese: a imaginação criadora e a fantasia não são exclusivamente das aulas de literatura; 3ª tese: as seqüências integradas de textos e os desafios cognitivos são pré- requisitos básicos à formação do leitor. (SILVA, 1998, p.123-127) Basicamente, o que nos leva a buscar na literatura verniana elementos que favoreçam a apresentação e o ensino de conceitos/assuntos científicos é a inércia no âmbito do ensino de física: as aulas continuam sendo expositivas, baseadas em livros simplistas e seguidas de listas de exercícios, o que resulta em um péssimo aproveitamento dos alunos, por não levar em conta toda a riqueza que envolve a disciplina (MENEZES, 2005). 26 Capítulo 2 – O ensino de física segundo pesquisas Sobre o ensino de ciências, campo no qual a física se insere, sabe-se que: No Brasil, inúmeros trabalhos produzidos na forma de dissertações, teses, artigos e livros já publicados mostram que se configurou no País um campo de estudos sobre a temática, que vem sendo denominado área de ensino de ciências, ou área de educação em ciências. As diversas revistas hoje editadas no País, a criação de secretarias que se preocupam com o ensino em várias sociedades científicas, os eventos que vêm sendo realizados regularmente, alguns deles iniciados já há varias décadas, e a preocupação com a sistematização da produção da área na forma de bancos de dados, evidenciam que a área de estudos e pesquisas em ensino de ciências já está consolidada no País. (NARDI; ALMEIDA, 2007, p. 214-215) De acordo com muitas dessas pesquisas, como por exemplo, a de Robilotta e Babichak (1997), ensinar física é difícil, mesmo em condições muito favoráveis de trabalho. Além dessas dificuldades, que poderíamos chamar de intrínsecas à disciplina, temos outros complicadores evidenciados. Carvalho (1992), em uma análise dos problemas de origem social que acarretam implicações pedagógicas, verifica que: A profissão de professor foi desvalorizada brutalmente nestes últimos trinta anos — isto é uma questão política séria para o Brasil, que tem nos discursos oficiais de seus políticos a educação como uma questão fundamental. Como conseqüência direta do rebaixamento salarial da profissão, os candidatos aos cargos de professor também sofreram um rebaixamento social. Hoje a grande maioria de alunos de licenciatura são provenientes da classe média e média baixa, alunos que precisam trabalhar durante o dia e estudar à noite. (CARVALHO, 1992, p. 52) A autora apresenta também uma análise dos problemas de origem pedagógica no ensino de ciências e suas implicações sociais, enfatizando a precária formação de professores no Brasil: A questão central dos problemas é: estamos formando bons professores para nossas escolas de primeiro e segundo graus? A resposta a essa pergunta é não. E infelizmente é sempre não, mesmo quando nos referimos às boas universidades. (CARVALHO, 1992, p. 53-54) Em relatório produzido no Ministério da Educação (MEC) por uma Comissão Especial composta pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e pela Câmara de Educação Básica (CEB), foi constatado um grave déficit docente no Ensino Médio, tanto em termos quantitativos, quanto qualitativos, se comparados à década passada (BRASIL, 2007), ou seja, o quadro, hoje, é muito mais crítico do que o apresentado por Carvalho (1992). Em relação à 27 física, na prática isso fica evidente, levadas em consideração, por um lado as muitas exigências e particularidades dos conteúdos e metodologias da disciplina, e por outro, as poucas condições favoráveis à carreira docente, uma realidade que não se encerra somente nos problemas de formação, mas que é perpassada também pela falta de reconhecimento dos profissionais da educação – péssimos salários, ausência de um plano de carreira e, muitas vezes, falta de condições mínimas de infraestrutura. Em face dessa situação, o ensino de física se dá de forma preocupante: descontextualizado, simplista, representando pouco ou nenhum sentido aos alunos. Os professores têm desenvolvido aulas baseando-se exclusivamente em livros didáticos ou em apostilas, sem referências ao cotidiano de seus alunos, à atualidade, e sem os enredar nas diversas manifestações da ciência no mundo que nos cerca. A tecnologia avança sempre e está fortemente presente na vida das pessoas. Nossos hábitos e estilo de vida sofreram, sofrem e sofrerão influências das conquistas tecnológicas e científicas, e tal ocorrência não pode ser desprezada. A física, portanto, não deve ser reduzida a um conjunto de “regrinhas” e equações, como tem acontecido nas salas de aulas, mas notada e compreendida na vida cotidiana, no sentido prático, e entendida como uma ciência importante e abrangente ao longo da história (FERREIRA, 2007, p. 5). Para Menezes (2005), é lamentável a maneira como a disciplina vem sendo tratada na escola, em que sua riqueza não é devidamente explorada e sua magnitude fica reduzida a uma dúzia de equações. Em contrapartida, o autor aponta para a necessidade de uma física de corpo inteiro, e viva. Robilotta e Babichak (1997) veem a física como uma ciência altamente estruturada, com conceitos que se envolvem entre si de maneira bastante ampla. Criticam a maneira simplificada como é tratada nas salas de aula pelos professores, que muitas vezes não possibilitam aos alunos reconhecer essa complexidade, reduzindo os conteúdos a uma fraca fundamentação teórica que inviabiliza a compreensão de seus conceitos, chegando até mesmo a transmitir a ideia de que a física é simples, “fácil”, quando na verdade não é. São exibidos aos alunos exercícios e expressões que dificultam o estabelecimento de relações com fatos do dia a dia e entre os próprios conceitos (falta de estrutura, definições e fórmulas isoladas). No ensino de física, principalmente no nível secundário, é comum o uso de definições. Massa é isso, carga elétrica é aquilo... Quando apresentamos alguma definição em um curso estamos sugerindo que o significado do conceito está no próprio conceito, que esse significado pode ser entendido independentemente do contexto onde ele se insere. E isso não é verdade. O significado do conceito é dado pelas linhas que o interligam a outros 28 conceitos, dentro de uma dada estrutura. (ROBILOTTA; BABICHAK, 1997, p. 41) O significado do conceito não está, portanto, em si mesmo: depende das interligações que estabelece com outros, formando o que os autores chamam de mapa conceitual. No viés das inter-relações conceituais, “a fala (palavra) nem produz, nem expressa o pensamento: ela o mediatiza; nós pensamos com a palavra” (TUNES, 1995 p. 31). O principal atributo dos conceitos científicos é o de se organizarem num sistema hierárquico de inter-relações conceituais, portanto, um sistema de relações de generalidade. Ora, dado que um conceito é um ato de generalização, isso significa que o conceito científico implica uma relação de generalizações e é por isso que dá lugar a uma estrutura superior de generalização, no desenvolvimento mental do indivíduo. Decorre daí a necessidade de seu ensino ser ancorado na palavra. (TUNES, 1995. p. 35) O sistema hierárquico de inter-relações conceituais ao qual a autora se refere está atrelado ao caráter dialógico da comunicação quando se busca, na atividade docente, a produção de sentidos pelos alunos: tais sentidos surgem dos conflitos dialógicos presentes nas estruturas de generalização mediatizados pela palavra, pelo discurso. Como atualmente a atenção aos conceitos espontâneos dos alunos é preconizada pelas propostas oficiais (BRASIL, 2000; BRASIL, 2004; SÃO PAULO, 2008), podemos dizer que diversos esboços de mapas conceituais diferentes são construídos pelos alunos, e as interligações feitas entre os conceitos poderão e deverão ser diferentes em cada caso. Nós, como professores, frequentemente queremos que as interligações conceituais dos alunos sejam idênticas às nossas, o que não acontece, tendo em vista esse caráter de diversidade que a sala de aula tomou. Neste ponto, surge um impasse: Como contribuir para o aprendizado do aluno, se ele construiu uma estrutura conceitual que desconheço? Se tivéssemos a resposta para essa questão, a maioria dos problemas do ensino de física estaria solucionada e estaríamos preparados para atender as necessidades de cada um. Não é o que acontece, porém, muito pelo contrário: Quando explicamos alguma coisa para os alunos, nós o fazemos de modo que eles tenham a impressão de que deveriam entendê-la. Mas quando não entendem, são eles que pagam o preço por essa forma como ensinamos. Isso acaba gerando um sentimento de insegurança do conhecimento, por parte do aluno. O preço por apresentarmos coisas muito complicadas como se elas fossem simples é esse: uma enorme violência. E o resultado disso é o julgamento feito tanto pelo professor quanto pelo aluno de que ele, o aluno, não é capaz de entender as coisas. (ROBILOTTA; BABICHAK, 1997, p. 43, grifo nosso) 29 A produção de sentidos pelos alunos fica muito restrita, ou inexistente, quando são massacrados por discursos moldados pelo racionalismo, como se a verdade fosse única, e a lógica fosse simples. “Nada pode legitimar um racionalismo absoluto, invariável, definitivo”, segundo Bachelard (1984, p. 24). Ainda que seja possível verificar nos livros alguns elementos que poderiam dar sentido ao objeto estudado, a prática de sala de aula se resume ao domínio algébrico das expressões, retirando dos enunciados os valores numéricos e aplicando-os nas fórmulas, o que esvazia o conceito de sentido. Isso se agrava pela formação precária de professores e a carência de licenciados em física atuando na área, como podemos confirmar novamente no relatório produzido pelo Ministério da Educação em 2007: Apenas em Língua Portuguesa, Biologia e Educação Física há mais de 50% dos docentes em atuação que têm licenciatura na disciplina ministrada. A situação mais preocupante é na disciplina de Física, em que esse percentual fica apenas em 9%! (BRASIL, 2007, p. 16) Salvo os problemas de políticas públicas para a educação, aos quais não vamos aqui nos ater, as pesquisas voltadas para o ensino de física não cessam. Muitos autores têm proposto novas formas de abordagem do conhecimento físico em sala de aula no Ensino Médio, tentando torná-lo mais acessível à maioria dos alunos. Destacamos a proposta de João Zanetic, fundamentada na interação e no diálogo entre áreas diversas da atividade humana, para dar sentido à física na escola e também fora dela, considerada a heterogeneidade das linguagens nas diversas esferas sociais em que estamos inseridos. Zanetic (1989) concebe a física como uma importante parcela da cultura e a considera, assim como os diversos campos do conhecimento humano, uma vertente que se relaciona com as demais e influencia fundamentalmente a vida social. Hoje, cerca de vinte anos após a publicação de sua Tese de Doutorado, Zanetic alerta para os problemas originados por concepções simplistas e ingênuas da ciência, ou mesmo as interpretações equivocadas sobre como ela é produzida e relacionada à vida cotidiana das pessoas. Em trabalhos mais recentes, o autor também apresenta abordagens diversas do conhecimento científico no contexto cultural, como em Carvalho e Zanetic (2005), Nory e Zanetic (2005), Zanetic (2005), Zanetic (2006), Oliveira e Zanetic (2008), e Gama e Zanetic (2010). Em importantes considerações sobre o estudo da ficção científica no contexto do ensino de conceitos/assuntos científicos, Zanetic sugere, para a categorização das obras de FC, o uso da tríade “se-então-portanto”, em conjunto com a proposta de Allen (1977): 30 Já que muitos, senão todos contos e romances de ficção científica parecem ter se originado com a especulação do escritor sobre o que aconteceria se..., é razoável tentar determinar qual deve ser a questão essencial da obra. Isto é, que questão parece originar a grande maioria dos fatores específicos do romance? (ALLEN, 1977, p. 248, apud OLIVEIRA; ZANETIC, 2008, p. 7) ...a ficção científica, talvez mais do que qualquer outro gênero, depende do senso de jogo intelectual do leitor – isto é, a voluntariedade de iniciar com a pergunta ‘O que aconteceria se...?’ ou ‘Como seria se...?’ e seguir o desenvolvimento lógico de perguntas até um fim. (ALLEN, 1977, p. 269, apud OLIVEIRA; ZANETIC, 2008, p. 8) Assim, para os autores, via de regra: a frase iniciada pela palavra se caracteriza a hipótese; já a iniciada por então remete, pela causalidade, à conseqüência daquela hipótese; e o final do enunciado, iniciado com o portanto, é a síntese da hipótese, da causalidade e da conseqüência, ou seja, o padrão – no nosso caso, a lei científica. Elaborado nesta estrutura, o enunciado permite-nos fazer as previsões a partir da lei; ou seja, se esta é a lei, se isto sempre acontece, esperamos que continue acontecendo, a menos que a lei seja refutada. Assim, cabe ao crítico o papel de encontrar na seqüência de eventos ou na argumentação de uma personagem o enunciado composto por aquela tríade. De fato, dependendo da obra, é possível encontrar implícito mais de um enunciado com aquela estrutura. (OLIVEIRA; ZANETIC, 2008, p. 8, grifos dos autores) A referida tríade e as categorias de análise utilizadas nesta pesquisa ampliaram nossas perspectivas de exploração da ficção científica verniana, compreendendo, por exemplo, como o discurso científico foi invocado pelo autor na fundamentação de algumas de suas hipóteses, as quais, em alguns casos, extrapolaram o conhecimento científico de sua época e constituíram grandes previsões. Almeida (2004), além de considerar a importância da linguagem formal e da linguagem matemática para a construção do conhecimento físico, atribui à linguagem comum um caráter indispensável para o ensino da disciplina. Para a autora, o ensino de física na escola é justificado pela ampla e diversificada mediação cultural. Nessa perspectiva de mediação cultural, as finalidades para se ensinar ciência podem assumir um espectro bastante abrangente, podendo-se esperar desse ensino que ele possibilite ao estudante, entre outros objetivos: a internalização de conceitos e leis previamente selecionados; o reconhecimento das condições sociais em que determinadas leis da natureza e certos conceitos foram produzidos, bem como o entendimento de suas influências sobre a sociedade; a compreensão de modos de produção da ciência; a possibilidade de crítica em relação a aplicações e implicações sociais da instituição científica; a aquisição de habilidades e atitudes pertinentes ao fazer científico; o incremento da auto-estima pela inserção em 31 questões próprias do seu tempo. Evidentemente, esses e outros possíveis objetivos não são mutuamente excludentes. (ALMEIDA, 2004, p. 96) A aproximação entre esferas distintas do conhecimento, como a ciência e a literatura, por exemplo, propicia uma atribuição/produção/deslocamento de sentidos sobre os conceitos/assuntos estudados, ou seja, possibilita outros pontos de vista, outros pontos de apoio, importantes no processo de aprendizagem. A nosso ver, as aproximações entre a física e os outros campos do conhecimento humano são objetivos possíveis e desejáveis do ensino da disciplina, nesse viés da mediação cultural apresentado por Almeida (2004), os quais não substituem ou excluem os seus demais intentos. Para Bachelard, as duas culturas – a ciência e a literatura – podem ser separadas como o dia e a noite, representando, respectivamente: [...] o diurno da descoberta científica, do pensamento essencialmente racional balizados pelos conceitos, e o noturno da vertente onírica, pensamento guiado pelo devaneio e rico em imagens. [...] as imagens e os conceitos formam os dois pólos opostos da atividade intelectual, representados pela imaginação e pela razão. (BACHELARD, 1996, apud ZANETIC, 2006, p. 14) Os conhecimentos diurno e noturno, aos quais Bachelard se refere, mesmo diferenciados, quando concomitantes no âmbito do ensino-aprendizagem, levam o estudante a estratos superiores de compreensão dos objetos de estudo, onde a produção de sentidos é favorecida devido aos diversos pontos de apoio criados. Na aproximação entre a ciência e a literatura de ficção científica de Júlio Verne, buscamos legitimar a proposta de Zanetic, baseada nos demais referenciais teóricos adotados nesta pesquisa. Em seu Ensino de Física centrado na Resolução de Problemas, Terrazan et al. (2008) propõem atividades didáticas com a apresentação de situações-problema, com o intuito de fomentar atitudes ativas dos alunos na construção do seu próprio conhecimento, na produção de sentidos. Os autores alertam para a necessidade de se repensar o ensino de física, não só em termos propositivos, mas principalmente no contexto prático, na sala de aula, onde ações investigativas podem sinalizar mudanças necessárias para a inserção dos alunos na sociedade contemporânea, repleta de artefatos tecnológicos, frutos do conhecimento científico. A relação conhecimento científico - desenvolvimento tecnológico suscita novas demandas e desafios que transcendem o campo científico e perpassam as mais diversas esferas da vida social. Nesse sentido, o ensino de física e das ciências em geral, voltado para a resolução de situações-problema envolvendo o conhecimento contemporâneo e também o 32 clássico, representa uma importante vertente entre as abordagens de pesquisas relacionadas ao tema. Entre os instrumentos para se trabalhar situações-problema da esfera científica no contexto pedagógico, Os Textos de Divulgação Científica (TDC) podem ser considerados recursos didáticos úteis em sala de aula, na medida em que a linguagem utilizada pelos autores destes textos se aproximam, em geral, da linguagem coloquial/cotidiana utilizada pelos alunos, possibilitando, portanto, que estes se sintam, diante de textos como estes, mais encorajados e dispostos a ler do que diante de textos científicos, nos quais a linguagem é bastante técnica e difícil de compreender. Para uso em sala de aula, alguns cuidados devem ser tomados: como muitos TDC possuem erros conceituais, a leitura prévia e a marcação destes textos, pelo professor, antes de serem utilizados nas implementações é muito importante para sinalizar e tratar estes erros. Além disso, alguns textos explicam os fenômenos/fatos apresentados de modo muito superficial, cabendo ao professor o tratamento mais substancial dessas explicações e dos conceitos/assuntos abordados. (TERRAZZAN et al., 2008, p. 6) Nessa perspectiva, os textos de ficção científica (TFC) não diferem muito dos TDC, exceto pela total isenção de responsabilidade sobre eventuais erros conceituais: a ficção é voltada para a leitura de fruição, não tendo, portanto, nenhuma intenção pedagógica, ainda que por vezes a favoreça. De qualquer forma, o acompanhamento feito pelo professor nas atividades envolvendo a leitura dos referidos tipos de texto, voltados ou não para o ensino de física, é o que fundamentará o estudo dos conceitos, auxiliando o aluno no processo de construção de sentidos. Um exemplo desse tipo de abordagem encontramos em Almeida et al. (2006), em que os autores nos apresentam algumas perguntas, respostas e comentários de estudantes, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Superior, diante de situações estruturadas de leitura de textos envolvendo conceitos/assuntos científicos. Através da leitura de textos selecionados e unidades específicas de ensino, os alunos têm a possibilidade de elaborar suas próprias questões e as respectivas respostas, posicionando-se ativamente no processo de aprendizagem, no que os autores consideram uma importante estratégia para a produção de sentidos em sala de aula: Quando, na qualidade de professores, propomos leituras em aula, com questões abertas ou mesmo solicitando aos estudantes que formulem questões, [...] não deixamos de ter em conta a relevância das informações que o texto lido pode veicular. Mas queremos mais, queremos que as leituras propostas propiciem aos estudantes a oportunidade de refletirem sobre procedimentos de obtenção das informações que o texto veicula. E, também queremos que a leitura seja o ensejo para que os estudantes formulem suas 33 próprias opiniões sobre o que leram e sobre os interdiscursos que a leitura pode produzir. (ALMEIDA et al., 2006, p. 74) Em nossa pesquisa, compartilhamos algumas das metas aqui apresentadas e acreditamos que a inserção da ficção científica de Júlio Verne no contexto do ensino de física também representa um caminho estratégico para o surgimento dos interdiscursos que a leitura pode produzir, ou seja, na literatura de Verne podemos encontrar diversos pontos de apoio para a compreensão do conhecimento científico presente no discurso escolar. 34 Capítulo 3 – A ficção científica e o ensino de física 3.1. Algumas abordagens da temática A aproximação entre a ficção científica e o ensino de física não é novidade. Muitas pesquisas abordam essa temática, na busca por estabelecer uma possível e harmoniosa relação entre esses dois campos, visualizando o gênero literário como um importante recurso didático no contexto do ensino e da aprendizagem da disciplina. Dentre os principais trabalhos podemos destacar Dubcek (1990, 1993, 1998), que apresenta propostas pioneiras de ligação entre a ficção científica e as aulas de ciências. Como referências, há também Nauman (1994), Freudenrich (2000), Brake (2003) e Dark (2005). No Brasil, Piassi e Pietrocola (2005, 2006, 2007a, 2007b, 2007c) são importantes exemplos de trabalhos com esse viés, além de Zanetic (1989, 2005, 2006), já citado anteriormente. Piassi e Pietrocola (2006, 2007b, 2007c), a partir do trabalho de Libâneo (1990) e de Zanetic (1989), dividem o conhecimento sistematizado presente no conteúdo escolar em três esferas: Esfera conceitual-fenomenológica: os conceitos, leis e fenômenos de estudo da ciência; Esfera histórico-metodológica: elementos ligados aos processos pelo qual a ciência produz conhecimento, a epistemologia, as questões históricas, a evolução dos conceitos e as perspectivas futuras do conhecimento científico; Esfera sócio-política: a interação da ciência com o todo social, em suas múltiplas determinações, as influências culturais da ciência, a política científica, o conhecimento científico na economia, a relação ciência-religião, os debates éticos e assim por diante. (PIASSI; PIETROCOLA, 2007b, p. 1- 2). A ficção científica pode atuar nessas três esferas, dependendo da abordagem metodológica adotada, que pode acorrer por meio de filmes e literatura, entre os demais meios de veiculação. Como demonstraremos neste trabalho, a literatura de Júlio Verne é rica como fonte de possibilidades de abordagem, fato que fica mais evidente quando adotamos Bakhtin (1997, 2009) como referencial teórico de nossa pesquisa. Este, de cerne sócio-histórico coloca o estudo da obra de Júlio Verne inevitavelmente presente nas três esferas delimitadas por Piassi e Pietrocola (2007b). Além da esfera conceitual-fenomenológica – relacionada aos conceitos, à estrutura das teorias –, a literatura verniana exige a consideração das interações dos demais campos. 35 Para Piassi e Pietrocola (2007b), a análise de uma ficção científica, visando a discussões nas esferas sociopolítica e histórico-metodológica, pode ser conduzida por polos temáticos: O primeiro pólo, que denominamos “material-econômico”, é o que associa a ciência e a tecnologia ao conforto, o bem-estar, ao domínio da natureza e das ameaças. Essa associação pode ser positiva (eufórica) ou negativa (disfórica). Na associação positiva a ciência e a tecnologia são vistas como provedoras de soluções cada vez mais sofisticadas em direção a uma melhor qualidade de vida. Na associação negativa a ciência e a tecnologia são vistas como causas da degradação e da piora das condições gerais de vida da humanidade. O outro pólo é o existencial-filosófico. Nesse, a ciência é associada com o conhecimento do cosmo e do ser humano, à possibilidade de obtenção de respostas existenciais para as buscas mais profundas da humanidade. Também aqui podemos identificar uma associação negativa (disfórica) ou positiva (eufórica) em relação à ciência. No primeiro caso, a ciência é vista como incapaz de fornecer as respostas importantes para a humanidade cabendo esse papel a outras formas de conhecimento. No caso positivo a ciência é vista como o caminho privilegiado para a obtenção das respostas sobre o cosmo, a natureza humana e questões gerais do gênero. (PIASSI; PIETROCOLA, 2007b, p. 2-3). Como complemento aos polos temáticos na análise de ficção científica, Piassi e Pietrocola apresentam e categorizam os elementos contrafactuais: Um outro percurso interessante de análise [...] é a identificação dos elementos contrafactuais de uma obra de FC e como tais elementos são derivados de uma relação com o conhecimento científico. Definimos quatro categorias de elementos: os seres, os objetos, as instituições e os ambientes. (PIASSI; PIETROCOLA, 2007b, p. 4). Também em nossa análise, é possível situar a literatura de ficção científica de Júlio Verne no esquema de polaridades proposto por Piassi e Pietrocola, buscando evidenciar e compreender as aproximações entre as histórias narradas nos livros e o ensino de física, além das impressões deixadas pelo autor na sua forma de abordagem dos produtos do conhecimento científico. São numerosos os elementos contrafactuais nos livros de Verne, quaisquer que sejam as categorias, pois o autor sempre extrapolou os limites do conhecimento científico, antecipando em seus livros, por exemplo, a invenção do submarino ou a viagem à lua. Ao analisar sua literatura de ficção científica, notamos que elementos antes vistos como contrafactuais, hoje são reais, atuais. 36 Ainda do ponto de vista metodológico, Piassi e Pietrocola (2007c) apresentam também algumas ideias de Fraknoi (2003) sobre o emprego da ficção científica escrita no ensino de ciências: 1. Quando se estiver abordando um tema particular de ciências, simplesmente descrever uma história de ficção científica que lance luz sobre aquele tópico. (...) 2. Atribuir a um aluno ou grupo de alunos mais adiantados a tarefa de ler uma história particularmente boa e então relatá-la à classe (...) logo após o tópico de ciência que a história envolve ser coberto. (...) 3. (...) Pegar uma história de ficção científica que esteja desatualizada ou que utilize ciência incorreta e então fazer com que os alunos discutam quais são os problemas. (...) 4. Atribuir a leitura de uma história curta como tarefa para casa, solicitar aos alunos que pensem a respeito dela e então dividi-los em pequenos grupos para responder questões sobre a história. (...) 5. (...) Fazer com que os estudantes selecionem uma história à sua escolha e façam uma análise da ciência nela presente. (...) 6. Após discutir um certo número de histórias de ficção científica durante o curso de um semestre, pode ser interessante encorajar os estudantes (...) a escrever as suas próprias histórias. (FRAKNOI, 2003, p. 4, apud PIASSI; PIETROCOLA, 2007c, p. 2). Não restam dúvidas de que são numerosas as formas de abordagem da ficção científica no contexto do ensino de física e, além do ponto de vista metodológico, podemos destacar a riqueza de conteúdos que podem ser suscitados por práticas do gênero. Com o desenvolvimento de atividades interdisciplinares, é possível pensar em um aprendizado de ciências mais abrangente e contextualizado, como propõe Zanetic (2005): Todo professor, independente da disciplina que ensina, é professor de leitura e esta pode ser transformada numa atividade interdisciplinar envolvendo os professores de física, português e história. (ZANETIC, 2005, p. 22) O professor de leitura, a nosso ver, pode promover situações em que o aluno possa buscar, além do prazer no ato da leitura, a capacidade de compreender o texto e o contexto, o diálogo do texto lido com outros textos e esferas do conhecimento. Ele prepara o aluno para uma leitura mais ampla e efetiva do mundo, que no caso da física, é traduzida pela inserção de suas teorias e conceitos na vida sócio-histórico-política. Acreditamos que esse caráter dialético da atividade tem o poder de promover a construção de sentidos pelo leitor. Diante de 37 pontos de vista diferentes, de paradigmas que se opõem e de contextos diversos, a leitura pode potencializar a criticidade, a curiosidade e a autonomia de quem a realiza. E a leitura de ficção científica é uma maneira de investigarmos o mundo. Para Raboni (2002, p. 2): [...] O objetivo de qualquer investigação, não importando a área em que é desenvolvida ou o objeto a que se refere, é dar visibilidade a processos, em geral muito complexos, para os quais apresenta apenas aproximações. Apesar dessa limitação, que pode sofrer variações de grau de uma área para outra, a visibilidade alcançada tem possibilitado o aprofundamento da compreensão e uma notável reconsideração dos instrumentos de intervenção na realidade, seja ela natural ou cultural. Há nesse sentido uma grande proximidade entre a literatura científica em educação e a literatura de ficção. Ambas refletem e refratam a realidade, com objetivos talvez diferentes. Mas, considerando a impossibilidade de apreensão do objeto em sua totalidade, tanto para uma quanto para a outra, ambas acabam por construir realidades. Assumindo a importância da ficção científica no contexto do ensino e da aprendizagem de física, Oliveira e Zanetic (2008) sugerem sete procedimentos para sua utilização na escola: 1ª) Apresentação do conceito: [...] O professor apresenta o trecho no início da discussão do paradigma, o que teria como objetivo incitar a curiosidade dos alunos, preparando-os para entender sobre o que a teoria que será estudada pretende servir de modelo. 2ª) Análise da verossimilhança científica no uso dos conceitos: O professor apresenta o trecho após o estudo da teoria, pedindo para os alunos verificarem a verossimilhança científica no uso do conceito pela narrativa. 3ª) “Jogo dos 7 erros”: neste caso, a ideia é levar aos estudantes trechos de mais de uma obra, pedindo-lhes que julguem qual é mais verossímil cientificamente. [...] Para isto, poderiam ser comparados trechos de Star Wars e de 2001: Uma Odisséia no Espaço, por exemplo. 4ª) Analogias: Alguns autores, de forma proposital, estabelecem analogias que podem facilitar a visualização de algum conteúdo. Por exemplo, o livro “As aventuras do Dr. Tompkins” de George Gamow extrapola para situações cotidianas efeitos que só seriam visíveis no “mundo do muito pequeno” e “no mundo do muito rápido”. Assim, os estranhos efeitos que acontecem na quântica e na relatividade podem ser trabalhados de forma mais ‘visível’ com os estudantes. Entretanto, acreditamos que os limites de validade das analogias devem sempre ser explicitados. 5ª) Análise da verossimilhança científica a partir da tríade “se-então- portanto”: o professor escolhe o momento do curso para discutir um filme, um episódio de um seriado, um conto ou um romance de ficção científica [...]. Na mesma aula, ou na próxima, o professor encaminha a discussão em torno das tríades. Nas primeiras vezes que esta metodologia for utilizada, é 38 preferível que o professor encontre, ele mesmo, os enunciados baseados na tríade, e apresente-os para a verificação da verossimilhança científica por parte dos estudantes. Após algumas vezes em que isto for feito, acreditamos que já será mais fácil para os estudantes construírem sozinhos os enunciados baseados na tríade. 6ª) Análise da verossimilhança científica a partir da tríade “se-então- portanto” comparando obras: A ideia é pedir que grupos diferentes analisem obras distintas sobre o mesmo tema. Posteriormente, a partir da análise de cada grupo, verifica-se qual obra é mais verossímil cientificamente. Este é o momento ideal para aquele professor que deseja utilizar um romance, mas sugerimos que a análise dos romances seja feita pelos alunos como tarefa, em casa. Sugerimos também que esta tarefa para casa seja requisitada somente após os alunos já terem realizado algumas análises deste tipo junto com o professor em sala de aula. 7ª) Trabalho multi e interdisciplinar: O professor de Ciências pode trabalhar em conjunto com o de Literatura, ou eles podem atuar sozinhos, como preferirem, trabalhando ora o ensino de algum conceito de Ciências, ora o ensino de algum conceito de Literatura. (OLIVEIRA; ZANETIC, 2008, p. 10-11) Fica evidente que, metodologicamente, são muitas as possibilidades de utilização da ficção científica nas aulas de física. A nosso ver, os livros de Júlio Verne – ou adaptações resumidas voltadas para as condições e o tempo de aula – têm todos os requisitos necessários para uma abordagem sob qualquer uma das sete formas apresentadas. A literatura científica em educação e a literatura de ficção científica buscam reciprocamente pontos de apoio, quando apresentam aproximações para a construção da realidade. Apesar de diferirem em rigor científico, em sistematização e outros elementos composicionais, buscam apresentar faces da realidade. Acreditamos que a leitura de ficção científica, neste trabalho representada pela obra de Júlio Verne, é importante no processo da Alfabetização Científico-Tecnológica (ACT), conceito que tem sido abordado em diversas pesquisas, dentre as quais destacamos o trabalho de Auler (2003), que faz um panorama histórico e conceitual da ACT no contexto do ensino- aprendizagem de física. Por trás do rótulo ACT, reside uma diversidade muito grande de significados, expressos nos termos democratização da ciência, divulgação científica ou popularização da ciência. Dentre os objetivos preconizados pela ACT, destaca-se o movimento Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS): A ACT tem tido dois encaminhamentos majoritários, denominados de perspectiva reducionista e ampliada. A reducionista, concebida como um simples incremento do atual ensino de Ciências/Física, desconsiderando a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento 39 Científico-Tecnológico, tal como aquela que leva a uma concepção de neutralidade da CT. Por outro lado, a perspectiva ampliada busca a compreensão de interações entre Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos à problematização destas construções históricas vinculadas à suposta neutralidade da CT, como a superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, a perspectiva salvacionista, redentora atribuída à CT e o determinismo tecnológico. (AULER, 2003, p. 2). As pesquisas envolvendo o uso da ficção científica no ensino de ciências são predominantemente norteadas pelo movimento CTS, o qual apresenta o conhecimento científico imerso em esferas diversas que se relacionam e exercem influência na vida das pessoas, deixando de lado a ilusória neutralidade do conhecimento científico. A nosso ver, a obra de Júlio Verne tem proximidades, já no século XIX, com objetivos do movimento CTS, a saber, tornar os conhecimentos científicos e algumas de suas implicações acessíveis ao grande público. Apesar de estarmos falando de romances de ficção científica, não necessariamente presentes no âmbito escolar, não podemos desconsiderar os infindáveis exemplos que o autor apresenta em suas histórias, ao tratar o conhecimento científico como constituinte da esfera social e como responsável por invenções revolucionárias que mudam a vida das pessoas em diversas instâncias. 40 3.2. Júlio Verne Jules Gabriel Verne Allotte, escritor francês (1828-1905), nascido na cidade de Nantes, foi um grande divulgador da ciência, assim como o responsável por previsões progressistas. Autor de sucessos como Viagem ao Centro da Terra (1864), Vinte Mil Léguas Submarinas (1870), A Volta ao Mundo em Oitenta Dias (1872), Cinco Semanas num Balão (1863), Paris no Século XX (1863, publicado em 1994), Da Terra à Lua (1865), A Ilha Misteriosa (1874), entre outros, Verne conquistou e continua conquistando leitores no mundo todo com sua literatura fortemente fundamentada nos avanços científico-tecnológicos, sempre enredados por fascinantes histórias. Desde a adolescência, Júlio Verne teve uma relação conflituosa com o pai, para quem as veleidades exploratórias e literárias do filho pareciam irrelevantes. Em 1848, mudou-se para Paris, por influência paterna, com o intuito de estudar advocacia. Nessa época, em contato com grandes literatos, teve despertada a motivação para iniciar sua carreira como escritor. Em 1850, concluiu os estudos jurídicos e, apesar da insistência do pai para que voltasse à sua terra natal e exercesse a profissão, resistiu firme na decisão de tornar-se um profissional das letras. Foi por essa época que Verne, influenciado pelas conquistas científicas e técnicas, decidiu criar uma literatura adaptada à idade científica, vertendo todos esses conhecimentos em relatos épicos. Seu primeiro livro publicado foi Cinco Semanas num Balão, não antes de ser recusado por vários editores, até chegar às mãos de Pierre-Jules Hetzel, em 1863. O livro agradou muito ao público, e devido à sua grande aceitação, várias edições se esgotaram, deixando claro para Hetzel o grande talento de Verne (FERRAZ, 2001). Ao todo, o autor escreveu 80 livros e montou 15 peças de teatro, sozinho ou com colaboradores. Conquistou um público cativo que, ávido por aventuras e descobertas científicas, viram na obra de Verne uma fonte inesgotável de fruição. Algumas de suas histórias foram para o cinema: Viagem à Lua (Georges Méliès, 1902), Vinte Mil Léguas Submarinas (Georges Méliès, 1907), Michael Strogoff (J. Searle Dawley, 1910), entre outras edições mais recentes como Viagem ao Centro da Terra (Eric Brevig, 2009) e A Ilha Misteriosa (Mark Sheppard, 2010). Fortes mudanças industriais e intelectuais de grande impacto marcaram o século XIX, principalmente na Europa (MASON, 1962). A predominância do pensamento positivista em várias áreas das ciências influenciando o homem na busca pelo domínio da natureza, a Revolução Industrial, todo o processo político que desencadeou a Primeira Guerra Mundial, 41 as inovações científicas movidas pelas novas tecnologias e descobertas e o alargamento dos estudos nas várias áreas da física são elementos intrínsecos da visão de mundo que Júlio Verne construiu. Suas obras falam da humanidade e de seu futuro com grande entusiasmo e esperança, antecipando em seus escritos vários avanços no mundo tecnológico que estava prestes a começar, no final daquele século. Para Pinto Neto (2004), a literatura de Júlio Verne, que conquistou, e ainda conquista uma legião de leitores, produz inúmeros efeitos, alguns diretos, outros concernentes ao imaginário1, que não se encerram apenas na leitura, mas favorecem a constituição de uma concepção de mundo. Até hoje muito procurados nas bibliotecas, seus livros inspiraram engenheiros e cientistas do mundo todo devido às ideias avançadas presentes em suas histórias. Em Da Terra à Lua (1865), por exemplo, Verne antecipou em mais de um século uma expedição que só seria realizada em 1968. O autor fez previsões muito precisas sobre as características na nave, sobre o local do lançamento, enfim, existem várias semelhanças entre a viagem descrita em sua ficção e o histórico projeto Apollo realizado nos Estados Unidos no século seguinte. O Quadro 1 ilustra o período em que Júlio Verne viveu (1828-1905), permeado por várias esferas da atividade humana: Ciência, Tecnologia, Política e Arte. Isso nos ajuda a entender melhor as influências e motivações do autor diante de um período de muitas transformações em todo o mundo. 1 Simone Vierne denomina tais efeitos como "efeito Júlio Verne", mostrando que os recursos literários utilizados na "inclusão, nítida e confessa, da ciência no discurso literário", atribuem novos significados sociais à ciência e à literatura. (VIERNE, 1994, p.91, apud PINTO NETO, 2004, p. 12) Q ua dr o 1: L in ha h is tó ri ca d o pe rí od o em q ue J úl io V er ne v iv eu (1 82 8- 19 05 )2 18 30 18 40 18 50 18 60 18 70 18 80 18 90 19 00 C iê nc ia 18 20 : O er st ed (F un da m en to s d o El et ro m ag ne tis m o) 1 86 4: M ax w el l ( Te or ia M od er na d o El et ro m ag ne tis m o) 18 31 : F ar ad ay (I nd uç ão E le tro m ag né tic a) 1 89 9: 18 33 : C ha rle s L ye ll (P rin cí pi os d e G eo lo gi a) Pl an ck (O rig em d a Fí si ca Q uâ nt ic a) 1 84 3: Jo ul e (N at ur ez a do C al or ) 1 90 5: 18 59 : D ar w in (“ A O rig em d as E sp éc ie s” ) E in st ei n ( Te or ia d a R el at iv id ad e) Te cn ol og ia A m pè re c on st ró i o el et ro ím ã. U so d o pe tró le o, d o m ot or à c om bu st ão in te rn a, d o aç o e da fo rç a da s á gu as n a ge ra çã o de e ne rg ia e lé tri ca (u si na s h id re lé tri ca s) Po lít ic a C ap ac id ad es d e co m un ic aç ão , t ra ns po rte e pr od uç ão m ul tip lic ad as pe la fo rç a da s m áq ui na s. Pa ís es e ur op eu s d ef in in do po lít ic as q ue d ita ria m a na ve ga çã o, o c om ér ci o e os lim ite s d e fr on te ira s n a Á fr ic a. In íc io d a co rr id a im pe ria lis ta , on de to da s a s p ot ên ci as b us ca va m te rr itó rio s u ltr am ar in os p ar a se de st ac ar em n o ce ná rio m un di al , co m o a Fr an ça c om se us te rr itó rio s a fr ic an os e a In gl at er ra co m se u im pé rio g lo ba l. A fo rte c on co rr ên ci a co m er ci al e nt re os p aí se s e ur op eu s g er ou v ár io s co nf lit os d e in te re ss es e nt re a s na çõ es : i ní ci o da P rim ei ra G ue rr a M un di al . A rte N eo cl as si ci sm o M on et e C éz an ne (I m pr es si on is m o) 19 07 : B ra ke e P ic as so (C ub is m o) Li te ra tu ra B al za c D os to ie vs ki To ls to i M ac ha do d e A ss is K af ka 2 R ef er ên ci as b ib lio gr áf ic as d o Q ua dr o 1: A be lè s e t a l. (1 96 6) ; A rg an & F ag io lo (1 99 4) ; M as on (1 96 2) ; O liv ei ra (2 00 2) ; R am al ho Jú ni or e t a l. (1 98 8) ; R ei s e t a l. (2 00 5) ; R od rig ue s ( 19 86 ). 43 Para a construção do Quadro 1, nos inspiramos em Krasilchik (1987), que, por meio de quadros, apresenta a evolução do ensino de ciências e as influências do avanço das pesquisas de campo na avaliação e implementação de currículos, de 1950 a 1980. Ramalho Júnior et al. (1988), de maneira semelhante, ilustram, em um período compreendido entre 1550 e 1990, fatos e importantes nomes, tanto da história, como da física, filosofia, literatura, artes e música. Pareceu-nos apropriado investigar, em outras áreas da atividade humana, fatores que influenciaram a literatura de ficção científica de Júlio Verne, além de compreender, tanto as interpretações feitas pelo autor sobre a ciência de sua época, como o caráter visionário que foi marcante na obra verniana. Neste ponto, podemos nos apoiar em Oliveira e Zanetic (2008), que defendem a necessidade de compreender não só como se desenvolve o conhecimento científico, mas principalmente, como tal processo é interpretado e exposto, por exemplo, na produção de uma obra de ficção científica (FC), tanto no contexto histórico como no paradigmático: [...] poderíamos criar algumas categorias para julgar o uso que o autor fez da ciência em determinada obra. [...] a) Se o escritor utilizou em seu livro um paradigma anterior ao que está em vigor na sua época, poderíamos classificar sua obra de obra saudosista. b) Se o autor escreveu de acordo com o paradigma da sua atualidade, chamaremos sua obra de obra normal (utilizamos um nome semelhante à terminologia adotada por Thomas Kuhn com o intuito de tornar mais imediata a compreensão do significado da categoria). c) Se o escritor for um visionário e fizer uso de idéias que só vieram a ser compreendidas posteriormente, entre o seu momento histórico e o do crítico, iremos utilizar o termo obra revolucionária (mais uma vez remetendo à terminologia kuhniana). d) Como uma ramificação da categoria anterior, poderíamos considerar a situação onde a idéia do escritor, de tão visionária, ainda não foi abordada pela comunidade científica até o momento histórico do crítico. Neste caso, a obra será muito semelhante àquelas obras da Literatura Fantástica, uma vez que a veracidade dos fatos será sempre duvidosa. Por isso, sendo ao mesmo tempo uma obra revolucionária e fantástica, iremos denominá-la de obra revolucionária fantástica. Resta somente uma situação [...]: seria aquela onde o crítico é contemporâneo de um autor revolucionário , ou seja, quando ambos estão em um momento de vigência de um paradigma, mas o autor escreve uma obra que remete a um paradigma ainda não abordado pela comunidade científica. Neste caso, a classificação que o crítico dará para a obra será, inevitavelmente, obra revolucionária fantástica. (OLIVEIRA; ZANETIC, 2008, p. 3-4) Podemos dizer que o uso da ciência na obra de Júlio Verne se deu no deslocamento entre as categorias descritas, pois nos livros o autor fazia desde menções a grandes realizações científicas do passado – Galileu e Arquimedes, entre outros – até grandes previsões – o submarino e o uso inteligente da eletricidade e do vapor como fontes de energia, entre outras 44 –, algumas delas revolucionárias fantásticas, como o lançamento de uma nave tripulada à lua, por exemplo. Como um dos primeiros escritores na linha moderna da ficção científica, Júlio Verne previu, entre outros inúmeros inventos, a televisão, o helicóptero, o cinema falado, a iluminação a neon, o ar condicionado, os arranha-céus, os mísseis teleguiados, os tanques de guerra, os veículos anfíbios, o avião, a caça submarina, o aproveitamento da luz e da água do mar para gerar energia e o uso de gases como armas químicas. Tais características de sua obra tornaram-na uma grande fonte de inspiração. No Brasil, Verne exerceu influência sobre grandes nomes da literatura e de outras esferas sociais. Jovens leitores encontraram – e ainda encontram nos dias que correm – em seus livros uma maneira diferente de conceber as implicações do conhecimento científico nas relações sociais e na natureza. Segundo Pinto Neto (2004, p. 14), Júlio Verne está presente, direta ou indiretamente, na literatura de renomados escritores: “Raul Pompéia; Olavo Bilac; Graça Aranha; Graciliano Ramos e Brito Broca; assim como em textos autobiográficos de outros intelectuais.” A presença de um conjunto de referências à obra de Júlio Verne nos romances brasileiros e nos relatos autobiográficos mostra que, além do fato de ter sido lido por várias gerações, é um dos autores que compõe o processo de iniciação literária de muitos. Tais leituras, presentes principalmente na infância e na adolescência, são na maior parte dos casos, leituras de devaneio, podendo, inclusive, se antagonizar às outras leituras, como a dos manuais didáticos - as leituras escolarizadas. (Ibid., p. 14) O “antagonismo” ao qual Pinto Neto se refere não é um problema que nos preocupa, desde que pensemos na leitura de Júlio Verne como auxiliadora no contínuo processo de produção de sentidos pelo leitor. As contradições entre a física e a literatura, a nosso ver, devem ser favoráveis a níveis de compreensão mais significativos sobre os objetos de estudo, desde que acompanhadas por um mediador que pode ser o professor. 45 Capítulo 4 – Conceitos bakhtinianos: categorias de análise Com uma teoria unificadora da linguagem, Bakhtin conseguiu abordar e relacionar os mais diversos aspectos antes separados por disciplinas próprias da linguística, enriquecendo o estudo da linguagem em seu caráter mais notável, o da comunicação, privilegiando os enunciados. Seus estudos definem o enunciado como unidade da comunicação verbal, sendo a oração definida como unidade da língua: “Cada enunciado é um elo da cadeia muito complexa de outros enunciados” (BAKHTIN, 1997, p. 291). As pessoas não trocam orações, assim como não trocam palavras (numa acepção rigorosamente lingüística), ou combinações de palavras, trocam enunciados constituídos com a ajuda de unidades da língua — palavras, combinações de palavras, orações; mesmo assim, nada impede que o enunciado seja constituído de uma única oração, ou de uma única palavra, por assim dizer, de uma única unidade da fala [...] (Ibid., p. 297) Para Bakhtin, a comunicação se dá por meio de um exercício social. A situação e o meio sociais são os fatores que determinam a estrutura da enunciação, de forma que, quando falamos, ocupamos uma posição social e ideológica, intrínseca da composição e do sentido de nossas enunciações, que são frações de uma corrente de comunicação verbal ininterrupta. Nas palavras de Clark e Holquist (2008, p. 235), “Bakhtin concentra-se no número relativamente limitado de fatores que governam a prática dos locutores e o usa como meio de ordenar o número ilimitado de contextos em que tais locutores falam.” Bakhtin (2009) compartilha com Vygotsky (2009), em seu caráter interacionista, a ideia de que o desenvolvimento do pensamento se dá do social para o individual, e não do individual para o socializado, como Smolka (2006, p. 108) descreve em seus estudos: Na raiz da experiência, o outro. Esse é o princípio da natureza social do desenvolvimento humano de Vygotsky, da alteridade constitutiva de Bakhtin. Na raiz da experiência, o signo, aquilo que se produz na relação com o outro, que afeta os participantes na relação, que redimensiona e transforma a atividade humana, que vai possibilitando a produção de sentidos. Não são o pensamento interior, o intelecto ou a subjetividade que organizam nossas expressões e sim o contrário: são as expressões balizadas pelas interações verbais que organizam a atividade intelectual, o amadurecimento das ideias. Desse modo, as expressões humanas são organizadas no meio social que envolve o indivíduo, do exterior para o interior. A produção de sentidos, processo importantíssimo na aprendizagem de conceitos científicos, tem caráter social e ocorre por vias discursivas entre os interlocutores. 46 Para Bakhtin (2009), cada enunciação pode possuir um sentido definido e único, uma significação unitária. Tal propriedade é o que garante o sentido da enunciação completa, o qual podemos definir como tema da enunciação e que deve ser único. Conclui-se que o tema da enunciação é determinado não só pelas formas lingüísticas que entram na composição (as palavras, as formas morfológicas ou sintáticas, os sons, as entoações), mas igualmente pelos elementos não verbais da situação. Se perdermos de vista os elementos da situação, estaremos tampouco aptos a compreender a enunciação como se perdêssemos suas palavras mais importantes. O tema da enunciação é concreto, tão concreto como o instante histórico ao qual ela pertence. Somente a enunciação tomada em toda a sua amplitude concreta, como fenômeno histórico, possui um tema. Isto é o que se entende por tema da enunciação. (BAKHTIN, 2009, p. 133-134) Além do tema, a enunciação possui uma significação. Diferentemente do tema, por significação entendemos os elementos da enunciação que são reiteráveis e idênticos cada vez que são repetidos. Tais elementos são: abstratos, fundados sobre uma convenção, eles não têm existência concreta independente, o que não os impede de formar uma parte inalienável, indispensável, da enunciação. (BAKHTIN, 2009, p. 134) Ainda segundo Bakhtin (2009), o tema constitui o “estágio superior real da capacidade linguística de significar”, enquanto a significação é o “estágio inferior da capacidade de significar”. Enquanto o tema depende da situação histórica concreta onde a enunciação foi proferida, a significação é idêntica em todas as instâncias históricas. Os enunciados são compostos por estruturas ou construções composicionais, estilos (recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais) e conteúdos temáticos. É importante ressaltar a diferença entre tema e conteúdo temático: o primeiro dá um caráter de unicidade ao enunciado (consideram-se os diversos elementos verbais e não verbais, a esfera social onde o enunciado foi produzido etc.); o outro está voltado para o conteúdo do enunciado, para a temática que pode ser apresentada em infinitos enunciados. A genuína compreensão de uma enunciação é ativa. Nas palavras do autor: Compreender a enunciação de outrem significa orientar-se em relação a ela, encontrar o seu lugar adequado no contexto correspondente. A cada palavra da enunciação que estamos em processo de compreender, fazemos corresponder uma série de palavras nossas, formando uma réplica. Quanto mais numerosas e substanciais forem, mais profunda e real é a nossa compreensão. (BAKHTIN, 2009, p. 137, grifo nosso) 47 O conceito da réplica é utilizado em nossa análise dos livros de Júlio Verne, pois em suas narrativas, o autor proporciona ao leitor diversas possibilidades de (re)formulação de atitudes responsivas ativas, as réplicas, fazendo apropriações de gêneros diversos, principalmente o científico. Verne contrasta, de maneira singular, os avanços científico- tecnológicos com ambientes exóticos, fantasiosos e misteriosos, humanizando os personagens e possibilitando ao leitor o enriquecimento de suas respostas ao texto, ou seja, de sua participação responsiva. Sobre ela escreve Bakhtin (1997): A compreensão de uma fala viva, de um enunciado vivo é sempre acompanhada de uma atitude responsiva ativa; toda compreensão é prenhe de resposta e, de uma forma ou de outra, forçosamente a produz: o ouvinte torna-se locutor. (BAKHTIN, 1997, p. 290) A leitura de fruição oferecida pela literatura, em contraste com os conceitos científicos apresentados, intensifica a composição de réplicas. O leitor (ou ouvinte), ao dialogar com o locutor (representado pelo texto), desenvolve seu pensamento socialmente. Quanto mais ampla for a constituição do tema – que para Bakhtin (2009, p. 134) é “uma reação da consciência em devir ao ser em devir”-, maiores serão as possibilidades de compreensã