Ana Paula dos Santos Ferreira 

 
 
 
 
 
 
 
 

Educação para a autonomia:  

Uma análise sociológica da EMEF Desembargador Amorim Lima 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

 
Marília 

2025

Câmpus de Marília 

 

 

 



 
   

 

 Ana Paula dos Santos Ferreira 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Educação para a autonomia: 

Uma análise sociológica da EMEF Desembargador Amorim Lima 

 

 

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Ciências Sociais como parte das 

exigências para a obtenção do título de Mestre em 

Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e 

Ciências, Universidade Estadual Paulista (UNESP), 

Campus de Marília. 

 

Área de Concentração: Sociologia 

 

Orientador: Prof. Dr. José Geraldo Alberto Bertoncini 

Poker 

                                                         

 
 
 
 
   
 
 
 

Marília 

2025

 



F383e
Ferreira, Ana Paula Dos Santos

    Educação para autonomia : Uma análise sociológica da EMEF

Desembargador Amorim Lima / Ana Paula Dos Santos Ferreira. --

Marília, 2025

    182 p.

    Dissertação (mestrado) - Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília

    Orientador: José Geraldo Alberto Bertoncini Poker

    1. Autonomia moral. 2. EMEF Desembargador Amorim Lima. 3.

Jean Piaget. 4. Escola convencional. 5. Escola de resistência. I. Título.

Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Dados fornecidos pelo autor(a).



       
  

 

Ana Paula dos Santos Ferreira  
 
 

 
 

 Educação para a autonomia:  

Uma analise sociológica da EMEF Desembargador Amorim Lima 

 
 

 
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Ciências Sociais da Universidade 

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), como requisito parcial para a obtenção 

do título de Mestre em Ciências Sociais. 

  

Área de concentração: Sociologia 

 

Linha de pesquisa: Pensamento Social, Educação e 

Políticas Públicas 

 

 

 

Banca Examinadora 

 

 

________________________________________ 

Prof. Dr. José Geraldo Alberto Bertoncini Poker  

UNESP – Câmpus de Marília 

Orientador 

 

 

________________________________________ 

Prof. Dr. Aluisio Almeida Schumacher 

UNESP – Câmpus de Marilia  

 

 

________________________________________ 

Prof. Dr. Gabriel Cunha Salum  

FADAP – Tupã 

 
 

 
 

 
Marília, 25 de novembro de 2024.  

 

 
 
  

 



       
  

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
                                  

                                 À criança que fui e a todas as crianças que cruzaram meu caminho ao 

longo da minha trajetória profissional.  

 



       
  

 

AGRADECIMENTOS 

 
 

À minha família, por me apoiarem em decisões profissionais e acadêmicas incertas, 

muitas vezes incompreensíveis para eles. Não teria dado vários dos passos que me levaram 

onde estou hoje se não soubesse que teria a quem recorrer caso tudo desse errado. 

Aos meus amigos de longa data Everton, Giovana e Sammy, por compartilharem suas 

vidas comigo. É um privilégio acompanhar e dividir evoluções, transformações, momentos 

bons e momentos não tão bons. Espero que o futuro nos reserve mais tempo de 

companheirismo. 

À minha terapeuta, Maria, por acompanhar o processo gradual de autoconfiança que a 

realização dessa etapa exigiu, entre muitas outras questões.  

Aos colegas de Pós-Graduação Cecílio e Daniel, por me fazerem sentir menos sozinha 

e menos perdida nessa experiência onde tudo foi novo e agridoce.  

Ao meu orientador pela paciência de me guiar por um caminho novo. Levarei para meus 

próximos anos acadêmicos a experiência adquirida nessa relação. 

À FFC, por me possibilitar experimentar uma nova área de pesquisa e por contribuir 

para meu objetivo de construir conhecimento de forma holística.  

   

O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal 

de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 



       
  

 

 
 
 
 
 
 
 
 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
Me, and you 

God only knows it's not what we would choose to do 

(Pink Floyd, 1973). 

 



       
  

 

RESUMO  

 
Esta pesquisa avalia como uma escola pode promover a formação de alunos moralmente 

autônomos, utilizando como objeto de estudo a EMEF Desembargador Amorim Lima (SP) e a 

teoria do desenvolvimento moral de Jean Piaget como referencial. O estudo também caracteriza 

a escola convencional com base nos autores críticos Louis Althusser, Pierre Bourdieu e Jean-

Claude Passeron, Paulo Freire, Henry Giroux e Mariano Fernandez Enguita. Além disso, 

apresenta 10 modelos educacionais alternativos ao redor do mundo, que se opõem ao ensino 

convencional. Esses exemplos abrangem propostas educacionais em movimentos sociais, 

inovações pedagógicas em escolas públicas e privadas e teorias de desescolarização. A 

metodologia adota uma análise documental focada no projeto político-pedagógico, no 

regimento interno e na Carta de Princípios da EMEF Desembargadorm Amorim Lima. A 

pesquisa identifica, nesses documentos, elementos que promovem a autonomia moral dos 

alunos, evidenciando práticas pedagógicas voltadas para a construção de sujeitos autônomos, 

capazes de tomar decisões éticas e conscientes de seu papel social. 

 

Palavras–chave: Autonomia moral; EMEF Desembargador Amorim Lima; Jean Piaget; Escola 

convencional; Escola de resistência. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



       
  

 

ABSTRACT 
 

This research evaluates how a school can promote the development of morally autonomous 

students, using EMEF Desembargador Amorim Lima (SP) as a case study and Jean Piaget’s 

theory of moral development as its theoretical framework. The study also characterizes the 

conventional school based on critical authors such as Louis Althusser, Pierre Bourdieu, Jean-

Claude Passeron, Paulo Freire, Henry Giroux, and Mariano Fernandez Enguita. Additionally, 

it presents 10 alternative educational models from around the world that oppose conventional 

schooling. These examples include educational proposals from social movements, pedagogical 

innovations in public and private schools, and theories of deschooling. The methodology adopts 

a documentary analysis focused on the political-pedagogical project, internal regulations, and 

the charter of principles of EMEF Desembargador Amorim Lima. The research identifies, in 

these documents, elements that promote students' moral autonomy, highlighting pedagogical 

practices aimed at the development of autonomous individuals capable of making ethical 

decisions and aware of their social roles. 

 

Keywords: Moral autonomy; EMEF Desembargador Amorim Lima; Jean Piaget; Conventional 

school; Resistance school. 

 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



       
  

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

 

AIE Aparelho Ideológico de Estado 

AMAN Agulhas Negras do Exército 

ANPEd Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação 

AP Ação Pedagógica  

APM Associação de Pais e Mestres 

AuE Autoridade Escolar 

AuP Autoridade Pedagógica 

BNCC Base Nacional Comum Curricular 

CELMRAZ Centro de Español y Lenguas Mayas Rebelde Autónomo Zapatista 

CEUs Centros Educacionais Unificados 

CIACs Centros Integrados de Apoio à Criança 

CIEPs Centros Integrados de Educação Pública 

CNE Conselho Nacional de Educação 

CNEEI Comissão Nacional de Educação Escolar Indígena 

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais 

ECA Estatuto da Criança e do Adolescente 

EE Escola Estadual  

EMEI Escola Municipal de Educação Infantil  

EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental 

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio 

ENERA Encontro Nacional de Educadores e Educadores da Reforma Agrária 

EPRAZ Escuelas Primarias Rebeldes Autónomas Zapatistas 

ESRAZ Escuelas Secundarias Rebeldes Autónomas Zapatistas 

ETEC Escola Técnica Estadual 

 



       
  

 

EUA Estados Unidos da América 

EZLN Ejército Zapatista de Liberación Nacional 

IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica 

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira 

FEWB Federação das escolas Waldorf no Brasil 

FUNAI Fundação Nacional dos Povos Indígenas 

FUNDEP Fundação de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa da Região Celeiro 

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

MAREZ Municípios Autónomos Rebeldes Zapatistas 

MEC Ministério da Educação 

MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra 

NAFTA Tratado de Livre Comércio da América do Norte 

PEC Proposta de Emenda à Constituição 

Pecim Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares 

PIB Produto Interno Bruto 

PISA Programa Internacional de Avaliação do Estudante 

PNE Plano Nacional de Educação 

PNGATI Política Nacional de Gestão Ambiental e Territorial em Terras Indígenas 

PPP Projeto Político Pedagógico 

PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 

SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica 

SARESP Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo 

SE Sistema de Ensino  

SCMB Sistema Colégio Militar do Brasil 

SEP Secretaría de Educacíon Pública 

SERAZLN Sistema Educativo Autónomo Rebelde de Liberacíon Nacional 



       
  

 

SIL Summer Institute of Linguistics 

SPI Serviço de Proteção ao Índio 

TE Trabalho Escolar 

TP Trabalho Pedagógico  

TPE Todos Pela Educação  

UFES Universidade Federal do Espírito Santos 

UNEMAT Universidade Estadual do Mato Grosso 

UNI União das Nações Indígenas 

Unitierra Universidad de la Tierra 

USP Universidade de São Paulo  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



       
  

 

SUMÁRIO 

 

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 15 

2. DO QUE É FEITA UMA ESCOLA CONVENCIONAL? ............................................ 32 

2.1 Teoria Geral dos campos ............................................................................................ 37 

2.1.1 Reprodução cultural ............................................................................................. 40 

2.1.2 A Escola como um campo ................................................................................... 43 

2.3 Reprodução social ...................................................................................................... 46 

2.4 Construção da subjetividade do trabalhador assalariado .............................................. 49 

2.5 Educação bancária ...................................................................................................... 55 

2.6 Currículo hegemônico ................................................................................................ 57 

2.7 Ausência de pensamento crítico .................................................................................. 60 

2.8 Pedagogia do oprimido e pedagogia radical ................................................................ 64 

2.9 Pontos de convergência e de divergência .................................................................... 68 

3. DO QUE SÃO FEITAS AS ESCOLAS DE RESISTÊNCIA? ...................................... 69 

3.1 Educação escolar indígena brasileira .......................................................................... 69 

3.2 Educação no Movimento Zapatista ............................................................................. 76 

3.3 Educação no Movimento Sem Terra (MST)................................................................ 81 

3.4 Educação desinstitucionalizada................................................................................... 86 

3.5 Homeschooling .......................................................................................................... 87 

3.6 Escola Summerhill ...................................................................................................... 89 

3.7 A educação infantil em Reggio Emilia ........................................................................ 91 

3.8 A pedagogia Waldorf .................................................................................................. 93 

3.9 Escola da Ponte e EMEF Desembargador Amorim Lima ............................................ 94 

3.9.1 Tão distantes e tão próximas ................................................................................ 94 

3.9.2 Nem sempre foi assim ......................................................................................... 96 

3.9.3 Fazendo a ponte ................................................................................................... 97 

3.10 Seremos resistência ................................................................................................ 100 

4. A ESCOLA COMO ESPAÇO DE AUTONOMIA ..................................................... 104 

4.1 Estágios do desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operacional, operatório 

concreto e operatório formal ........................................................................................... 106 

4.2 Estágios do desenvolvimento moral: anomia, heteronomia e autonomia ................... 112 

4.3 Egocentrismo infantil ............................................................................................... 115 

4.4 Julgamento moral ..................................................................................................... 117 

4.5 Jogos e interações sociais ......................................................................................... 120 

4.6 Análise documental .................................................................................................. 121 

4.6.1 Participação e coletividade................................................................................. 122 

4.6.2 Estruturas de cooperação e autonomia ............................................................... 123 



       
  

 

4.6.3 Autonomia no processo de aprendizagem .......................................................... 125 

4.6.4 Regulação dos conflitos ..................................................................................... 126 

4.6.5 Valorização da experiência e reflexão moral ...................................................... 127 

4.6.7 Autonomia no processo avaliativo ..................................................................... 131 

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 133 

REFERÊNCIAS ............................................................................................................. 139 

ANEXO A ..................................................................................................................... 147 

ANEXO B ..................................................................................................................... 152 

ANEXO C ..................................................................................................................... 169 

ANEXO D ..................................................................................................................... 173 

 

 
 

 

 

 

 



15 
 

 

1. INTRODUÇÃO 

A presente pesquisa se justifica pela relevância em aprofundar o estudo que correlaciona 

práticas educacionais atuais ao desenvolvimento da autonomia moral de crianças e adolescentes 

que perdure para além do período escolar. É indispensável para educadores, famílias e a 

sociedade na totalidade refletir sobre quais valores querem ver desenvolvidos naqueles que 

serão ativamente participantes da vida social futura, visando garantir uma convivência baseada 

na cooperação e em práticas que sustentem uma sociedade democrática. 

A escola, como a conhecemos hoje, mantém elementos estruturais que remontam à sua 

criação, embora tenha passado por transformações ao longo do tempo. História e função social 

da escola acompanham a construção histórica da família nuclear burguesa e a representação 

moderna da criança e da infância, ocorridas no século XVIII, como indica Philippe Ariès em 

História Social da Criança e da Família (1981).  

Vista sob um novo ponto de vista, a criança deixa de socializar entre adultos e passa a 

socializar com seus iguais. Essa socialização fica a cargo da escola, cujo objetivo é repassar 

conhecimentos científicos e morais. Nesse sentido, o projeto político de minimizar as 

diversidades existentes entre as classes sociais também fica sob responsabilidade da escola. 

Para isso, a instituição busca por metodologias que incluam as famílias, inclusive as proletárias, 

nessa nova ordem familiar e, portanto, social. 

Essas mudanças socioculturais que a burguesia incorpora à sociedade são secundárias à 

mudança que esta fez ao sistema econômico, estabelecendo o capitalismo industrial. Mariano 

Fernandez Enguita, em seu livro A Face Oculta da Escola (1989), vincula a história da escola 

burguesa, conhecida popularmente como tradicional, à história da industrialização do trabalho. 

Esta tem a função de educar os integrantes dessa nova sociedade para que seus impulsos naturais 

sejam suprimidos e aceitem as novas relações sociais de produção.  

A burguesia viu na escola a chance de garantir seu poder, minimizando o da igreja e 

conseguindo a aceitação da nova ordem econômica e social, utilizando para isso seu discurso 

de educação para todos. Entretanto, não queria e nem podia oferecer educação emancipatória 

para aqueles que continuariam ocupando os níveis mais baixos da hierarquia econômica e 

social, pois isso alimentaria ambições indesejáveis aos seus próprios interesses. A escola nos 

moldes convencionais, de acordo com Enguita, serve para garantir que a mão de obra necessária 

para o mercado de trabalho industrializado esteja tão submersa em sua em lógica e execução 

que a faça perfeitamente e sem questionar se sua força de trabalho poderia ou deveria ser 

utilizada de outra forma. 



16 
 

 

Dermeval Saviani, em Escola e Democracia (1983), analisa que, no momento em que a 

burguesia se consolida como classe economicamente dominante e se distancia da classe 

proletária, também se afasta de sua concepção revolucionária de que todos os homens são 

essencialmente livres e iguais. A escola perde como função a eliminação das desigualdades e 

passa a apresentar um comportamento reacionário, o que a impede de evoluir junto ao caminhar 

histórico. É nesse contexto que a escola passa a abrigar em seu interior classes sociais com 

aspirações distintas e seu projeto homogeneizador apresenta falhas. Deixando de ser uma 

unidade homogênea e comportando uma miscelânea de interesses e objetivos, se faz necessário 

pensar o que é hoje a escola, depois de tantas transições.  

  Temos de um lado autores que defendem que a escola tem como única função a 

reprodução da sociedade capitalista, como Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1992), 

Louis Althusser (1980) e Mariano Fernandez Enguita (1989) e temos de outro lado autores que 

acreditam no poder emancipatório e revolucionário da educação, mesmo dentro da escola, como 

Paulo Freire (1987, 1996) e Henry Giroux (1986). Não optaremos nessa pesquisa pela visão 

estruturalista que não dá a devida atenção à ação e pensamentos dos indivíduos que oferecem 

resistência ao serem oprimidos e também não ignoraremos os limites de atuação que uma escola 

tem se estabelecida em um sistema oficial de ensino de uma economia capitalista.  

Partimos do princípio de que, embora a escola tenha sido projetada como um excelente 

instrumento de reprodução social e econômica, ela não é formada por indivíduos passivos, que 

podem ser manejados conforme o projeto intelectual desejado sem imprimir suas subjetividades 

nas estruturas educacionais. Entendemos que as relações sociais estabelecidas dentro do 

ambiente escolar são complexas e apresentam diversas nuances e, exatamente por isso, podem 

ser um ambiente propício para a transformação social. Decidimos então observar o sujeito a 

partir de uma perspectiva biopsicossocial, que levará em consideração como o ambiente escolar 

pode estimular o desenvolvimento não apenas intelectual, mas também o social e como o sujeito 

é ativo em todo seu processo de amadurecimento, adotando Jean Piaget como referencial 

teórico.  

Dentro da ampla teoria do desenvolvimento cognitivo produzida por Piaget, 

encontramos a teoria do desenvolvimento moral, que vai nos nortear em nossa análise de dados. 

Ela propõe que as crianças passem por estágios diferentes e evolutivos de compreensão moral, 

nos quais suas concepções sobre regras, justiça, sanções e comportamento sofrem modificações. 

Tais estágios são denominados de anomia moral, quando a criança ignora a existência de regras, 

heteronomia moral, quando ela apresenta submissão sem reflexão a regras e figuras de 



17 
 

 

autoridade, e autonomia moral, quando reflete sobre as regras e consegue negociá-las visando 

relações cooperativas.  

 O principal contexto favorecedor do desenvolvimento moral, conforme Piaget, são as 

interações sociais proporcionadas pelos jogos infantis. Participando de experiências 

colaborativas, as crianças são incentivadas a negociarem, reformulando e internalizando suas 

concepções acerca do que consideram justo. O processo de desenvolvimento moral é marcado 

por conflitos cognitivos que faz com que a criança reorganize suas estruturas mentais 

avançando seus entendimentos acerca da moralidade.  

A idade em que se verifica a tendência à autonomia moral está ligada à fase operatória 

concreta e operatória formal, ou seja, a partir dos 7 anos, englobando também o período da 

adolescência. No que nos interessa, também é a fase de relações sociais marcadas pelo ambiente 

escolar, o que nos leva a indagar sobre o potencial que uma escola possui de incentivar o 

desenvolvimento da moral autônoma de seus estudantes. 

 Entendendo que a escola também tem potencial para engendrar relações democráticas 

e de cooperação, precisávamos escolher uma que pudesse servir de exemplo e 

consequentemente objeto de estudo para essa pesquisa. Dentre as propostas de escola que se 

propõe a funcionar por outra lógica que não somente a de reprodução das condições econômicas 

e sociais, as quais nos referiremos nessa pesquisa como escolas de resistência, procuramos por 

modelos nacionais e públicos, para contribuirmos com o debate acerca da construção de uma 

educação básica de qualidade. 

A escola escolhida foi a EMEF Desembargador Amorim Lima, localizada na capital do 

estado de São Paulo, no bairro Butantã, Zona Oeste. Essa região acomoda muitas instituições 

educacionais, como a Universidade de São Paulo (USP), o Instituto Butantã e outras escolas 

públicas e particulares, fator que favorece o surgimento de projetos educacionais experimentais. 

Também é marcada por uma diversidade socioeconômica, que se reflete no perfil dos estudantes 

da escola, tendo entre eles os oriundos da classe média alta e também de regiões periféricas, 

como a favela do Rio Pequeno e a da São Remo. 

Escolhidos o tema, o objeto de estudo e o referencial teórico, chegamos ao momento de 

formulação da nossa pergunta. Inicialmente a formulamos como “Pode uma escola atuar para 

promover a autonomia moral de seus estudantes, contribuindo para uma sociedade democrática 

e cooperativa? Porém, pensando no construtivismo que propõe Piaget, não nos pareceu sensato 

colocar a escola como sujeito em nossa pergunta, o que nos levou a formular uma nova pergunta 

que nos guiou em nossa pesquisa: "Como os estudantes da EMEF Desembargador Amorim 



18 
 

 

Lima podem construir sua autonomia moral a partir das interações e experiências propostas pela 

escola?"  

Nossa hipótese é a de que uma escola que estimula situações de interações sociais entre 

crianças nas quais haja espaço para diferentes opiniões, negociações e acordos mútuos definidos 

em uma relação horizontal, contribui para o desenvolvimento de uma moral autônoma. Alguns 

exemplos dessas situações de interação social são os momentos de jogos, os de assembleias e 

de discussões de regras e acordos e também os de projetos em grupo, por promoverem uma 

socialização constante e desafiadora para os estudantes, que são provocados a renunciar a seu 

egocentrismo e sua moral heterônoma. 

Temos então como objetivo principal responder a nossa pergunta, optando pelo método 

de análise documental, utilizando o Projeto Político Pedagógico, a Carta de Princípios e o 

regimento interno da instituição, de modo a observar quais elementos, quando comparados com 

a teoria piagetiana, estimulam o desenvolvimento da moral autônoma. Como objetivos 

específicos, buscamos caracterizar as escolas convencionais e as escolas de resistência, 

destacando as principais diferenças entre elas e oferecendo diferentes perspectivas sobre como 

pode ocorrer o processo de ensino-aprendizagem em diferentes contextos.          

  Não podemos, porém, analisar a função social de uma escola, sem entender o contexto 

mais amplo em que ela se insere. A educação é resultado de uma série de fatores e dinâmicas 

que moldam a sociedade. César Nunes (2021) indica que a educação é delineada por marcas 

políticas, expressões culturais e formações econômicas estruturais. Nos é necessário então, 

antes de apresentar nossa pesquisa, realizar um breve panorama do sistema educacional 

brasileiro e a dinâmica de dependência que ele apresenta com o sistema econômico capitalista. 

Se retornarmos ao momento em que o nosso país é colonizado, para dar início ao nosso 

resgate historio, temos que considerar que iniciamos nossa economia de forma periférica no 

contexto do mercantilismo vigente na Europa. Nesse momento já temos uma primeira 

configuração de educação, a jesuíta, com a meta de evangelizar principalmente os ameríndios, 

os tornando mais dóceis, fáceis de lidar.  É uma educação baseada na logística de exploração 

mercantilista e na doutrinação salvacionista, tendo início em 1549. Nunes (2021) destaca que 

enquanto na Europa do século XVI o Humanismo ditava o pensamento, com seus ideais de 

beleza e exaltação do homem, o que ocorria no Brasil colônia era justamente a negação desses 

ideais, com Portugal atuando como um Estado onipotente e onipresente. 

Portugal era, nesse momento histórico, um dos Estados europeus mais atrasados no 

sentido de produção artesanal, não apresentando nenhuma evolução significativa entre os 



19 
 

 

séculos XIII e XVI. É transplantada para a colônia essa mentalidade retrógrada, que estabelece 

um modelo arcaico de exploração econômica.       

 

O projeto colonizador brasileiro foi violento, predatório, marcado pela barbárie e pela 

degradação, efetuado sobre a destruição da natureza, pela dominação e repressão das 

populações ameríndias, acrescido da perversa escravização dos africanos (1534), 

regido pelo modelo econômico conhecido como plantation (Nunes, 2021, p.7). 

 

 Temos então, durante o Brasil colônia (1530-1822), a experiência de um Estado 

autoritário atrelado a uma economia predatória. Culturalmente, temos a criação de uma política 

educacional que separava uma educação para os indígenas, que não passava de catequização, e 

outra educação para as elites filhos dos colonos, o que de acordo com Nunes (2021) é a marca 

estruturante da educação no Brasil: a ideia de educação como privilégio. A educação jesuíta 

seguia a lógica de uma educação civilizatória e eurocêntrica, encontrada ainda hoje em 

narrativas pedagógicas e curriculares no país. 

 Já no Brasil Império (1822-1889), há o rompimento com a metrópole, mas não com o 

sistema escravocrata, permanecendo a mesma ideia cultural do regime político anterior, 

educação só para os filhos das classes dominantes, as famílias latifundiárias. A estrutura 

educacional destinada a atender a população pobre era precária, sem investimentos e com o 

único objetivo ensinar um pouco de leitura e escrita, enquanto a elite iria adquirir seus diplomas, 

mais por posição social do que por motivação profissional, nas universidades europeias.  

 No Brasil República (República Velha, 1889-1930) são observadas certas rupturas, 

como, por exemplo, a separação entre Igreja e Estado, a definição do voto (censitário) e o fim 

das escalas de nobreza.  Teve como característica a forte presença das Forças Armadas na 

política, influenciando também o âmbito educacional, pois toda a sociedade demonstrava uma 

identificação com a organização militar. A educação deixa de adotar os ideais religiosos para 

adotar os militares, preparando não só os quadros dos exércitos, mas também os de médicos e 

engenheiros, mantendo a característica colonial de educação como privilégio.  

 No início do século XX temos o surgimento de um novo sujeito social: a classe 

trabalhadora urbana. Ela passa a protagonizar movimentações políticas, econômicas, culturais 

e educacionais que ocorrem a partir de 1930. Com Getúlio Vargas o país começa sua 

industrialização e urbanização, superando as forças oligárquicas e coronelistas da primeira 

república. Essa realidade exigia uma nova política educacional. De acordo com Nunes (2021, 

p.20) há a ruptura da concepção de educação como privilégio para a concepção de educação 



20 
 

 

como direito de todos e dever do Estado, porém meramente jurídica e não efetivada na realidade 

material.  

 A educação durante o Estado getulista procurava prover as necessidades do mercado de 

trabalho emergente, ou seja, a produção de mão-de-obra para o capitalismo incipiente do 

período. Nesse contexto temos a formulação do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932) 

que defendia uma educação pública, laica, gratuita, universal, estatal e obrigatória, podendo ser 

considerado como o primeiro esforço de produção de uma consciência nacional da educação 

como direito. Mesmo com a mudança de ideia de educação como direito e não privilégio, 

percebemos que perpetuou-se a ideia de dois tipos de educação: uma de preparação para o 

mercado de trabalho, destinada às classes trabalhadoras, e outra para a formação das classes 

dominantes, as preparando para suas funções liberais.  

 Temos, em 1961, a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 

(LDBEN), que reconhece juridicamente a educação como direito e dever do Estado. “Era a 

primeira manifestação de uma legislação moderna e burguesa sobre a Educação” (Nunes, 2021, 

p. 22). Essa lei foi anulada pela lei 5.692/71, que promove uma reforma tecnicista na educação 

básica no Brasil para atender aos anseios da ditadura militar. Tal reforma pretendia promover 

uma clivagem social, separando as escolas públicas das privadas, deixando as primeiras a cargo 

da formação dos trabalhadores e as segundas da formação para os melhores cargos no mercado 

de trabalho e para as universidades públicas.  

 A partir de 1980 temos uma ampla mobilização por direitos perdidos durante a ditadura 

militar e também por novos, que incluam os grupos sociais historicamente marginalizados pela 

sociedade e pelo Estado. Em 1988, com a homologação da atual Constituição, a educação ganha 

destaque e passa a ser definida como “direito de todos e dever do Estado e da família” (Brasil, 

1988, p.123). 

 O período pós-ditadura é marcado pela reestruturação econômica e reorganização 

política. Nunes (2021, p.27) destaca dois projetos político-econômicos e seus consequentes 

modelos de políticas públicas educacionais. Temos de um lado o ajuste econômico neoliberal 

do governo de Fernando Henrique Cardoso, com uma política educacional de ajuste da 

educação nacional aos interesses mercadológicos, produtivistas e neoliberais mundiais1 e do 

                                                
1Durante o governo FHC (1995-2003) ocorreu o enquadramento das políticas públicas educacionais no Consenso 

de Washington (1989) e nas diretrizes do Banco Mundial, além dessas serem influenciadas pelas reformas 
educacionais da socialdemocracia espanhola sob o governo do Felipe González (1982-1996). Assim, houve a 

criação do Fundo de Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF, 1997), a 

produção dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI, 1999) e dos Parâmetros 

Curriculares Nacionais (PCNs, 1998), a adoção de programas como Amigos da Escola e TV Futura, uma 

colaboração público-privada, o desmonte do ensino técnico público e privatização desse setor, a massificação do 



21 
 

 

outro um modelo político-econômico centrado na distribuição de renda dos governos Luís 

Inácio Lula da Silva e Dilma Rousseff, tendo como meta a democratização da educação a todas 

as faixas etárias da educação básica2. 

 Temos, após o processo de impeachment3 da presidente Dilma Rousseff em 2016, sob 

a gestão de Michel Temer, um governo que intervém primeiramente na área social, na qual 

estão as políticas públicas educacionais. Com a aprovação da Emenda Constitucional PEC 95, 

os gastos públicos com os setores sociais foram congelados por 20 anos, o que impactou a meta 

número 20 no Plano Nacional de Educação: “ampliar o investimento público em educação 

pública de forma a atingir, no mínimo, o patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno 

Bruto (PIB) do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e, no mínimo, o equivalente a 10% 

(dez por cento) do PIB ao final do decênio” (Brasil, 2014).  

 Mesmo tendo impacto direto sobre a meta 20, todas as outras metas do plano ficaram 

comprometidas pela redução dos recursos financeiros. O governo Temer também interferiu no 

Conselho Nacional de Educação (CNE) nomeando conselheiros com perfis conservadores e 

neoliberais, sem abrir espaço para consulta pública, como era de costume. Propõe a Base 

Nacional Comum Curricular (BNCC), que de acordo com Nunes (2021) é parcial e espúria, 

além de estar separada da reforma do Ensino Médio, realizada a partir da Lei 13.415/2017.  

 O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) 

também sofreu muitas influências durante o governo Temer. Teve mudanças frequentes em sua 

                                                
ensino superior privado com a flexibilização de sua legislação e uso de tecnologias de Educação a Distância (EaD), 

a ênfase nas narrativas sobre “competências e habilidades” com descritores meritocráticos, a adoção de parâmetros 

curriculares voltados para resultados e metas, a imposição de uma cultura de avaliação constante com comparações 

internacionais como o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) e políticas de bonificação e uso 

de índices quantitativos como indicadores de sucesso escolar e rendimento individual. 
2 A partir da Emenda Constitucional 59/2009 a obrigatoriedade escolar foi estendida dos 7 aos 14 anos para dos 4 

aos 17 anos, pela Lei 11.738/2008 foi criado o Piso Nacional Salarial para os professores de educação básica, a 
Emenda Constitucional 53 e a Lei 11.494/2007 ampliaram o FUNDEF para o Fundo de Manutenção e 

Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB), pela Lei 11.738/2008 parágrafo 4º foi criada a hora-atividade 

para os professores, compreendendo 1/3 da jornada de trabalho fora da sala de aula, em 2013 foram criadas as 

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), houve a ampliação do ensino superior público, a Lei 12.513/2011 criou 

o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC), a Lei 11.892/2008 criou a Rede 

Nacional de Institutos Federais de Educação e Tecnologia (IFTs), com a lei 13.005/2014 estipulou-se a aplicação 

de 10% do PIB para a educação, a Lei 12.315/2010 indicou destinar 75% dos recursos da exploração do Pré-sal 

para a educação e 25% para a saúde, com a Lei 10.639/2003 a história e cultura africana e afro-brasileiras são 

introduzidas no currículo escolar, a Medida Provisória 746/16 incluiu educação física, arte, sociologia e filosofia 

como disciplinas obrigatórias na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), a Portaria Interministerial 17/2007 e 

o Decreto 7.083/2010 criam o Programa Mais Educação, a Lei 13.005/2014 criou o Plano Nacional de Educação 

(PNE), entre outras medidas.   
3 Há também a leitura de que houve um golpe político, jurídico e midiático que tirou Dilma Rousseff do poder, 

mas não pretendemos nessa introdução realizar um debate teórico acerca da questão. Indicaremos, entretanto, 

algumas leituras sobre o tema, como o livro A elite do atraso: da escravidão à Lava Jato (Jessé de Souza, 2017), 

O colapso da democracia no Brasil: Da constituição ao golpe de 2016 (Luis Felipe Miguel, 2019) e Resistência 

ao golpe de 2016 (Carol Proner, Gisele Cittadino, Marcio Tenenbaum, e Wilson Ramos Filho (Orgs), 2016).   



22 
 

 

liderança com nomes indicados diretamente pelo governo, teve que alterar a forma de conduzir 

e analisar os dados obtidos a partir do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), 

priorizando os indicadores quantitativos, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) passou 

a apresentar um caráter técnico e pragmático, mais alinhado à lógica da Reforma do Ensino 

Médio, que inseriu os itinerários formativos, e também houve a redução de recursos financeiros, 

o que fez com que o instituto diminuísse ou postergasse pesquisas e estudos de caráter 

estratégico. 

 As escolas, que devem funcionar de acordo com esse contexto, acabam muitas vezes 

servindo como aparato de controle social, estando vinculadas a dinâmicas econômicas mais 

amplas que acabam por desvalorizar pedagogias que se pretendem emancipatórias e críticas. 

Ainda temos propostas educacionais que se apresentam como alternativas para uma educação 

“de qualidade” que não são inovadoras, pelo contrário, apresentam caráter conservador, 

reproduzindo dinâmicas autoritárias que limitam o desenvolvimento de uma moral autônoma. 

 Uma dessas propostas educacionais é a militar, que como dito anteriormente, tem início 

na República Velha, com o primeiro Colégio Militar sendo criado no Rio de Janeiro em 1889. 

Além de fornecer ensino específico para a formação dos quadros militares, a educação militar 

também oferece o ensino fundamental e médio através do Sistema Colégio Militar do Brasil 

(SCMB), que hoje conta com 15 colégios espalhados por vários estados do território nacional. 

 As práticas didático-pedagógicas dos colégios militares estão subordinadas às normas e 

prescrições do Sistema de Ensino do Exército, obedecendo à LDBEN e às DCNs. De acordo 

com Jefferson Gomes Nogueira (2014) a principal característica e diferencial metodológico dos 

Colégios é ter como pilar de sustentação a hierarquia e a disciplina, o que estaria relacionado 

aos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) que o SCMB 

apresenta, com média maior que a nacional. Os Colégios também funcionam como escolas 

preparatórias para aqueles que pretendem ingressar nas academias militares, como a das 

Agulhas Negras do Exército (AMAN). 

 Como indica Nogueira (2014), as escolas militares visam formar profissionais 

adequados a uma hierarquia social do trabalho, inculcando no estudante as relações de 

dependência, hierarquização e subordinação. Elas acabam por desenvolver um ethos militar4 a 

partir de suas práticas pedagógicas de tal forma que os sujeitos não percebam o quanto são 

                                                
4 O autor aplica o conceito ethos, especificamente o ethos militar, para designar os aspectos psicológicos como 

coação física, com controle extremo da expressão corporal, dos gestos, fala, vestimenta e corte de cabelo impostos 

aos alunos dos Colégios Militares e também corporal, indicando uma forma de se mover pelo espaço social, a 

disciplina do corpo apreendida pelos aspectos psicológicos.  



23 
 

 

determinantes em seus comportamentos, discursos e visões de mundo. Como resultado, temos 

pessoas que defendem os valores do Exército Brasileiro como se fossem seus próprios. Tais 

valores se perpetuam tanto nos que vão permanecer na carreira militar como nos que irão para 

a esfera profissional civil. 

 

O sistema de Colégios Militares no Brasil é composto por Colégios Militares 
reprodutores da hierarquia militar, na doutrina, nos valores, da cultura e do ethos 

militar. Inconsciente ou não, o capital simbólico presente na estrutura pedagógica 

militar faz parte da rotina diária dos alunos e é assimilado e visto de forma natural, 

sendo que o controle dos corpos é o principal instrumento de incorporação dos valores 

por esses alunos, seja através da coação ou da própria assimilação por imitação. Esse 

processo é facilitado uma vez que os valores são trabalhados dentro dos períodos de 

socializações primária e secundária, quando o aluno está sendo formado psicológica 

e socialmente (Nogueira, 2014, p.140). 

 

 Nogueira (2014) aponta alguns efeitos colaterais da aplicação dos preceitos militares na 

formação dos sujeitos, como “adultos menos participativos politicamente”, pois, o confronto de 

ideias não é admitido na hierarquia militar, não há um diálogo que deixe espaço para debate, 

fator essencial numa sociedade democrática. O autor também defende a perspectiva que não há 

falta de diálogo apenas dentro das instituições militares, mas também há falta de diálogo das 

instituições militares com a sociedade civil, indicando assim uma dissonância cognitiva, ou 

seja, o comportamento de evitar perspectivas que vão de encontro com as suas. 

 Outra proposta educacional que se apresenta como alternativa é o movimento Escola 

Sem Partido, criado em 2004 e cuja premissa é defender que a educação seja “politicamente 

neutra” e que o que ocorre hoje nas escolas é uma “doutrinação ideológica”. Temos, desde 

2014, a criação de projetos de leis5 que tentam incorporar os anseios do movimento à educação 

básica.  

 De acordo com Fernando Nicollazi (2016) tal proposta traz impactos sociais negativos, 

como, por exemplo, restringir ou eliminar nas escolas temas como moralidade, sexualidade, 

religiosidade e política, que promovem debates muito importantes para a convivência 

democrática. Apresentar tais assuntos como “neutros” também seria ocultar todo o debate 

científico que fez com que esses temas caminhassem historicamente.  

Outro ponto importante é que os projetos de lei vinculados ao movimento Escola Sem 

Partido apoiam suas restrições com base em questões familiares. Um exemplo seria a exclusão 

                                                
5 PL 124/2016, de autoria do vereador Valter Nagelstein (PMDB/RS), o PL 193/2016, de autoria do senador Magno 

Malta (PR/ES), PL 867/2015 protocolado pelo Deputado Federal Izalci (PSDB/DF), PL 190/2015, do suplente de 

deputado estadual Marcel van Hattem (PP/RS), PL 7.180/2014, de autoria do deputado Erivelto Santana 

(PEN/BA), PL 1.859/2015, também do Deputado Izalci (PSDB/DF), PL 1.411/2015, do Deputado Rogério 

Marinho (PSDB/RN).   



24 
 

 

do ensino do evolucionismo para crianças de famílias que defendem o criacionismo. De acordo 

com Nicolazzi (2016) o ambiente familiar, ou seja, privado, está sendo perigosamente projetado 

na dimensão social pública, minando as discussões sobre bem comum e justiça social. 

 

O pacote Escola sem Partido, portanto, subestima a inteligência das pessoas, cria um 

alarmismo falso e provoca um clima de medo e de criminalização das práticas 

educacionais. Mais do que isso, ao se valer do enganoso termo “sem partido”, ludibria 

as pessoas menos atentas, escondendo seu verdadeiro objetivo que é, no verbo 

utilizado por um dos seus defensores, “extirpar” a pluralidade de pensamento 

(Nicolazzi, 2016, p.84). 

 

 Não é possível que haja diálogo e cooperação em uma dinâmica de exclusão de toda 

perspectiva diferente da sua. Propor que a ciência seja apresentada sob um único ponto de vista, 

aquele que coincide com sua própria concepção de mundo, apresenta uma tendência autoritária 

e até narcísica. Uma sociedade democrática é imprescindivelmente plural, e conciliar diferentes 

perspectivas requer um exercício constante de diálogo, concessões e acordos. 

 Além disso, temos a atual reforma do Ensino Médio, implementada em 2017, que é a 

mais recente, embora não seja a primeira mudança nessa etapa educacional. Fernanda Helena 

Petrini (2012) indica que a história do Ensino Médio no país é marcada pela tensão entre 

desenvolver um ensino de caráter geral e acadêmico e um ensino profissionalizante, o que foi 

o pretendido pelas reformas6 que ocorreram anteriormente nessa etapa de ensino. 

 A reforma do Ensino Médio, conduzida durante o governo de Michel Temer, foi 

marcada pela exclusão da sociedade no processo de formulação e apresentou características 

preocupantes, como a inclusão de professores com “notório saber”, permitindo a entrada de 

profissionais não licenciados no magistério, a redução da carga horária de disciplinas como 

filosofia e sociologia, fundamentais para a formação do pensamento crítico, a educação à 

distância sem a verificação das condições que os alunos possuem para aderir à modalidade, a 

possibilidade de parceria entre setor público e privado que aproxima a educação da ideia de 

mercadoria e também diminui a responsabilidade do Estado no setor, indo de encontro com o 

previsto na Constituição, e o ensino integral que impacta negativamente a rotina de alunos 

trabalhadores.  

 Outro ponto que deve ser levado em consideração é a hierarquização das disciplinas e a 

idade precoce que os alunos devem escolher seus itinerários formativos. Em uma idade de 

formação e de escolhas para o futuro, o aluno deveria estar em contato com a maior diversidade 

                                                
 6Reforma João Luiz Alves, em 1925; a Reforma Francisca Campos, em 1932; a Reforma Gustavo Capanema, em 

1942, com a LDB  4024/61; a LDB de 1971, O Parecer 45/72; o Parecer 76/75; a lei 7044/82 e, por fim, a LDB 

9394/1996.  



25 
 

 

de áreas e não o contrário. Apresenta, portanto, um caráter fragmentário em contraposição à 

ideia de uma educação integral. 

 Sérgio Feldmann de Quadros (2020), em sua dissertação, associa a reforma do Ensino 

Médio aos interesses do empresariado brasileiro. Analisando a influência desse grupo a partir 

de seus discursos nas audiências públicas acerca da Medida Provisória 747/20167 , percebe uma 

grande preocupação com os resultados que os estudantes dessa etapa apresentam no IDEB, no 

SAEB, e no PISA, exames que enfatizam conhecimentos em português e matemática.  

 O empresariado vai partir de estudos da área de economia para justificar que seus 

interesses educacionais se atrelam ao crescimento econômico, como, por exemplo, estudos que 

relacionam a pontuação média no PISA com o crescimento do PIB em pontos percentuais.  

 

Ora, o tipo de formação que o empresariado defende para as escolas se condiciona 

não a qualquer educação, mas a uma formação específica, mensurável, que traga 

resultados em termos de produtividade, em que os “gastos” governamentais 

destinados à educação se transformem em investimentos lucrativos (Quadros, 2020, 

p.105). 

 

 Essa noção de educação fundamentada em teorias econômicas é elaborada a partir da 

teoria de capital humano8, que entende que o crescimento do capitalismo não é explicado apenas 

pelo capital imobilizado e que o investimento em educação cumpre papel determinante na 

economia de um país. O estreitamento entre teorias econômicas e políticas impõe ao sistema 

educacional o papel prático de formação para o mercado de trabalho, e é nesse contexto que 

ganha destaque a pedagogia das competências.  

 Definindo um currículo composto pelos itinerários formativos e pela BNCC, já 

inteiramente organizada na noção das competências, o novo Ensino Médio defende a formação 

humana marcada pela adequação à lógica do mercado. As competências desejadas pelo 

empresariado estão atreladas ao ler, escrever e resolver problemas matemáticos, mas também 

vemos a preocupação com os aspectos “socioemocionais” que seriam o “autocontrole, a 

estabilidade emocional, a abertura a novas experiências e a manutenção de relações sociais 

positivas” (TPE, 2018, p.38). 

                                                
7 Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 

9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 
20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de 

Valorização dos Profissionais da Educação, e dá outras providências. 
8 Teoria desenvolvida por Theodore Schultz com o surgimento da disciplina Economia e Educação nos Estados 

Unidos em 1950. Ela entende que o trabalho humano, se qualificado pela educação, é um meio importante de 

ampliar a produtividade econômica e, portanto, as taxas de lucro do capital.  



26 
 

 

 Para Quadros (2020) a formação baseada em competências do novo Ensino Médio está 

profundamente conectada com os novos discursos sobre empregabilidade e capital humano. Ela 

vai além da mera transmissão de conhecimentos práticos para a vida profissional e social, 

buscando moldar as subjetividades dos estudantes e futuros trabalhadores. A ênfase é em 

habilidades que respondem às demandas do mercado, produzindo um perfil de trabalhador 

adaptável e eficiente. Dessa forma, não se trata apenas de ensinar conteúdos, mas de formar 

sujeitos que atendam às exigências do capitalismo contemporâneo. 

  Também achamos necessário apresentar a proliferação de escolas cívicos-militares que 

ocorreram no país a partir de 2019. Com o Decreto 10.004 foi instituído o Programa Nacional 

das Escolas Cívico-Militares (Pecim), que previa a implantação do modelo em 216 escolas 

públicas até o ano de 2023. O modelo era financiado pelo Governo Federal e pelas Forças 

Armadas e a escola que desejasse aderir ao programa deveria abrir consulta pública na 

comunidade escolar.  

A parte pedagógica das escolas que aderissem ao modelo continuaria sendo exercida 

pelo quadro do magistério, sem interferência dos militares, mas fora das salas de aula eles 

exerceriam a função de monitores, disciplinando o comportamento dos alunos. Pelo Decreto 

11.611/23 o programa deixou de receber verba federal por não haver adesão ao modelo, 

implantado em apenas 0,14%9 das escolas brasileiras. As escolas que já aderiram ao modelo e 

que optarem por mantê-lo deverão fazer uso de recursos locais. 

Esse modelo educacional nos faz refletir sobre os efeitos das práticas disciplinadoras 

aplicadas nessas escolas: é possível desenvolver autonomia moral em um ambiente assim? 

Bianca de Morais Canestraro Grizotes e Loriane Trombini Frick (2021), analisando 

documentos reguladores desse modelo de ensino chegam à conclusão contrária.  

Observam que as relações de respeito são autoritárias e unilaterais, não há consciência 

sobre o respeito, ele é apenas imposto. Não há construção conjunta de regras, essas são pré-

estabelecidas para todas as escolas a partir de um manual10 de 324 páginas. Defende valores 

como civismo, dedicação, excelência, honestidade e respeito, não dando destaque para valores 

como empatia, justiça, igualdade, solidariedade, e responsabilidade social. As sanções também 

são pré-estabelecidas e apresentam caráter expiatório, não proporcionando reflexão acerca do 

                                                
9 Colégios militares, cívico-militares e da polícia: veja quantos são no país e entenda as diferenças entre eles. 

Matéria de Emily Santos, publicada no G1 em 22/07/2023.   
10Manual das Escolas Cívico-Militares. S/d. Disponível em: <<https://www.educacao.df.gov.br/wp-

conteudo/uploads/2019/11/ECIM_Final.pdf>>.  Acesso em: 19/09/2024. 

https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/11/ECIM_Final.pdf
https://www.educacao.df.gov.br/wp-conteudo/uploads/2019/11/ECIM_Final.pdf


27 
 

 

erro. Diante do observado, é possível admitir que as práticas disciplinadoras das escolas cívico-

militares contribuem para a permanência no estágio da moral heterônoma. 

A escola não é influenciada apenas pela realidade objetiva que a engendra. Também é 

possível observar que incorpora em seu espaço físico o projeto intelectual da instituição, 

modelando ambientes capazes de exprimir e produzir subjetividades consoantes com esse 

projeto. Um exemplo disso é a arquitetura escolar, capaz de comunicar seu objetivo educacional 

sem a necessidade do uso da linguagem verbal. 

Antonio Viñao Frago e Agustín Escolano (2001) trabalham exatamente a ideia de que 

há uma relação entre o currículo escolar, o espaço físico das instituições educacionais e a 

formação da subjetividade dos sujeitos que não pode ser ignorada se o objetivo dos 

pesquisadores na área de educação é compreender o espaço escolar de forma completa. Os 

autores indicam a necessidade de estar atento à micropolítica que ocorrem nesses ambientes, 

levando em consideração tanto os aspectos históricos, políticos e sociais como os culturais, 

onde estão os arquitetônicos. 

Para esses autores, o espaço escolar é modelado por embates profissionais, como o 

médico-higienista, o arquitetônico, o pedagógico e o político administrativo, resultando na 

expressão de diferentes interesses. Também são espaços simbólicos, que transmitem estímulos, 

conteúdos e valores que fazem parte da teoria do currículo oculto, ou seja, de coisas ensinadas 

na escola que não estão explicitados nos currículos oficiais.  

Os autores também se aproximam de Michel Foucault (1977) ao considerar que a 

distribuições feitas no espaço como nas escolas, fábricas, instituições militares, hospitais e 

prisões (instituições disciplinares) promovem a docilidade, ou seja, a submissão tanto dos 

corpos como das consciências dos sujeitos. Há um controle, exercido por elementos como os 

sinais sonoros, o uso de relógios e a vigilância constante do comportamento de quem se 

encontra nesses ambientes. Se dá então uma coação que ocorre sem a força física, 

transformando os corpos em um espaço de poder. A arquitetura desses ambientes vai ser 

fundamental para a manutenção dessa dinâmica.   

Frago e Escolano (2001) também chamam a atenção para o impacto que ciências como 

a psicometria, o taylorismo e a sociografia tiveram na setorialização que hoje observamos no 

ambiente escolar. O edifício escolar é então definido pelos autores como uma variante da 

arquitetura institucional que comporta força semântica através dos signos e símbolos que exibe 

e que como qualquer outro tipo de construção é resultado do contexto cultural e está sujeita as 

transformações históricas.  



28 
 

 

Patrícia Melasso Garcia (2016) também nos mostra como a arquitetura escolar funciona 

como uma pedagogia invisível. Conforme a autora, a trajetória da educação no Brasil revela 

que as estratégias governamentais foram concebidas pela elite dominante, gerando ambientes 

educacionais que espelham momentos tanto de autoritarismo como de democracia. A 

disposição física das escolas pode seguir padrões que influenciam na maneira como os alunos 

percebem a autoridade e a liberdade no ambiente educacional. 

A estrutura física das escolas tende a ser duradoura, resistindo às transformações nas 

abordagens pedagógicas e nas políticas educacionais ao longo do tempo. A constância das 

construções arquitetônicas pode dificultar a modernização das abordagens educacionais 

conforme as atuais demandas e diretrizes educacionais. É importante então considerar tanto os 

elementos estruturais das construções quanto os documentos legais que influenciam as 

diretrizes governamentais, a fim de compreender de maneira abrangente o funcionamento das 

escolas. 

Garcia (2016) também indica que alguns elementos são essenciais para distinguir entre 

práticas educacionais que visam libertar ou comandar, como a introdução ou exclusão de 

matérias que estimulam a reflexão crítica. Por exemplo, a existência de disciplinas que 

promovem o pensamento crítico ou a flexibilidade na aplicação das orientações conforme a 

realidade local pode sugerir abordagens mais democráticas. O ambiente dessas escolas, 

refletindo o Projeto Político Pedagógico, vai apresentar adaptações feitas no espaço para 

exprimir o contexto atual, mesmo que funcione em um prédio construído em um contexto 

autoritário.  

Garcia (2016) juntamente com Frago e Escolano (2001), ao falar da subjetividade que a 

escola é capaz de produzir, trazem o exemplo do como esse ambiente está atrelado a memórias 

afetivas que permanecem em nós por muito tempo ou por toda a vida, uma vez que o período 

de escolarização em nossas vidas é muito longo, e quando se é criança ou adolescente, não se 

tem ainda a noção de que existe uma vida que não passa pelo espaço escolar.  

A autora defende que as dinâmicas educacionais e as relações sociais que ocorrem 

dentro dela estão em movimento, acompanhando mudanças históricas, políticas e culturais, 

mesmo quando o prédio em que elas ocorram seja a representação de um momento histórico 

específico que já tenha sido superado. A comunidade escolar e todos os envolvidos no projeto 

teriam então a função construir e de organizar seu ambiente para ser acolhedor e estimulante e 

para formar valores que preparem os indivíduos para atuarem de maneira crítica e autônoma na 

sociedade. 



29 
 

 

Seguindo a ideia de que muitos dos prédios em que ocorrem as dinâmicas educacionais 

hoje foram construídos em outros contextos históricos, Doris Kowaltowski (2011) indica que a 

ação dos gestores e professores para a adaptação do ambiente é muito importante na 

incorporação do espaço como elemento pedagógico: 

 

O sistema educacional precisa dar suporte aos métodos de ensino, mas a qualidade da 
educação depende da criação de um ambiente escolar composto por material didático, 

móveis, equipamentos e a forma do espaço físico. O conforto que este oferece para o 

desenvolvimento das suas funções deve ser levado em conta (Kowaltowski, 2011, 

p.36). 

  

 Ao falar do mobiliário das escolas, levando em consideração que a ele estão relacionadas 

questões de ergonomia, pedagogia e tecnologia, a autora crítica ambientes em que os alunos 

devem estar sentados todo o tempo e em carteiras não adaptadas à sua anatomia específica, uma 

vez que há um padrão de confecção desses materiais com métricas genéricas.  Vê esse tipo de 

composição ambiental como antipedagógica, indicando que o movimento, a “troca rítmica e 

contínua entre passividade e atividade, tensão e relaxamento” é o que permite o 

desenvolvimento físico, intelectual e emocional.  

 Kowaltowski (2011) também avalia a transformação histórica da arquitetura escolar na 

Europa, nos Estados Unidos, nos países em desenvolvimento e no Brasil e como a história das 

ideias políticas e pedagógicas foram determinantes na construção desses ambientes. Porém, 

evidencia que mesmo com projetos arquitetônicos que reflitam pedagogias específicas ao redor 

do mundo, o mais comum, especialmente para as escolas e outros prédios públicos, é a 

implementação de projetos padrão. 

 Eles são justificados a partir de ideias como a economia gerada por serem produzidos 

em massa, a redução de custo e tempo na formulação e execução do projeto, a qualidade 

superior às obras personalizadas por serem construídos com mão de obra especializada, o que 

também levaria a menos falhas na execução, e a possibilidade de realizar correções após o 

projeto ser testado na prática, além da montagem rápida no caso de módulos pré-fabricados. 

 Para Kowaltowski (2011), mesmo que na teoria os projetos educacionais padrão sejam 

mais fáceis e baratos de executar, na prática, são encontrados prédios que priorizam funcionar 

como assinatura visual da gestão governamental que o concebeu, secundarizando a 

funcionalidade do espaço na prática. Usando como exemplo os Centros Integrados de Apoio à 

Criança (CIACs)11, os Centros Integrados de Educação Pública (CIEPSs)12, e os Centros 

                                                
11 Construídos durante o governo de Fernando Collor na década de 1990 e projetados por João Filgueiras Lima.  
12 Construídos no Rio de Janeiro no governo de Leonel Brizola em 1985 e projetados por Oscar Niemeyer. 



30 
 

 

Educacionais Unificados (CEUs)13, aponta problemas como serem construções difíceis de 

reformar, que apresentam obstáculos de circulação para as crianças transitarem entre as áreas 

internas e externas, problemas de acústica, ventilação e também de poluição sonora, por serem 

construídos em áreas com grande movimentação urbana, priorizando a visibilidade do projeto 

em detrimento dos objetivos pedagógicos. 

 Kowaltowski (2001) defende que a arquitetura escolar está relacionada com o conforto 

ambiental, e esse pode ser definido a partir dos aspectos térmicos, visuais, acústicos e 

funcionais. Aponta que, no Brasil, as escolas públicas mostram qualidade arquitetônica 

frequentemente insatisfatória, apresentando superlotação e arranjos inadequados de mobiliário. 

Indica que é possível fazer alterações nessas estruturas, porém elas devem ser muito bem 

pensadas e levar em consideração muitos aspectos, incluindo a aprovação de seus usuários. 

 Em nossa pesquisa pudemos observar que enquanto as escolas convencionais 

apresentam uma estrutura básica reconhecida em qualquer território, com carteiras dispostas 

em fileiras, com o professor localizado à frente da sala, salas de aula quadradas dispostas em 

corredores e pátios panópticos, nas escolas de resistência notamos uma grande preocupação 

com a incorporação do ambiente no processo de aprendizagem, com a importância dada aos 

elementos naturais que cercam essas experiências educacionais, produzindo conhecimento de 

forma mais orgânica e conectada com o meio ambiente. Explicitado o contexto de nossa 

pesquisa, passemos agora para a estruturação dessa dissertação. 

 Ela está dividida em três capítulos: Do que é feita uma escola convencional?, Do que 

são feitas as escolas de resistência? e A escola como espaço de autonomia. No primeiro 

capítulo buscamos caracterizar os elementos que compõem uma escola convencional a fim de 

caracterizá-la como uma instituição de grande importância na manutenção da ordem social. 

Partirmos de teóricos como Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, Louis Althusser, Mariano 

Fernandez Enguita, Paulo Freire, Michael Apple e Henry Giroux. A partir dessa discussão foi 

possível observar que as escolas convencionais são projetadas para modelar pensamentos e 

comportamentos que convergem com os interesses sociais das classes economicamente 

dominantes.  

 No segundo capítulo procuramos ao redor do mundo exemplos de escolas de resistência, 

ou seja, exemplos de escolas que têm objetivos pedagógicos e sociais que vão além da 

reprodução das condições econômicas e das relações sociais capitalistas, prezando pela 

emancipação e pela criticidade de seus estudantes. Os modelos escolhidos são a educação 

                                                
13 Construídos na cidade de São Paulo durante o governo de Marta Suplicy (2001/2005) e projetados por Alexandre 

Delijaicov, André Takyia e Wanderley Ariza  



31 
 

 

escolar indígena brasileira, a educação no Movimento Zapatista, a educação no Movimento 

Sem Terra, a teoria da educação desinstitucionalizada, o homeschooling, a escola Summerhill, 

a educação infantil em Reggio Emilia, a pedagogia Waldorf, a Escola da Ponte e o nosso objeto 

de estudo, a EMEF Desembargador Amorim Lima. Pudemos observar a importância de se levar 

em consideração o contexto geográfico, histórico, político, econômico e social ao formular uma 

proposta educacional que faça sentido para a comunidade atendida.  

 No terceiro capítulo fizemos um ensaio teórico sobre a teoria Piagetiana, dissertando 

sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo, os estágios do desenvolvimento moral, o 

egocentrismo infantil, o julgamento moral, jogos e interações sociais. Também aprofundamos 

os conceitos de esquemas, estruturas cognitivas, conflito, desequilíbrio e equilíbrio cognitivos, 

e epistemologia genética. Também analisamos o Projeto Político Pedagógico, a Carta de 

Princípios e o regimento interno da EMEF Desembargador Amorim Lima à luz da teoria 

piagetiana. O objetivo foi demonstrar como um ambiente educacional tem potencial para 

estimular relações democráticas de cooperação e o desenvolvimento da moral autônoma dos 

seus estudantes.  

 
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



32 
 

 

 

2. DO QUE É FEITA UMA ESCOLA CONVENCIONAL?  

 
“Que demonstra a história das ideias senão que a produção intelectual se transforma 

com a produção material? As ideias dominantes de uma época sempre foram as ideias 

da classe dominante” (Karl Marx; Friedrich Engels, 1998, p.57). 

 

O presente capítulo objetivou revisar teorias críticas educacionais a partir de alguns de 

seus principais pensadores, e para isso consideramos importante fazer um breve histórico sobre 

essas e as teorias conhecidas como teorias educacionais tradicionais, para contextualizarmos as 

obras que serão aqui abordadas.  

Para iniciar a discussão que irá apresentar diferentes abordagens educacionais, 

entendemos que é crucial esclarecer o uso do termo "tradicional". O termo “tradicional” é 

comumente utilizado para descrever métodos de ensino convencionais e teorias pedagógicas 

não críticas. No entanto, essa designação merece uma análise mais aprofundada, especialmente 

à luz das discussões teóricas e conceituais sociológicas. 

Na perspectiva de Max Weber, as práticas tradicionais são ações orientadas por 

costumes e normas que se perpetuam ao longo do tempo, sendo legitimadas pela força da 

tradição. Essas práticas não dependem de uma reflexão crítica ou de uma análise racional em 

cada nova aplicação, mas da aceitação social de padrões herdados que sustentam a continuidade 

e a estabilidade das relações sociais. A legitimidade dessas ações está associada à autoridade 

tradicional, que se fundamenta na crença no valor das normas estabelecidas e na confiança no 

que sempre foi praticado, preservando uma ordem social que prioriza a manutenção do status 

quo. 

Embora algumas práticas pedagógicas sejam frequentemente denominadas 

"tradicionais", na perspectiva weberiana, elas não podem ser compreendidas como práticas 

tradicionais no sentido estrito, pois envolvem uma racionalidade deliberada e intencional. Para 

Weber, mesmo métodos que parecem conservadores ou baseados em normas antigas são 

produzidos de forma racional, sendo moldados para atender a objetivos educacionais 

específicos. Nesse contexto, as práticas pedagógicas refletem escolhas fundamentadas que vão 

além da simples repetição de costumes, exigindo planejamento, reflexão e adaptação ao 

contexto social e cultural em que estão inseridas. Assim, ainda que carreguem elementos 

históricos, as práticas pedagógicas evidenciam um grau de racionalidade que as distingue das 

práticas puramente tradicionais, conforme definidas por Weber.14 

                                                
14 Economia e sociedade (1922).  



33 
 

 

Assim, é importante diferenciar a escola convencional da escola tradicional. A escola 

convencional, frequentemente vista como sinônimo de tradicional, na verdade, aplica 

metodologias e estratégias pedagógicas cuidadosamente planejadas. Fernando Becker (1993) 

argumenta que mesmo nas situações consideradas "tradicionais" de ensino, há um planejamento 

intencional e calculado, visando resultados específicos na prática pedagógica. Essa análise 

mostra que o uso do termo 'tradicional' não deve ser simplificado ou utilizado de forma 

pejorativa para descrever práticas pedagógicas que não se alinham às teorias críticas. 

Reconhecer a racionalidade presente em todas as abordagens pedagógicas, sejam elas 

convencionais ou inovadoras, permite uma análise mais justa e completa do campo educacional. 

Dessa forma, evitaremos a simplificação da compreensão das diversas práticas educacionais 

substituindo o termo escola tradicional por escola convencional e teorias educacionais 

tradicionais por teorias educacionais conservadoras.  

 As teorias educacionais conservadoras dominaram o campo dos estudos referentes à 

educação aproximadamente entre as décadas de 1920 e 1970, quando a área do currículo escolar 

passou a ser um campo profissional especializado. Tinham como principal objetivo pensar e 

elaborar currículos que maximizassem a eficiência na transmissão do conteúdo, mas sem fazer 

questionamentos sobre os conteúdos eleitos como importantes e de presença obrigatória nas 

escolas e os que não eram considerados importantes e, portanto, descartáveis.  

Essa concepção da educação é originaria, na maior parte, de teorias estadunidenses, e 

está atrelada à institucionalização da educação de massas. O primeiro livro que marca o 

estabelecimento do currículo como um campo especializado é o de John Franklin Bobbitt The 

curriculum (1918), que propunha que a escola funcionasse como qualquer empresa comercial 

ou industrial. A palavra-chave era eficiência, e para isso Bobbitt advogava pela transferência 

dos princípios administrativos de Frederick Taylor15 para o ambiente escolar.  

Além de teoria taylorista de educação proposta por Bobbitt, temos também entre as 

teorias educacionais conservadoras a de John Dewey, considerada mais progressista. Dewey 

estava mais preocupado com a elaboração de currículos que priorizassem a construção da 

democracia em detrimento do funcionamento econômico. Entretanto, sua teoria teve, naquele 

contexto, impacto limitado nos estudos acerca dos currículos se comparado à de Bobbitt, pois 

essa última permitia à educação “tornar-se científica”.  

                                                
15 Nos referimos aqui ao Taylorismo, teoria de administração científica que visa aumentar a eficiência do trabalho 

industrial. Taylor propôs a análise sistemática das tarefas de trabalho, a padronização dos métodos, a divisão de 

tarefas e o uso de incentivos salariais para motivar os trabalhadores. Ele acreditava que, através da observação e 

medição precisas das tarefas, era possível determinar a maneira mais eficiente de realizar cada trabalho, resultando 

em maior produtividade e menor desperdício de tempo e recursos.  



34 
 

 

Outra teoria educacional conservadora que ganha forma a partir dos pensamentos 

educacionais de Bobbitt é a de Ralph Tyler, que publica em 1949 o livro com título em 

português Princípios básicos de currículo e ensino. Nesse livro, ele enfatiza o caráter tecnicista 

que o currículo deve ter, o construindo a partir de quatro perguntas: que objetivos educacionais 

a escola deve procurar atingir? Que experiências educacionais devem ser oferecidas para 

alcançar esses objetivos? Como organizar eficientemente essas ideias? Como garantir que os 

objetivos foram alcançados? 

Com relação à primeira pergunta, sobre os objetivos educacionais, Tyler indica que 

devem ser levados em consideração estudos sobre os aprendizes, estudos sobre a vida 

contemporânea fora da educação e sugestões de especialistas de diferentes disciplinas. Expande 

assim o modelo de Bobbitt ao incluir em sua proposta de formulação de currículo a psicologia 

e as disciplinas acadêmicas. Afirmando que os objetivos devem ser claramente definidos e que 

estes devem ser formulados em termos de comportamento explícito, Tyler populariza entre 

outros pensadores educacionais a orientação comportamentalista, muito influente na década de 

1960.  

Como um referencial dessa tendência comportamentalista e tecnicista está o psicólogo 

Robert Mager e seu livro com título em português Análise de objetivos (1962) cuja preocupação 

é decidir quais experiências devem ser propiciadas e como elas devem ser organizadas para 

garantir os objetivos elencados em um currículo, conforme a teoria de Tyler.  

Tanto as teorias tecnocráticas de Bobbitt e Tyler quanto as teorias progressistas, como 

a de Dewey surgem de uma tendência de contestação à formulação do currículo humanista que 

dominava a educação secundária. Esse currículo era derivado das “artes liberais” que vinha da 

antiguidade clássica e se estabeleceu na Idade Média e Renascimento, incluindo as áreas de 

conhecimento de gramática, retórica, dialética, astronomia, geometria, música e aritmética.  

Tinha como objetivo introduzir os estudantes ao que consideravam as melhores realizações já 

feitas pelo homem, as obras literárias e artísticas clássicas gregas e latinas. 

O currículo humanista só sobrevive no contexto de uma educação secundária restrito às 

classes dominantes. Ele tem fim com a democratização da educação e a contestação às teorias 

educacionais conservadoras. Enquanto as teorias tecnocráticas o atacam pela inutilidade de seus 

conteúdos para a preparação para a vida moderna e atividade laboral as teorias progressistas o 

atacam por seu distanciamento dos interesses e experiências de crianças e jovens, 

desconsiderando a psicologia infantil. 



35 
 

 

A hegemonia das teorias educacionais conservadoras começa a enfraquecer a partir da 

década de 1960, quando mudanças sociais16 ocorrendo ao redor do mundo oferecem novas 

teorias tanto para se repensar o currículo como as dinâmicas educacionais e seus impactos na 

sociedade mais ampla. É nesse contexto que ganham forças as chamadas teorias educacionais 

críticas.  

É importante não perder de vista nesse capítulo o pensamento de Tomaz Tadeu da Silva 

(2005) sobre teorias pedagógicas e teorias sobre currículo, pois de acordo com ele todas as 

teorias pedagógicas e educacionais são também sobre currículo, mas não são, estritamente 

falando, teorias apenas sobre o currículo. Portanto, as teorias apresentadas aqui vão ter como 

objetivo exemplificar o impacto que a escola tem, a partir de seus currículos, dentro e fora de 

seus muros.  

As teorias críticas do currículo contestam e reformulam os fundamentos das teorias 

conservadoras. Enquanto essas tomavam o status quo como referência desejável, as teorias 

críticas desconfiavam dele e o responsabilizavam pelas desigualdades e injustiças sociais. “As 

teorias tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e adaptação. As teorias críticas são teorias 

de desconfiança, questionamento e transformação radical” (Silva, 2005, p.30). 

Como marcos da teoria educacional crítica temos os livros Pedagogia do oprimido 

(Paulo Freire, 1970); A ideologia e os aparelhos ideológicos de Estado (Louis Althusser, 1970); 

A reprodução (Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, 1970); L’école capitaliste em France 

(Christian Baudelot e Roger Establet, 1971); Class, code and control (Basil Bernstein, 1971); 

Knowledge and control, new directions for the sociology of education (Michael Young, 1971); 

Schooling in capitalist America (Samuel Bowles e Herbert Gintis, 1976); Toward a poor 

curriculum (William Pinar e Madeleine Grumet, 1976) e Ideologia e currículo (Michael Apple, 

1979) 

Para esse capítulo selecionamos o livro de Althusser, que vai fornecer uma base crítica 

marxista da educação, correlacionando educação e ideologia e o livro de Pierre Bourdieu e Jean-

Claude Passeron, que diferente da base crítica marxista pensa a escola e a cultura como 

possuidoras de uma economia própria, demonstradas pelos conceitos de capitais cultural e 

simbólico. Se para Althusser, a escola está encarregada da reprodução social, para Bourdieu e 

Passeron, está encarregada da reprodução cultural. 

                                                
16 Movimento dos direitos civis nos Estados Unidos; Movimento Feminista; Contracultura e Movimento Hippie, 

Revolução Cultural na China; Descolonização na Ásia e África; Protestos Contra a Guerra do Vietnã; Maio de 

1968 na França; Golpe Militar de 1964 no Brasil; Movimento Tropicalista; entre outros.   



36 
 

 

Expandiremos a teoria de reprodução social de Althusser com o livro de Mariano 

Fernandez Enguita, A face oculta da escola (1989), por oferecer uma análise mais completa e 

complexa ao examinar as funções latentes e disfuncionais da escola. Enguita argumenta que a 

escola não apenas reproduz a sociedade atuando como um mecanismo de controle social, mas 

também desempenha um papel crucial na construção da subjetividade do trabalhador 

assalariado. Destaca como a prática escolar cotidiana molda comportamentos e atitudes que se 

alinham às exigências do mercado de trabalho e da sociedade capitalista.  

Selecionamos também o livro de Michael Apple, que traz uma crítica neomarxista às 

teorias conservadoras, e diferente dos livros citados acima, tem foco no currículo, entendendo 

que há uma relação estrutural entre economia e educação, uma vez que a economia afeta todas 

as esferas sociais. Porém, saindo da concepção determinista e mecanicista das teorias marxistas 

ortodoxas, ele indica a mediação da ação humana no processo.  

Foi selecionado também o livro de Paulo Freire, que aborda a questão “o que ensinar?” 

de maneira filosófica, baseada na dialética hegeliana das relações servis ampliada pelo 

marxismo humanista de Erich Fromm, pela fenomenologia existencialista e pela crítica do 

processo de dominação colonial desenvolvida por Albert Memmi e Frantz Fanon17. O foco é 

retirado da dominação como reflexo das relações econômicas e colocado na dinâmica própria 

do processo de dominação.  

O último livro selecionado foi o de Henry Giroux, que ataca as teorias educacionais 

conservadoras pela sua perspectiva técnica e empirista, deixando de lado o caráter histórico, 

ético e políticos das ações humanas e sociais, afastando do currículo o que o autor entende por 

conhecimento emancipatório. Desenvolve sua crítica baseado nas ideias de Theodor Adorno, 

Max Horkheimer e Herbert Marcuse18. Nesse capítulo também serão incorporadas não apenas 

as críticas, mas também as propostas educacionais oferecidas por Henry Giroux e Paulo Freire. 

 

                                                
17 Os temas citados nesse parágrafo podem ser aprofundados a partir dos livros Fenomenologia do Espírito 

(Friedrich Hegel, 1807); Conceito Marxista do Homem (Erich Fromm, 1983); O retrato do colonizado precedido 

pelo retrato do colonizador (Albert Memmi, 1957); Os condenados da Terra (Frantz Fanon, 1961). Jean Paul 

Sartre, Martin Heidegger e Maurice Merleau-Ponty podem ser consultados para leituras sobre Fenomenologia e 

Existencialismo.   
18 Os autores citados, juntamente com Jürgen Habermas desenvolveram a Teoria Crítica, uma abordagem filosófica 

e sociológica desenvolvida principalmente pela Escola de Frankfurt, na Alemanha, durante o início do século XX. 
Eles buscaram analisar e criticar as estruturas de poder e dominação presentes na sociedade capitalista moderna. 

Essa teoria questiona a racionalidade instrumental e a cultura de massa, argumentando que essas perpetuam a 

opressão e a alienação dos indivíduos. Além de analisar a economia política e a cultura, a teoria enfatiza a 

necessidade de emancipação social e a transformação radical das condições sociais para alcançar uma sociedade 

mais justa e equitativa. 



37 
 

 

2.1 Teoria Geral dos campos 

 Utilizaremos como principal ponto de partida para observarmos os elementos 

constituintes da escola convencional e sua função social a teoria de reprodução desigual do 

capital culturar realizada através da escola, proposta por Pierre Bourdieu em parceria com Jean 

Claude Passeron. Entretanto, consideramos importante localizar essa teoria dentro da teoria 

geral dos campos de Pierre Bourdieu, uma vez que ela perpassa toda a sua produção intelectual 

e vai nos ajudar a contextualizar a escola no pensamento bourdieusiano. 

 Para introduzir o pensamento de Bourdieu vamos começar por sua abordagem 

praxiológica, ou seja, que tem como foco a investigação de como a exterioridade das estruturas 

objetivas é interiorizada pelos agentes19 sociais e como a interioridade desses é exteriorizada 

nessas estruturas. Rejeitando tanto os aspectos individualistas das teorias subjetivistas20 quanto 

os deterministas das teorias objetivistas21, propondo inclusive que não exista tal dicotomia 

apresentada pelas duas vertentes no mundo social, realiza uma síntese dessas ideias formulando 

o seu estruturalismo construtivista. Nele os agentes são influenciados pelas estruturas objetivas, 

porém são eles que as constroem, imprimindo nelas também sua subjetividade.  

Já sua teoria geral dos campos examina como diferentes esferas da sociedade, ou 

"campos", funcionam de maneira relativamente autônoma, cada uma com suas próprias regras, 

capitais22 (econômico, social, cultural e simbólico) e estruturas de poder. Nos apresenta assim 

a ideia de espaço social, formado por três campos principais: político, econômico e cultural 

(produção simbólica) e mais os outros campos e subcampos que podem ser identificados a partir 

destes. Começou a ser desenvolvida a partir de seu estudo do campo intelectual23, onde ele 

identificou que as relações visíveis entre autores e editores disfarçavam as relações objetivas 

entre as posições ocupadas por esses agentes no campo. 

                                                
19 Termo utilizado em substituição a indivíduos para enfatizar o poder de atuação desses nas estruturas objetivas 

nas quais estão inseridos. 
20 As teorias subjetivistas destacam a importância das percepções, experiências e interpretações individuais na 

construção da realidade social e na formação de valores e normas. Essas teorias propõem que a sociedade e suas 

instituições são criadas e mantidas pelas interações e significados atribuídos pelas pessoas, ao invés de serem 

entidades objetivas e independentes dos indivíduos. São exemplos a Teoria do valor subjetivo, Fenomenologia 

social, Interacionismo simbólico, Construtivismo social e o Existencialismo. 
21 As teorias objetivistas afirmam que a estrutura social, as instituições e as normas existem independentemente 

das percepções e interpretações individuais, sendo consideradas entidades objetivas e externas aos indivíduos. 

Essas teorias sustentam que a sociedade possui uma realidade concreta e estruturada que influencia o 

comportamento e as interações humanas de maneira consistente e previsível. São exemplos o Funcionalismo 
estrutural, o Materialismo histórico, a Teoria do valor-trabalho, Realismo científico e Teoria dos sistemas sociais.  
22 Qualquer posse socialmente valorizada e que funcione como instrumento de poder.  
23 Champ Intellectuel et Projet Créateur (1966). Esse estudo pode ser encontrado no livro Problemas do 

estruturalismo (Pouillon Jean et al. Rio de Janeiro: Zahar, 1968) com o título em português Campo intelectual e 

projeto criador. 



38 
 

 

Para refinar sua análise, recorre à teoria das esferas de ação de Max Weber24 que 

descreve campos como o econômico, político e religioso, com regras próprias. Bourdieu então 

cria um instrumento de análise aplicável a diferentes domínios sociais, como alta costura, 

literatura e filosofia, revelando propriedades constantes entre os campos. Essa teoria do espaço 

social rompe com a visão marxista ao criticar a tendência de privilegiar substâncias (grupos 

reais) em detrimento das relações, o economicismo que reduz o campo social ao econômico, e 

o objetivismo que ignora as lutas simbólicas nos campos. “Pierre Bourdieu substitui a luta de 

classes, motor da história em Marx, pela luta de classificações, motor da lógica do espaço 

social” (Assis, 2022, p. 18). 

Com a constituição da teoria geral dos campos é elaborado o próprio conceito de 

campo25. Este refere-se a um espaço social estruturado onde os agentes e instituições interagem 

e competem por diferentes formas de capitais e poder. Cada campo possui suas próprias regras, 

normas e lógica de funcionamento, que definem o valor e a hierarquia dos capitais em jogo. O 

capital mais valorizado em um campo, chamado de capital específico, nem sempre é 

econômico. 

Os campos são relativamente autônomos, mas interdependentes, e os agentes que atuam 

dentro deles são regidos pelos habitus, conceito que aprofundaremos adiante. Bourdieu (1996) 

afirma que o Estado tem a capacidade de regular o funcionamento de diferentes campos, 

apresentando assim um dos limites de suas autonomias.  Para ele não há campo totalmente 

subordinado à demanda externa, muito menos com independência absoluta às exigências do 

mercado.  É uma arena de lutas sociais onde se desenrolam disputas pela legitimidade e 

reconhecimento em um determinado contexto social. Nesse espaço, a posse dos capitais dita as 

distâncias, aproximando e afastando agentes em perspectiva social e geográfica e formando as 

categorias de dominantes e dominados. 

 

É possível, a esta altura da exposição, comparar o espaço social a um espaço 

geográfico no interior do qual se recortam regiões. Mas esse espaço é construído de 

tal maneira que, quanto mais próximos estiverem os grupos ou instituições ali 

situados, mais propriedades eles terão em comum; quanto mais afastados, menos 

propriedades em comum eles terão. As distâncias espaciais - no papel - coincidem 

com as distâncias sociais (Bourdieu, 2004, p.154).   

 

                                                
24 Essa teoria é uma forma de entender como diferentes domínios da vida social (como a economia, a política, a 

religião, o direito, a ciência, a arte, entre outros) operam de maneira relativamente autônoma, cada qual com suas 
próprias normas, valores e racionalidades. Economia e Sociedade (1921).  
25 Para uma leitura mais detalhada dos elementos que constituem um campo consultar: Pierre Bourdieu: em 

discussão o entrecruzamento das fronteiras cientificas no campo das ciências humanas e sociais. (Jacira Helena 

do Valle Perreira Assis, 2022) e Campo (Bernard Lahire, 2017, In: Vocabulário Bourdieu. Afranio Mendes Catani 

et al.) 



39 
 

 

Não é possível dissertar sobre o conceito de campo sem correlacionar outros conceitos, 

como o de habitus, que se refere ao conjunto de disposições duráveis e internalizadas que os 

indivíduos adquirem ao longo de suas vidas, principalmente através da socialização, e que 

orientam suas percepções, ações e reações no espaço social. É a mediação fundamental entre o 

individual e o social, socialmente gerado e socialmente gerador. Resulta das condições sociais 

de existência e guia a prática dos agentes de maneira quase automática e inconsciente. É a partir 

dele que o agente conhece e reconhece as leis do campo em que está inserido, e só pode ser 

agente de um campo aquele que além de deter o habitus específico exigido, pois de outra forma 

não tem condições de participar da luta do campo, participa efetivamente da disputa. Ele 

permite que os indivíduos adaptem suas estratégias conforme as exigências dos diferentes 

campos sociais em que participam, contribuindo tanto para a reprodução das estruturas sociais 

e das relações de poder como para a subversão dessas. 

Também se relaciona com o conceito de campo o de capitais, que vão além do 

econômico e são valorizados socialmente.  O conceito de capital cultural de Pierre Bourdieu 

aparece relacionado ao campo educacional e refere-se aos recursos culturais acumulados por 

um indivíduo, que podem existir em três estados: incorporado (disposições duráveis da mente 

e do corpo, como habilidades e conhecimentos), objetivado (bens culturais materiais, como 

livros, obras de arte, instrumentos) e institucionalizado (credenciais educacionais, como 

diplomas e títulos acadêmicos).  

Esse capital cultural é transmitido principalmente através da família e do sistema 

educacional, desempenhando um papel crucial na reprodução das desigualdades sociais, pois 

facilita o acesso a posições de poder e prestígio dentro dos diversos campos sociais a quem já 

o possui “de berço” e exclui desses ambientes os que não o tem. Assim, o capital cultural não 

só confere status e vantagem competitiva, mas também legitima e perpetua a dominação 

cultural e social sobre quem o tem menos. 

 

Um título como o título escolar é capital simbólico universalmente reconhecido e 

garantido, válido em todos os mercados. Enquanto definição oficial de uma identidade 
oficial, ele liberta seu detentor da luta simbólica de todos contra todos, impondo a 

perspectiva universalmente aprovada (Bourdieu, 2004, p.164). 

 

Temos também o conceito de reprodução social de Pierre Bourdieu que se refere aos 

mecanismos e processos pelos quais as estruturas sociais, as relações de poder e as 

desigualdades são perpetuadas ao longo do tempo. Bourdieu argumenta que a reprodução social 

ocorre através da transmissão desigual de capitais e do habitus, que moldam as disposições e 



40 
 

 

práticas dos indivíduos, reforçando as hierarquias e a dominação existentes. As instituições, 

como a família, a escola e o Estado, desempenham um papel crucial na legitimação e na 

continuidade dessas estruturas, garantindo que as posições sociais e as vantagens sejam 

mantidas de uma geração para outra. Dessa forma, a reprodução social contribui para a 

manutenção da ordem social e das distinções entre diferentes grupos e classes sociais. 

Por último, trazemos o conceito de violência simbólica, que se refere à imposição de 

sistemas de significados e valores, por processos simbólicos e culturais, de maneira que as 

relações de dominação e desigualdade sejam percebidas como legítimas e naturais pelos 

dominados. Essa forma de violência é invisível e sutil, operando via práticas cotidianas, 

instituições e discursos que internalizam normas e hierarquias, fazendo com que os indivíduos 

aceitem e reproduzam sua própria subordinação sem questionamento. A violência simbólica é 

eficaz porque exerce poder sem recorrer à força física, ao invés disso, manipula a percepção e 

o entendimento dos agentes sociais sobre a realidade, mascarando as verdadeiras relações de 

poder. 

O espaço social é então formado por diversos campos. Os campos, por sua vez, são 

estruturados pelos agentes ou instituições, que estão em posições distintas dentro deles 

conforme a posse do capital específico valorizado e a relação de forças que estabelecem entre 

si. A luta em um campo gira em torno da distribuição desse capital. Alguns dos agentes já o 

acumularam em lutas anteriores, orientando as estratégias posteriores. A luta é contínua e o 

objetivo é o monopólio da violência legítima contra os agentes que não possuem ou possuem 

pouco do capital específico do campo. 

 

2.1.1 Reprodução cultural 

 

Para falarmos sobre o poder de atuação das instituições escolares na reprodução das 

desigualdades sociais26 através da reprodução cultural, partiremos do já mencionado estudo 

realizado pelos sociólogos franceses Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron, intitulado A 

reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino (1992). Nele, os autores partem 

do princípio de que o sistema educacional atua a partir do conceito de violência simbólica que 

seria, como apresentado acima, o poder de impor significados fazendo com que sejam aceitos 

como legítimos, ocultando as relações de poder que sustentam essa dinâmica.  

 Os autores dividiram o sistema de ensino a partir de elementos que identificaram como 

parte de sua estrutura, são eles: ação pedagógica (AP), autoridade pedagógica (AuP), trabalho 

                                                
26 Nos referimos aqui principalmente às desigualdades econômicas e étnicas.  



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pedagógico (TP), autoridade escolar (AuE), sistema de ensino (SE) e trabalho escolar (TE). 

Nossa intenção aqui é explicar a funcionalidade de cada um desses elementos, sucintamente, a 

fim de identificar suas contribuições na reprodução cultural. 

 A ação pedagógica, nesse contexto, é uma violência simbólica que impõe uma cultura 

arbitrária por meio de um poder igualmente arbitrário. Os autores, ao utilizarem o termo 

arbitrário, explicam que não se trata de escolhas culturais relacionadas à “natureza humana” ou 

a um inconsciente cultural, mas sim de seleção de significações relacionados à estrutura social 

vigente. Conforme os autores, a ação pedagógica escolar reproduz a cultura dominante e, por 

consequência, reproduz a estrutura das relações de força. Dessa forma, o sistema de ensino 

dominante assegura-se do monopólio da violência simbólica legítima. 

 
Numa formação social determinada, o arbitrário cultural que as relações de força entre 

os grupos ou classes constitutivas dessa formação social colocam em posição 

dominante no sistema dos arbitrários culturais é aquele que exprime o mais 

completamente, ainda que sempre de maneira mediata, os interesses objetivos 

(materiais ou simbólicos) dos grupos ou classes dominantes (Bourdieu; Passeron. 

1992, p.24). 

  

 Correspondendo aos interesses materiais e simbólicos de classes situadas em diferentes 

posições de poder, a ação pedagógica tende a reproduzir a estrutura de distribuição desigual do 

capital cultural entre essas classes, e, portanto, reproduzir a estrutura social. Lembrando que a 

ação pedagógica age sempre para dissimular essa dinâmica, que os autores chamam de verdade 

objetiva27. 

 Para garantir a inculcação do arbitrário cultural através da comunicação pedagógica, é 

necessária a presença de uma autoridade pedagógica. Esta não é simplesmente uma ferramenta 

de imposição do arbitrário cultural, mas sim um fenômeno complexo que envolve diferentes 

formas de poder simbólico e cultural. É uma manifestação da dominação cultural exercida pelas 

instituições educacionais e pelos agentes que as representam. Também dissimula a verdade 

objetiva de sua ação, muitas vezes atrás de “métodos suaves” de interação.  

 
Desde que toda AP em exercício dispõe por definição de uma AuP, os emissores 

pedagógicos são logo de imediato designados como dignos de transmitir o que 

transmitem, e, por conseguinte autorizados a impor a recepção e a controlar a 
inculcação por sanções socialmente aprovadas ou garantidas (Bourdieu; Passeron, 

1992, p.34). 

 

                                                
27 Está ligada à ideia de que as relações sociais e as desigualdades não são produto de escolhas pessoais ou 

características individuais, mas de estruturas sociais que exercem uma influência determinante sobre a vida dos 

sujeitos, sem que esses sujeitos necessariamente tenham consciência de tal influência 



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 Pela conotação de legítima que a autoridade pedagógica comporta, os estudantes, seus 

receptores pedagógicos, assumem de imediato que a informação transmitida é também legítima. 

Uma vez que os valores dominantes são inculcados pela autoridade pedagógica, há um 

reconhecimento pelas classes dominadas do valor da cultura transmitida e também do não valor 

de suas próprias culturas, culturas dominadas, ilegítimas.  

 A ação pedagógica não se limita, em termos cronológicos, ao tempo permanecido na 

escola. Ela precisa ser realizada a partir de um trabalho, para durar para além da formação 

escolar. A esse trabalho os autores deram o nome de trabalho pedagógico.  

 

(…) a AP implica o trabalho pedagógico (TP) como trabalho de inculcação que deve 

durar o bastante para produzir uma formação durável; isto é, um habitus como produto 

da interiorização dos princípios de um arbitrário cultural capaz de perpetuar-se após a 

cessação da AP e por isso de perpetuar nas práticas os princípios do arbitrário 

interiorizado (Bourdieu; Passeron, 1992, p.44). 

 

  

 O trabalho pedagógico escolar, na perspectiva trazida pelos autores, se trata de um 

trabalho pedagógico secundário. O trabalho pedagógico primário é o que foi inculcado no seio 

familiar. O que é considerado no trabalho pedagógico escolar é a distância que existe entre o 

habitus que se pretende inculcar e o habitus inculcado pelos trabalhos pedagógicos anteriores.  

 O trabalho pedagógico secundário age incluindo ou excluindo seus receptores, atuando 

de acordo com códigos adquiridos (ou não) pelo trabalho pedagógico inicial. Os autores citam 

o exemplo do museu, que delimita seu público eliminando naturalmente os que não possuem 

os códigos culturais necessários para entender suas exposições. Essa exclusão é também 

dissimulada, uma vez que a ausência dos códigos necessários à inclusão cultural é atribuída ao 

receptor e não ao transmissor do arbitrário cultural. 

 Dado os elementos citados, os autores vão explicar como eles se encontram no sistema 

de ensino institucionalizado. Todo sistema de ensino institucionalizado adquire suas 

características específicas de estrutura e funcionamento devido à necessidade de produzir e 

reproduzir, por meio dos próprios mecanismos da instituição, as condições institucionais 

essenciais para sua existência contínua. Essas condições são cruciais tanto para desempenhar 

sua função primária de inculcação quanto para realizar sua função de reprodução de um 

conjunto cultural arbitrário, do qual não é o criador (reprodução cultural), e cuja perpetuação 

contribui para a reprodução das relações entre grupos ou classes sociais (reprodução social). 

 É no sistema de ensino institucionalizado que ganham destaque os elementos trabalho 

escolar e autoridade escolar. Relacionados aos elementos já citados de trabalho pedagógico e 



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autoridade pedagógica, esses dois novos elementos trazem em si as especificidades do universo 

escolar. O trabalho escolar é predisposto pelas condições institucionais de sua própria 

reprodução a limitar suas atividades nos parâmetros estabelecidos por uma instituição 

convocada para reproduzir o conjunto cultural arbitrário, e não para modificá-lo. Já a autoridade 

escolar é dispensada da necessidade de confirmar continuamente sua autoridade pedagógica, 

uma vez que essa ação já é feita pelo próprio sistema de ensino para manter as condições 

necessárias para ocorrer o trabalho escolar. 

 

2.1.2 A Escola como um campo 

 

 Em As regras da arte (1996) Bourdieu descreve algumas propriedades gerais dos 

campos de produção cultural. Indicando-as como necessárias para a delimitação do campo 

literário, essas propriedades podem também ser aplicadas à delimitação de outros campos, como 

propõem Massi, Agostini e Nascimento (2021) e Ostermann et al. (2022). Assim, podemos 

dizer que para a delimitação de um campo numa perspectiva bourdieusiana é necessário analisar 

a posição do campo em questão com relação ao campo do poder juntamente com sua evolução 

histórica; a estrutura interna do campo, com suas próprias leis de funcionamento e 

transformação (as estruturas objetivas entre as posições que ocupam os agentes ou grupos em 

situação de concorrência pela legitimidade); e a gênese do habitus dos ocupantes dessas 

posições. 

Genovez (2008) busca delimitar a escola como um campo dentro do campo (ou sistema) 

escolar, sendo um subcampo deste e com capitais específicos. Segundo o aut