UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JÚLIO DE MESQUITA FILHO” 

INSTITUTO DE BIOCIÊNCIAS - RIO CLARO 
 
 

ECOLOGIA 
 
 

 
 
 
 
 
 
 
 

 

ISABELLA SERAPHIM PINTO 

 
 
 
 
 

OS POVOS INDÍGENAS E A PRODUÇÃO 
TEÓRICA EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO 

BRASIL: UM ESTUDO SOBRE TESES E 

DISSERTAÇÕES 

 Rio Claro – SP 
2021 

 



 

 

 
ISABELLA SERAPHIM PINTO 

 

 

 

 

 

OS POVOS INDÍGENAS E A PRODUÇÃO TEÓRICA 
EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: UM 
ESTUDO SOBRE TESES E DISSERTAÇÕES 

 

 

 

 

 

Orientadora: Profª. Drª. Rosa Maria Feiteiro Cavalari 

 

 

 

 

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao 
Instituto de Biociências da Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Câmpus de Rio 
Claro, para a obtenção do grau de Ecóloga. 

 

 

 

 

 

Rio Claro – SP 

2021  



Sistema de geração automática de fichas catalográficas da Unesp. Biblioteca do Instituto de
Biociências, Rio Claro. Dados fornecidos pelo autor(a).

Essa ficha não pode ser modificada.



 

 

 

 

 

 

RESUMO  
 

 
A figura do indígena carrega uma série de estereótipos oriundos do período colonial, 

e que perduraram ao longo dos últimos séculos. Desde o início da ocupação 

portuguesa e da chegada dos jesuítas, iniciou-se um processo árduo para catequizar 

e integrar o indígena ao modelo vigente, o que envolveu diversas violações contra as 

populações nativas. Apesar das pressões sofridas, essas populações resistem e 

contam com cosmovisões particulares, pautadas em um modo de relacionar-se com 

a natureza distinto daquele difundido nas sociedades industriais e de consumo. A 

presente pesquisa tem como objetivo analisar a compreensão sobre identidade 

indígena e sobre a relação entre ameríndios e natureza veiculadas nas teses e 

dissertações em Educação Ambiental no Brasil, bem como mapear o locus de 

produção dessas teses e dissertações buscando identificar os Programas de Pós-

Graduação (PPG), as áreas do conhecimento, as instituições e os estados da 

federação nos quais esses trabalhos foram desenvolvidos. O presente trabalho se 

caracteriza como uma pesquisa do tipo “Estado da Arte” ou “Estado do Conhecimento” 

e se insere no âmbito do Projeto "Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental 

no Brasil” (EArte). Para o desenvolvimento da pesquisa, foi utilizado o banco de dados 

do Projeto Earte para a definição do corpus documental analisado, abrangendo teses 

e dissertações brasileiras em Educação Ambiental que tem como foco de estudo 

povos indígenas, defendidas no período compreendido entre os anos de 1981 e 2016.  

Para a constituição do corpus documental da presente investigação, foram buscados 

os termos “Indígena”; “Comunidade Indígena”; “População indígena”; “Povos 

indígenas”; “Povos da floresta”; “Povos nativos” e “Ameríndios”, em todas as suas 

variações (acentuação, plural, caixa alta e caixa baixa), no espaço de busca “Qualquer 

campo”, abrangendo assim pesquisas que mencionassem os termos nos títulos, 

resumos e/ou como palavras-chave. Essas buscas resultaram em setenta e sete 

trabalhos, sendo sessenta e seis dissertações e os onze teses. A maior parte da 

produção científica nessa temática está vinculada a Instituições de Ensino Superior 

públicas, bem como a maioria dos trabalhos do corpus documental estiveram voltados 

a etnias residentes na região centro-oeste. Foram selecionados quatro trabalhos que 



 

 

 

 

 

 

se alinhavam às propostas dessa pesquisa no que tange à compreensão da 

identidade indígena e da relação humano – natureza. Foi notória a perspectiva 

animista nos discursos de indígenas de quatro etnias, o que confere uma perspectiva 

não auto centrada e que valoriza todos os componentes do ecossistema, sejam eles 

vivos ou não. Apesar do histórico de violências perpetradas contra indígenas, além 

das pressões para suprimir sua cultura e identidade, ameríndios resistem e encontram 

nas Escolas Indígenas espaço para retomarem o protagonismo de seu processo 

educacional e se fortalecerem na luta pela terra e por direitos. 

 

Palavras chave: Povos indígenas, Educação Ambiental, Estado da Arte 



 

 

 

 

 

 

ABSTRACT 
 

The figure of indigenous peoples involves a series of stereotypes from the 

colonial period, which have persisted over the past centuries. Since the beginning of 

the portuguese occupation and the arrival of the catholic missionaries, a hard process 

has begun to catechize and integrate the indigenous peoples into the current model. 

This process involved several violations against native populations but despite the 

pressures they suffered, these populations resist and rely on particular worldviews, 

based on a way of relating to nature different from that widespread in industrial and 

consumer societies. The present research sought to analyze what was conveyed about 

indigenous identity and between Amerindians and nature, on brazilian theses and 

dissertations in Environmental Education, as well as mapping the locus of production 

of these theses and dissertations, seeking to identify the Post Graduate Programs, the 

areas of knowledge, institutions and states in which these works were developed. This 

research is “State of the Art” or “State of Knowledge” type and falls within the scope of 

the Project "State of the Art of Research in Environmental Education in Brazil" (Earte). 

Earte's database was used to define documental corpus, covering Brazilian theses and 

dissertations in Environmental Education, whose focus of study was indigenous 

peoples, published between 1981 and 2016. For the constitution of the documental 

corpus, the terms “Indigenous” were searched; also “Indigenous Community”; 

“Indigenous population”; "Indian people"; “People of the Forest”; "Native peoples" and 

"Amerindians", in all its variations (accentuation, plural, uppercase and lowercase), in 

the search space "Any field", thus covering searches that mention the terms in the 

titles, abstracts and / or as key words. These searches resulted in seventy-seven 

works, including sixty-six dissertations and eleven theses. Most of the scientific 

production on this theme is linked to public Higher Education Institutions, as well as 

most of the works in the corpus were aimed at documenting ethnic groups residing in 

the Midwest region. Four works were selected that were in line with the proposals of 

this research regarding the understanding of indigenous identity and the human-nature 

relationship. The animist perspective was notorious in the speeches of indigenous 

peoples of four ethnicities, which confers a non-self-centered perspective that values 

all components of the ecosystem, whether they are alive or not. Despite the violence 



 

 

 

 

 

 

perpetrated against indigenous people in the history of School Education in indigenous 

lands, other than the pressures to suppress their culture and identity, indigenous 

people resist and find in the Indigenous Schools space to resume the protagonism of 

their educational process and were strengthened in the struggle for land and for human 

rights. This whole situation represents an area of great relevance for critical 

environmental education, as long as it aims to promote ideals such as environmental 

sustainability linked to social justice. 

 

Key words: Indigenous peoples, Environmental Education, State of Art 

 



 

 

 

 

 

 

LISTA DE GRÁFICOS 

 

Gráfico 1: Número de teses e dissertações em E.A que constituem o 

corpus documental analisado na presente pesquisa por ano de 

produção.  

 51 

Gráfico 2: Etnias encontradas nas pesquisas constituintes do corpus 

documental definitivo, organizadas de acordo com a região onde se 

encontram.  

58 

  

  

  

 



 

 

 

 

 

 

LISTA DE QUADROS 

 

Quadro 1: Quantidade de resultados apresentados em relação ao 

termo buscado no catálogo do Projeto EArte. 

17 

Quadro 2: Resultados por termo de busca sem sobreposição e de 

acordo com o grau de titulação. 

18 

Quadro 3: Corpus documental final: título das teses e dissertações e 

seus respectivos códigos, autores, grau de titulação, instituições, 

estados e anos de defesa. 

19 

Quadro 4: Demografia de populações indígenas e sua relação com 

população brasileira total, entre os anos de 1500 e 2000. 

28 

Quadro 5: Classificação de Programas de Pós-graduação segundo 

critérios da CAPES. 

53 

Quadro 6: Títulos, itens presentes no sumário ou fragmentos dos 

objetivos gerais ou específicos que indicam a intenção das pesquisas 

que compõem o corpus documental final em investigar a identidade 

indígena e as relações e percepções dos povos indígenas sobre o meio 

ambiente. 

 

 

61 

 



 

 

 

 

 

 

LISTA DE FIGURAS 

 

Figura 1: Mapa das Instituições de Ensino Superior nas quais foram 

publicadas as pesquisas constantes do corpus documental, por Unidade 

Federativa do Brasil. 

52 

  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



 

 

 

 

 

 

 

 

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS 

 

CAPES  Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

CF Constituição Federal 

CNV  Comissão Nacional da Verdade 

DMT Dimetiltriptamina 

EA Educação Ambiental 

EEI Educação Escolar Indígena 

Funai Fundação Nacional do Índio 

FURB Universidade Regional de Blumenau 

FURG Universidade Federal do Rio Grande 

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 

IES Instituição de Ensino Superior 

IFSUL Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Sul-riograndense 

MEC Ministério de Educação e Cultura 

PPG Programa de Pós-graduação 

PUC Pontifícia Universidade Católica 

RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educação Indígena 

SPI Serviço de Proteção ao Índio 

SPI-LTN Serviço de Proteção ao Índio e Localização de Trabalhadores Nacionais 

TI Terra Indígena 

UCDB Universidade Católica Dom Bosco 

UESB Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia 

UF Unidade Federativa 

UFC Universidade Federal do Ceará 

UFES Universidade Federal do Espírito Santo 

UFMS Universidade Federal do Mato Grosso do Sul 

UFMT Universidade Federal do Mato Grosso  

UFPE Universidade Federal de Pernambuco 

UFV Universidade Federal de Viçosa 

 



 

 

 

 

 

 

ULBRA Universidade Luterana do Brasil 

Unemat Universidade do Estado do Mato Grosso 

Unicamp Universidade Estadual de Campinas 

Unimep Universidade Metodista de Piracicaba 

Unirio Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro 

UPF Universidade de Passo Fundo 

USP Universidade de São Paulo 

 
  



 

 

 

 

 

 

  

                         SUMÁRIO 

 

 

1. INTRODUÇÃO  

 

 

 

12 

2. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA 16 

3. A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE INDÍGENA NO BRASIL 24 

3.1 Contrastes de hoje e ontem: o cenário demográfico e a 

ressignificação do ser “índio” 

27 

3.2. O “Paraíso Terreal”, o “mito do bom selvagem” e a 

homogeneização étnica do índio 

30 

4. OS CAMINHOS DA POLÍTICA INDIGENISTA BRASILEIRA: DO 

SERVIÇO DE PROTEÇÃO AO ÍNDIO À ATUALIDADE 

38 

5. CONTRIBUIÇÕES DA COSMOVISÃO INDÍGENA PARA A 

REFLEXÃO RELATIVA À RELAÇÃO SOCIEDADE-NATUREZA.  

46 

6. MAPEAMENTO DAS TESES E DISSERTAÇÕES EM 

EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL QUE TÊM COMO FOCO DE 

ESTUDOS POVOS INDÍGENAS  

50 

7. ETNIAS INDÍGENAS ESTUDADAS NAS TESES E 

DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL ANALISADAS 

57 

8. COMPREENSÕES SOBRE IDENTIDADE E A RELAÇÃO 

SOCIEDADE – NATUREZA PRESENTES EM PESQUISAS 

CONSTANTES DO CORPUS DOCUMENTAL  

60 

9. CONSIDERAÇÕES FINAIS 70 

 REFERÊNCIAS  72 

 



12 
 

 

 

 

1. INTRODUÇÃO  

 

 Nas sociedades urbano-industriais, os ideais de progresso econômico, 

consumo desenfreado e exploração dos recursos naturais tornam as populações cada 

vez mais distantes de uma noção de unidade ecossistêmica, promovendo a difusão 

de uma perspectiva dicotômica que opõe o natural e o cultural, a natureza e o humano.  

Desde o início da sedentarização humana e a posterior domesticação de 

plantas e animais, tem se desenvolvido “uma ruptura progressiva entre o homem e 

seu entorno” (SANTOS, 1994, p. 17). Como declara Milton Santos (1994),  

 

Esse processo se acelera quando, praticamente ao mesmo tempo, o homem 
se descobre como indivíduo e inicia a mecanização do planeta, armando-se 
de novos instrumentos para tentar dominá-lo. A natureza artificializada marca 
uma grande mudança na história humana da natureza. (SANTOS, 1994, p. 17) 

 

As atividades humanas, cada vez mais desconectadas de uma compreensão 

integrada quanto à teia ecológica que abrange todos os seres, tem acarretado em 

sucessivos impactos, cujo cerne está no amortecimento do sentimento de 

pertencimento humano ao meio em que vive, assumindo uma postura separada e 

sobreposta à natureza (SANTOS, 1994).  

Essa lógica está atrelada à industrialização; à mecanização da agricultura; ao 

consumo desenfreado; à produção insustentável de resíduos; ao descarte irregular 

desses mesmos resíduos, e aos impactos socioambientais decorrentes de todas 

essas atividades antrópicas, tais quais o aquecimento global, a poluição, a perda de 

biodiversidade e, entre outros, a desigualdade ambiental (REIGOTA, 2017).  

Por desigualdade ambiental entende-se que os impactos das ações antrópicas 

no meio ambiente não afetam todas as classes sociais, gêneros e etnias da mesma 

forma, e as populações marginalizadas costumam sofrer ainda mais por esses 

impactos, seja por inacessibilidade à água potável e saneamento; por terem o acesso 

a terra negado; seja por impactos indiretos como a oferta de alimentos 

ultraprocessados em vez da possibilidade de uma alimentação saudável e orgânica, 

e os danos à saúde decorrentes desse quadro (ACSERALD, 2002; MONTEIRO et al, 

2019; REIGOTA, 2017).  



13 
 

 

 

 

 Esses impactos, cada vez maiores e mais recorrentes, têm despertado a 

atenção de civis e estudiosos quanto à iminência de um colapso socioambiental, 

devido ao desenvolvimento de uma “Sociedade de Risco” (ACSERALD, 2002).  

Frente a essa problemática, faz-se necessária a construção de um novo 

paradigma no que tange à relação humano – natureza, a fim de resgatar o sentimento 

de integração que se perdeu ao longo da história humana (SANTOS, 1994).  É nesse 

cenário que a Educação Ambiental emerge como teoria e prática engajadas na 

formação de cidadãos conscientes de seus devires políticos, a fim de difundir 

alternativas ao modelo vigente, pautadas em noções de sustentabilidade e justiça 

social e ambiental (REIGOTA, 2017).  

Diante desse contexto, Acosta (2019) aponta para a observação e resgate da 

cosmovisão dos povos originários acerca da natureza como um suporte para o 

rompimento dessa dicotomia humano – natureza e a construção de novos modelos 

de desenvolvimento, sustentáveis e justos.  

Souza (2015), por sua vez, afirma que compreender a valorização e o respeito 

que permeiam a relação entre povos indígenas e a natureza apresenta potencial para 

contribuir para o desenvolvimento de estratégias e ações de grande relevância para a 

Educação Ambiental no tocante à conquista da sustentabilidade ambiental. 

No entanto, ainda que existam pesquisadores que evocam sociedades 

indígenas como “modelo e paradigma de relação homem-natureza”, Gonçalves (1989) 

alerta para os eventuais equívocos que podem resultar de ideias dessa natureza, 

segundo ele oriundas de estereótipos construídos sobre os indígenas a partir do mito 

do “bom selvagem” (GONÇALVES, 1989, p. 75).  

Os estereótipos acerca dos povos indígenas se originaram logo no começo da 

colonização, e carregam a influência cristã dos colonizadores, que enxergaram no 

território brasileiro o “Paraíso Terreal” bíblico, e nas populações nativas seres 

ingênuos e passíveis de serem “civilizados” (HOLANDA, 2010). Esses estereótipos 

repercutem não apenas no imaginário popular, mas na homogeneização de múltiplas 

etnias dentro de uma única categoria denominada “índio”, bem como em diversas 

problemáticas acerca do que seria, então, a identidade indígena.  

No caso dessa investigação, o objetivo é analisar a compreensão sobre 

identidade indígena e sobre a relação entre ameríndios e natureza veiculadas nas 



14 
 

 

 

 

teses e dissertações em Educação Ambiental no Brasil, bem como mapear o locus de 

produção dessas teses e dissertações buscando identificar os Programas de Pós-

Graduação (PPG), as áreas do conhecimento, as instituições e os estados da 

federação nos quais esses trabalhos foram desenvolvidos.  

 Partindo desses objetivos, a pesquisa foi desenvolvida a partir das seguintes 

questões norteadoras:  

• Que compreensões sobre a identidade indígena têm sido elaboradas pelos 

autores das teses e dissertações em Educação Ambiental no Brasil? 

• Que compreensões sobre natureza e sobre a relação sociedade-natureza são 

atribuídas aos povos indígenas nessas teses e dissertações?  

• Quais povos indígenas são tomados como objeto de estudo nas teses e 

dissertações em Educação Ambiental analisadas? 

• Em quais instituições e programas de Pós-Graduação são realizados estes 

estudos?  

Para tal, essa pesquisa está organizada em sete seções, além da Introdução 

(seção 1) e das Considerações Finais (seção 9), respectivamente. 

A seção 2 “Procedimentos de Pesquisa” aborda o percurso metodológico desse 

estudo e a maneira como foi realizado, trazendo uma breve descrição do Projeto 

"Estado da Arte da Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil”, no qual a definição 

do corpus documental foi embasada, além da descrição das etapas que compuseram 

a definição desse corpus.  

A seção seguinte, intitulada “A Formação da Identidade Indígena no Brasil” 

aborda, a partir de um levantamento bibliográfico, a formação da identidade indígena 

brasileira e dos estereótipos ligados aos povos ameríndios. Essa seção consiste, 

portanto, de dois subitens, que abordam a origem do termo “índio” com a chegada dos 

colonizadores; a homogeneização das etnias indígenas e as variações demográficas 

no Brasil indígena de ontem e de hoje. 

Já a seção 4 “Os caminhos da política indigenista brasileira” corresponde a uma 

revisão histórica acerca da formação da política indigenista brasileira desde o primeiro 

órgão indigenista do país, o Serviço de Proteção ao Índio, até a atualidade; seguida 

da seção 5 “Contribuições da cosmovisão indígena para a reflexão relativa à relação 

sociedade – natureza.” 



15 
 

 

 

 

Na seção 6 cujo título é “Mapeamento de teses e dissertações no Brasil que 

têm como foco de estudo povos indígenas” são apresentados os resultados relativos 

ao locus de produção dessas teses e dissertações buscando identificar os Programas 

de Pós-Graduação (PPG), as áreas do conhecimento, as instituições e os estados da 

federação nos quais esses trabalhos foram desenvolvidos. 

Na seção 7 “Etnias indígenas estudadas nas teses e dissertações em 

Educação Ambiental analisadas”, apresentam-se as etnias estudadas por essas teses 

e dissertações. 

Por fim, a seção 8 “Compreensões sobre Identidade e a relação sociedade – 

natureza presentes nas pesquisas constantes do corpus documental” consiste de um 

recorte do corpus documental definitivo, com as quatro pesquisas que melhor se 

alinharam aos objetivos desse trabalho, a partir de critérios previamente 

estabelecidos, ou seja, trabalhos nos quais os objetivos indicassem investigação 

quanto à identidade indígena e/ou a relação entre esses povos e a natureza, bem 

como trabalhos nos quais foram identificados itens ou sub-itens nos sumários e que 

apontassem possíveis abordagens sobre esses temas. Esses trabalhos foram 

selecionados para comporem o recorte submetido à análise quanto às compreensões 

sobre identidade indígena e relação indígena - natureza veiculadas nesses trabalhos.  

  



16 
 

 

 

 

2. PROCEDIMENTOS DE PESQUISA  

   

O presente trabalho se caracteriza como uma pesquisa do tipo “Estado da Arte” 

ou “Estado do Conhecimento” e se insere no âmbito do Projeto "Estado da Arte da 

Pesquisa em Educação Ambiental no Brasil” (EArte). 

Pesquisas do tipo “Estado da Arte” permitem uma melhor compreensão quanto 

ao panorama em que se dá a produção acadêmica e a forma como a mesma se 

desenvolve, a fim de responder “que aspectos e que dimensões vêm sendo 

destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, em que forma e em que 

condições vêm sendo produzidas” (FERREIRA, 2002, p. 258).  

Esse tipo de análise investigativa se configura como um importante 

procedimento de pesquisa, pois permite a identificação de possíveis lacunas, 

temáticas recorrentes, divergências e contradições dentro de uma mesma área ou em 

áreas de conhecimento distintas (SOARES apud ROMANOWSKI, 2006). 

Idealizado em 2001 pelo Prof. Dr. Hilário Fracalanza (in memoriam), o projeto 

EArte originou-se da pesquisa “O que sabemos sobre Educação Ambiental no Brasil: 

análise da produção acadêmica (dissertações e teses)”, e até o ano de 2008, o Grupo 

FORMAR Ciências da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) foi o 

responsável pelo desenvolvimento do acervo preliminar do projeto (CARVALHO et al, 

2016).  

O Projeto EArte tem como objetivo compilar, sistematizar e divulgar 

informações sobre a produção científica em EA gerada no Brasil, bem como organizar 

um banco de teses e dissertações, que atualmente abrange pesquisas produzidas em 

diferentes Instituições de Ensino Superior (IES) entre os anos de 1981 e 2016 

(CARVALHO et al, 2016).  

Os trabalhos que compõem o acervo bibliográfico do EArte advêm do Banco 

de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior 

(CAPES), e passam por um processo de avaliação pela equipe do projeto com base 

em critérios previamente estipulados (CARVALHO et al, 2016).  

O banco de dados do Projeto EArte permite que pesquisas sejam buscadas por 

meio de palavras-chave, título, autor, orientador, código, ou por sentenças e termos, 

apresentados nos resultados desde que integrem título, palavras-chave ou o resumo.  



17 
 

 

 

 

Assim sendo, para o desenvolvimento dessa pesquisa, foi utilizado o banco de 

dados do Projeto Earte para a definição do corpus documental analisado, abrangendo 

teses e dissertações brasileiras em Educação Ambiental que tem como foco de estudo 

povos indígenas, defendidas no período compreendido entre os anos de 1981 e 2016.  

Para a constituição do corpus documental da presente investigação, foram 

buscados os termos “Indígena”; “Comunidade Indígena”; “População indígena”; 

“Povos indígenas”; “Povos da floresta”; “Povos nativos” e “Ameríndios”, em todas as 

suas variações (acentuação, plural, caixa alta e caixa baixa), no espaço de busca 

“Qualquer campo”, abrangendo assim pesquisas que mencionassem os termos nos 

títulos, resumos e/ou como palavras-chave. 

Essas buscas resultaram em setenta e sete trabalhos, sendo sessenta e seis 

dissertações e os onze teses, como demonstrado no Quadro 1 (a seguir). 

 

Quadro 1 – Quantidade de resultados apresentados em relação ao termo buscado no catálogo do 

Projeto EArte.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fonte: Elaborado pela autora. 

 
Termos de busca 

 

 
Dissertações 

 
Teses 

 
Total 

 
Indígena 

 

 
49 

 
7 

 
56 

 
Comunidade 

Indígena 
 

 
8 

 
1 

 
9 

 
Povos Indígenas 

 

 
6 

 
2 

 
8 

 
Povos da Floresta 

 

 
1 

 
1 

 
2 

 
Povos Nativos 

 

 
2 

 
0 

 
2 

 
Ameríndios 

 

 
0 

 
0 

 
0 

 
TOTAL 

 

 
66 

 
    11 

 
77 



18 
 

 

 

 

  

Contudo, foram observadas sobreposições entre os resultados apresentados, 

de forma com que o termo “Indígena”, com cinquenta e seis resultados, exibiu 

trabalhos que também foram atribuídos aos demais termos pesquisados, com 

exceção de duas pesquisas, uma delas resultante da busca por “Povos da Floresta” e 

outra por “Povos Nativos”. Ambas foram adicionadas à nova contagem, totalizando 

cinquenta e oito trabalhos, apresentados no Quadro 2 sem a sobreposição e de acordo 

com o grau de titulação.  

   

Quadro 2 - Resultados por termo de busca sem sobreposição e de acordo com o grau de titulação. 

 

Grau de Titulação Quantidade Termos 

Dissertações 51 Indígena, Povos Indígenas e Povos da Floresta 

Teses      7 Indígena, Comunidade Indígena, Povos Indígenas, 
Povos da Floresta e Povos Nativos 

TOTAL                           58 

 

Fonte: Elaborado pela autora. 

  

Em seguida, foram lidos os resumos desses cinquenta e oito trabalhos, a fim 

de identificar as pesquisas que atendem aos objetivos dessa investigação, e que 

comporiam o corpus documental definitivo. Desta forma, foram selecionadas 

pesquisas que têm os povos indígenas como objeto de estudo principal, de forma que 

os trabalhos que apenas faziam menção aos termos utilizados para busca, ou que 

questões indígenas são tratadas em conjunto com outros grupos sociais, como 

quilombolas, ribeirinhos e seringueiros, por exemplo, foram desconsiderados.  

Esta triagem resultou em trinta e dois trabalhos. Os textos completos foram 

buscados na internet, mas apenas vinte e quatro deles foram localizados, e estes 

passaram por uma nova averiguação, a fim de identificar se traziam informações sobre 

identidade indígena e/ou a relação das sociedades indígenas com o meio ambiente. 

Esse procedimento foi realizado utilizando-se da ferramenta de localização de 

palavras chave em arquivos de texto para a identificação de termos como “natureza”; 

“relação”; “sociedade”; “meio ambiente”; “identidade”, e “estereótipo” ao longo da 

redação das teses e dissertações.  



19 
 

 

 

 

A realização desse procedimento identificou apenas um trabalho que, no 

entanto, sequer apresentou discussão mínima vinculada as palavras-chave 

relacionadas e por isso não atendia aos objetivos desta pesquisa, dessa forma não 

sendo incluído no corpus documental.  

Foram incluídas no corpus documental definitivo também as pesquisas cujo 

texto completo não foi localizado, pois as fichas elaboradas pelo Projeto EArte 

apresentam informações sobre a produção desses trabalhos, de forma que foi 

possível realizar o levantamento quantitativo do locus da produção em EA relacionado 

a temática indígena. Os resumos, em sua maioria, também apresentados na 

plataforma EArte, revelam as etnias que foram objeto de estudo desses trabalhos, de 

forma que possibilitou a sistematização de dados referentes às etnias presentes nos 

trinta e um trabalhos que constituem o corpus documental.  

Como critério para selecionar os trabalhos utilizados para análise partindo dos 

textos na integra, foram selecionados os trabalhos nos quais os objetivos indicassem 

investigação quanto à identidade indígena e/ou a relação entre esses povos e a 

natureza. Trabalhos nos quais foram identificados itens ou sub-itens nos sumários e 

que apontassem possíveis abordagens sobre esses temas, também foram 

selecionados para comporem o recorte submetido à análise. 

Os trabalhos que constituem o corpus documental definitivo são apresentados 

no Quadro 3. Vale ressaltar que os textos não localizados estão acompanhados de 

um asterisco (*), logo após o número do trabalho. Os trabalhos foram numerados para 

facilitar sua identificação quando mencionados excertos dos mesmos nas análises. 

 
Quadro 3 - Corpus documental final: título das teses e dissertações e seus respectivos códigos, 

autores, grau de titulação, instituições, estados e anos de defesa. 

 

ID ANO TÍTULO AUTOR IES 

T1* 1999 
Comunidade Guarani: em busca de subsídios 

para uma educação socioambiental 

Margareth Araújo e Silva 

Costa (Mestrado) 
Ufes (ES) 



20 
 

 

 

 

T2* 2002 

A questão ambiental e os professores Paresi 

do município de Tangará da Serra, Mato 

Grosso: uma análise contextualizada 

Márcio Carlos Vieira 

Barros (Mestrado)  

UFMT 

(MT) 

T3* 2002 

Percepções sobre os saberes ecológicos das 

comunidades indígenas do Brasil: olhares da 

Antropologia Ambiental 

Adão José Vital da Costa 

(Mestrado)  
Furg (RS) 

T4* 2005 

Educação ambiental na educação indígena: 

um estudo de caso com indígenas Xavantes 

de Sangradouro - Mato Grosso 

Edmilson Tadeu 

Canavarros dos Santos 

(Mestrado)  

Unimep 

(SP) 

T5 2006 

Educação, saúde e meio ambiente: uma 

pesquisa-ação no distrito de Iauaretê do 

município de São Gabriel da Cachoeira/AM 

Renata Ferraz de Toledo 

(Doutorado) 
USP (SP) 

*T6 2006 

As representações sobre meio ambiente de 

alunos da Comunidade Indigena Terena, da 

3ª série do ensino fundamental de MS 

Elisangela Flores 

Herculano (Mestrado) 

UFMS 

(MS) 

T7 2006 

O Lixo como problema ambiental na Aldeia 

Bananal do posto indígena de Taunay: base 

para discussão sobre planejamento local 

Evanilson Campos 

Gonçalves (Mestrado) 

UFMS 

(MS) 

T8 2006 

Formas de transmissão de conhecimentos 

entre os Tariano da região do rio Uaupés – 

Amazonas 

Ivo Fernandes Fontoura 

(Mestrado) 

UFPE 

(PE) 

T9 2007 

Ecoturismo indígena, território, 

sustentabilidade, multiculturalismo: princípios 

para a autonomia 

Ivani Ferreira de Faria 

(Doutorado) 
USP (SP) 

T10 2007 
Cosmologia educativa: a educação ambiental 

na vida dos Kaiabi do Xingu. 

Artema Santana Almeida 

Lima (Mestrado) 

UFMT 

(MT) 

T11 2007 

Práticas pedagógicas em Educação 

Ambiental: a escola diferenciada de educação 

infantil e ensino fundamental Tapeba Conrado 

Teixeira 

Tereza Cristina Cruz 

Almeida (Mestrado) 
UFC (CE) 



21 
 

 

 

 

T12 2008 

A Educação Ambiental em comunidade 

indígena Terena: a percepção de alunos e 

professores visando o desenvolvimento local 

na aldeia Lagoinha distrito de Taunay - 

Aquidauana – MS 

Antonio Bento Pereira 

Paredes (Mestrado) 

UCDB 

(MS) 

T13 2008 

Representações sobre o meio ambiente, dos 

professores Terena que atuam de 1ª a 4ª 

Série, na Aldeia Bananal, distrito de Taunay, 

município de Aquidauana, em Mato Grosso 

do Sul 

Fatima Cristina Duarte 

Ferreira (Mestrado) 

UCDB 

(MS) 

T14 2010 

Meio Ambiente: análise da prática docente na 

escola estadual indígena de Araçá Amajarí-

RR 

Everaldo Sarmento 

Ferreira (Mestrado) 

ULBRA 

(RS) 

T15 2010 
Ritual da tatuagem: Educação Ambiental e 

prática cultural entre os Ikpeng 

Korotowi Taffarel 

(Mestrado) 

UNEMAT 

(MT) 

T16* 2011 

Entrelaçando conhecimentos e saberes: 

educação ambiental na Escola Indígena 

Marcolino Lili Aquidauana-MS 

Elisangela Castedo Maria 

do Nascimento (Mestrado) 

UFMS 

(MS) 

T17 2012 

Saberes ancestrais indígenas dos Tapeba de 

Caucaia - CE: contribuições e diálogos com a 

educação ambiental dialógica 

Ana Karolina Pessoa 

Bastos Ximenes 

(Mestrado) 

UFC (CE) 

T18 2012 

Interação ambiental e a educação em terra 

indígena: o contexto Xokleng/Laklãnõ 

SC/Brasil. 

Elias Joao de Melo 

(Mestrado) 
Furb (SC) 

T19 2012 

Alimentação indígena em Mato Grosso: 

Educação Ambiental e sustentabilidade entre 

etnias de estudantes da Faculdade Indígena 

Intercultural 

Gabrielle Balbo Crepaldi 

(Mestrado) 

Unemat 

(MT) 

T20 2012 

Roças indígenas no estado de Mato Grosso: 

educação ambiental e sustentabilidade entre 

os estudantes da Faculdade Indígena 

Intercultural Leilacir Beltz 

Leilacir Beltz (Mestrado) 
Unemat 

(MT) 

T21 2012 

A interface entre o desenvolvimento na 

Amazônia e as comunidades indígenas: uma 

análise dos diferentes processos vivenciados 

pelos Suruí 

Nathalia Thais Cosmo da 

Silva (Mestrado) 
UFV (MG) 



22 
 

 

 

 

T22 2013 

Desmistificando preconceitos em relação às 

etnias indígenas brasileiras contemporâneas 

na educação em ciências do ensino 

fundamental: contribuições das etnociências 

e das tecnologias de informação e 

comunicação 

Cleise Helen Botelho 

Koeppe (Mestrado) 

PUC-RS 

(RS) 

T23 2013 

Educação ambiental em terras indígenas 

Potiguara: concepções e possibilidades na 

educação de jovens e adultos das escolas 

estaduais indígenas no município de Rio 

Tinto-PB 

Sidnei Felipe Silva 

(Mestrado) 

UFPB 

(PB) 

T24 2014 

Educação Ambiental dialógica e 

descolonialidade com crianças indígenas 

tremembé: vinculação afetiva pessoa-

ambiente na escola Maria Venância 

Deyseane Maria Araújo 

Lima (Mestrado) 
UFC (CE) 

T25 2014 

Educação Ambiental em escola indígena: um 

estudo de caso na escola guarani Ceci na 

aldeia Tekoa Pyau 

Luciano Gabriel Martins 

(Mestrado) 
UFS (SP) 

T26 2014 

Educação Ambiental indígena e 

interculturalidade: reflexões a partir de 

percepções Mbya Guarani 

Beatriz Osorio Stumpf 

(Mestrado) 

UFRGS 

(RS) 

T27* 2014 

Estudo dos conhecimentos etnozoológicos de 

alunos da escola Terena na Aldeia Buriti (Dois 

Irmãos do Buriti-MS) 

Airton Gasparini Junior 

(Mestrado) 

UFMS 

(MS) 

T28 2014 

Transcendendo fronteiras entre saberes: 

etnografia e interculturalidade entre os 

estudantes indígenas na Universidade 

Federal do Rio Grande (FURG) 

Roberta de Souza 

Cadaval (Mestrado) 
UFP (RS) 

T29 2015 

Etnoconhecimento: Estudo de caso sobre 

percepção ambiental na comunidade 

indígena Tupinambá da Serra do Padeiro, 

Buerarema –BA 

Erlon Santos de Souza 

(Mestrado) 

UESB 

(BA) 

T30 2015 

SHANENAWÁ - o povo do pássaro azul: as 

possibilidades de uma educação ambiental 

profunda 

Maria de Fatima 

Nascimento Urruth 

(Mestrado) 

Ifsul (RS) 



23 
 

 

 

 

T31 2015 

As possibilidades e os desafios da Educação 

Ambiental Crítica no projeto EJA Guarani da 

aldeia Sapukai no Rio de Janeiro: diálogos e 

reflexões com a interculturalidade e a 

decolonialidade 

Raphaele Passos 

Bomtempo de Castro 

(Mestrado) 

Unirio 

(RJ) 

 

Fonte: Elaborado pela autora. 

  

Para respaldar as interpretações acerca do mapeamento das teses e 

dissertações publicadas no Brasil, bem como as análises dos trabalhos que atendem 

aos objetivos da presente pesquisa no que tange à identidade indígena e à relação 

destes com a natureza, apresento, a seguir, uma revisão bibliográfica a respeito da 

homogeneização de diversas culturas ameríndias por meio do termo “índio”; da origem 

de estereótipos associados a populações ameríndias; de um histórico da política 

indigenista brasileira e as possíveis contribuições que a cosmovisão indígena pode 

oferecer à construção de um novo paradigma de relação humano – natureza.  



24 
 

 

 

 

3. A FORMAÇÃO DA IDENTIDADE INDÍGENA NO BRASIL 

  

O termo “índio”, utilizado para referir-se aos povos pré-colombianos e seus 

descendentes, deriva de um engano náutico cometido pelos europeus em 1500. Em 

caravana com destino à região conhecida como “Índias Orientais”, e que hoje 

corresponde ao sudeste asiático, os portugueses chegaram em um território ainda 

desconhecido, o qual chamaram de “Índias Ocidentais”, e se referiram à população 

residente como “índios” (MELATTI, 2007).  

Essa simplificação e homogeneização das múltiplas culturas pré-colombianas 

existentes no Brasil, identificadas genericamente como “índios”, embora não 

caracterize violência física, segundo Luciano (2006) foi apenas o início dos sucessivos 

episódios violentos contra as populações nativas, ocorridos ao longo do processo de 

colonização europeia no Brasil. A palavra índio perdura até hoje no vocabulário 

popular para se referir às populações descendentes dos chamados “povos 

originários”, mas Santilli (2000) reitera que o uso linguístico do termo “índio” figura 

como um referencial “branco”, herdado dos colonizadores, para se referir a uma ampla 

diversidade étnica que abrange Caiapós, Xavantes, entre outras 303 etnias que ainda 

resistem às inúmeras pressões impostas pela colonização e, atualmente, pelo modelo 

desenvolvimentista, pela especulação imobiliária e pelo agronegócio (FUNAI, 2010). 

Ademais da “vacuidade” do termo “índio”, desde o início do processo 

colonizatório o abuso sexual marcou uma das muitas faces das violências perpetradas 

contra populações nativas, ainda que muitas vezes foi retratado de forma romantizada 

na literatura como romances entre “homem branco” e “a índia” (COSTA, 2019). Os 

descendentes gerados a partir destas relações, tenham sido elas de ordem violenta 

ou não, apresentavam fenótipos cada vez mais diversos, e além disso, com o início 

da atividade canavieira e a ascensão do mercado escravagista no Brasil, as trocas 

genéticas entre diferentes raças e etnias tornou-se ainda mais recorrente, de forma 

com que hoje considera-se que a população brasileira é altamente miscigenada, termo 

esse utilizado para se referir a essa mistura fenotípica (HOERHANN, 2012).  

Devido à miscigenação ocorrida no país, a categorização de indivíduos 

enquanto indígenas se anuviou ainda mais, e identificar um indivíduo enquanto “índio” 

abrange diferentes critérios. Esses critérios envolvem “problemas de ordem prática”, 



25 
 

 

 

 

já que não só no Brasil, mas também em outros países da América do Sul, existem 

legislações específicas no que diz respeito a essas populações, de forma que foi 

necessária a definição de critérios que estipulassem quem teria acesso a 

determinados direitos específicos (MELATTI, 2007, p.32). Pelo menos cinco critérios 

já foram adotados: o “racial”, o “cultural”, o “econômico”, o “legal”,” e a “auto 

identificação”, sendo o último o mais utilizado e aceito atualmente, inclusive 

empregado em levantamentos e estudos socioeconômicos, como no censo 

demográfico realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) 

(MELATTI, 2007). 

O critério racial foi o primeiro a ser utilizado, e definia o indígena com base em 

suas características fenotípicas destoantes do padrão europeu (MELATTI, 2007). No 

entanto, devido à heterogeneidade física entre os diferentes grupos étnicos, esse 

critério não atendia aos propósitos de caracterização do índio (MELATTI, 2007).  

O critério cultural, por sua vez, respaldava-se nas características transmitidas 

de forma não-biológicas, como a língua e a cosmovisão. Esse critério, contudo, 

apresenta a mesma falha do anterior, tendo em vista a multiplicidade cultural dentro 

do “grupo indígena”, além de desconsiderar a incorporação de elementos “não-

índigenas” a essas culturas, bem como processos como a assimilação cultural 

(MELATTI, 2007).  

Já o critério econômico proposto por Lewis e Maes (1945) pretendia prover 

melhores condições de vida aos grupos indígenas, identificando aqueles a quem o 

isolamento geográfico, por exemplo, impedisse o acesso aos benefícios de programas 

agrícolas e sanitários oferecidos pelo estado. No entanto, tal critério foi muito criticado 

por “confundir a situação de índio com a situação de exclusão social”, condicionando 

os indígenas à pobreza e vulnerabilidade (MELATTI, 2007, p.37). 

Com base no critério legal, eram definidos como índios aqueles que 

apresentassem as características estipuladas por leis federais, bem como suas 

disposições. A Lei 6.001/1973, conhecida como “Estatuto do Índio”, define que 

indígena e silvícola “é todo indivíduo de origem e ascendência pré-colombiana que se 

identifica e é identificado como pertencente a um grupo étnico cujas características 

culturais o distinguem da sociedade nacional” e que comunidade indígena é  

 



26 
 

 

 

 

um conjunto de famílias ou comunidades índias, quer vivendo em estado de 
completo isolamento em relação aos outros setores da comunhão nacional, 
quer em contatos intermitentes ou permanentes, sem contudo estarem neles 
integrados. (BRASIL, 1973) 

 

Como disposto no “Estatuto do Índio”, a legislação brasileira sobre povos 

indígenas se baseia no critério de auto-identificação étnica, o qual teve como marco 

em sua formulação o “II Congresso Indigenista Interamericano”, realizado em 1949, 

em Cuzco, no Peru (CUNHA, 1987; MELATTI, 2007). A partir desse evento, adotou-

se a definição de “índio” a seguir descrita por Melatti (2007): 

 

O índio é o descendente dos povos e nações pré-colombianas que tem a 
mesma consciência social de sua condição humana, assim mesmo 
considerada por eles próprios e por estranhos, em seu sistema de trabalho, em 
sua língua e em sua tradição, mesmo que estas tenham sofrido modificações 
por contatos estranhos. [...] O índio é a expressão de uma consciência social 
vinculada com os sistemas de trabalho e a economia, com o idioma próprio e 
com uma tradição nacional respectiva dos povos ou nações aborígenes 
(MELATTI, 2007 p.37). 

 

 A prevalência do critério de auto-identificação para avaliar quem configura 

como indígena representa em avanço em representatividade ameríndia, pois 

considera que ser ou não indígena não está necessariamente relacionado a traços 

meramente fenotípicos, à perpetuação de determinados hábitos e costumes e à 

aversão a tecnologias, por exemplo (MELATTI, 2007; LUCIANO, 2006).  

Avanços como esse permitem que estereótipos acerca do índio sejam 

descontruídos, e contribuem para a ressignificação do próprio termo, em contraponto 

a sua origem etnocentrada. A auto-identificação enquanto critério para mensurar e 

compreender a população indígena brasileira também contribui para aprimorar os 

dados demográficos a respeito dessas populações presentes em território nacional. O 

capítulo a seguir explicita brevemente o cenário demográfico de povos indígenas 

desde 1500 até os anos 2000, pautando também a ressignificação do termo índio na 

articulação entre essas populações em prol de seus direitos.  



27 
 

 

 

 

3. 1 Contrastes de hoje e de ontem: o cenário demográfico e a ressignificação 

do ser “índio”. 

 

O processo colonizador em território brasileiro teve início em meados de 1531, quando 

a ocupação europeia no litoral brasileiro começou a ser mais vigorosamente incentivada, e as 

populações nativas começaram a ser expulsas, escravizadas, catequizadas e dizimadas 

(CARVALHO, 1997). As violências perpetradas iam além do uso de armas de fogo, mas 

também envolviam armas biológicas, as quais exerceram um grande papel no extermínio de 

aldeamentos inteiros por meio de epidemias de tuberculose, catapora, varíola, entre outras 

doenças (CARVALHO, 1997; HECK et al., 2005).  

Sobre a atuação dos europeus na região da Amazônia durante a colonização, 

Heck et al (2005) pontuam que  

 

a perspectiva histórica desses povos foi interrompida de forma brusca e violenta pelo 
projeto colonial que, valendo-se da guerra, da escravidão, da ideologia religiosa e das 
doenças provocou na Amazônia uma das maiores catástrofes demográficas da história 
da humanidade, além de um etnocídio sem precedentes. (HECK et al, 2005, p. 237) 

  

Quanto à demografia de povos indígenas antes da chegada dos colonizadores, 

estima-se que a população correspondia a um total de cinco milhões de habitantes, 

pelo menos; dos quais cerca de 90% morreram ainda no primeiro século após a 

chegada dos portugueses (DENEVAN, 1976; BETHELL, 2009; DIAS, 2019). O Quadro 

4, apresentado a seguir apresenta estimativas demográficas quanto aos povos 

indígenas no Brasil durante o período de 1500 a 2000. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



28 
 

 

 

 

 

Quadro 4: Demografia de populações indígenas e sua relação com população brasileira total, entre 

os anos de 1500 e 2000 

 

Ano População indígena % sobre a população nacional 

1500 5000000 100,00 

1570 800000 94,00 

1650 700000 73,60 

1825 360000 9,14 

1940 200000 0,40 

1950 200000 0,37 

1953 150000 0,30 

1957 70000 0,10 

1979 210000 0,17 

1980 227801 0,19 

1995 330000 0,20 

2000 350000 0,20 

 

Fonte: Dados da Funai (2000), elaborada pela autora. 

 

 As violências perpetradas pelos colonizadores contra as populações nativas 

resultaram em uma perda cultural imensurável, configurando um verdadeiro etnocídio, 

de forma que as estimativas oficiais de 1970 previam o desaparecimento total de 

indígenas em território brasileiro até 1998 (HECK et al, 2005). Apesar disso, dados 

obtidos em censos desde a década de 1970 até 2010 apontam para um crescimento 

demográfico entre povos indígenas (DIAS, 2019).  

Segundo HECK et al (2005), as possíveis explicações para esse aumento foram 

a legitimação de terras indígenas e o fortalecimento de políticas públicas que 

respaldassem seus direitos enquanto cidadãos e povos originários, bem como os 

maiores esforços para incluir indígenas nos censos demográficos realizados.  

De acordo com o último Censo Demográfico realizado (IBGE, 2010), 817.963 

brasileiros se declararam indígenas, o que corresponde a 0,4% da população nacional 

total até então. Há a presença de autodeclarados em todos os estados da federação, 

incluindo o Distrito Federal; 38,5% dessa população vive em áreas urbanas e 61,5% 

em áreas rurais. Atualmente, há registros de 305 etnias indígenas no Brasil, e 70% 



29 
 

 

 

 

destas se localizam na região conhecida como Amazônia legal, e estão distribuídas 

entre os estados do Amazonas, Acre, Roraima, Rondônia, Mato Grosso e Pará (IBGE, 

2012). Foram registradas, ainda, 274 línguas indígenas em uso, números muito 

inferiores se comparados aos que possivelmente seriam encontrados durante o 

período pré-colonial, mas que apesar disso permitem dimensionar a diversidade 

existente dentro de um grupo genericamente denominado “indígena” (DIAS, 2019).  

Assim, como se apresentam desafios em mensurar a densidade populacional 

indígena anterior ao contato com os colonizadores, também se tem em contabilizar a 

atual. Além da problemática em torno dos critérios de identificação, hoje contornados 

por meio do reconhecimento da auto-identificação, existem populações isoladas e em 

áreas de difícil acesso (CUNHA, 1998; LUCIANO, 2006).  

Como exposto anteriormente, aldeias indígenas já enfrentaram e enfrentam 

“guerras de dizimação” e de epidemias, escravidão, tentativas de catequização e de 

“civilização”, e confrontos por terra e recursos naturais, de forma com que a relação 

com o “homem branco” marcou profundamente os povos indígenas, de forma que o 

termo “índio” foi rejeitado pelos mesmos durante muito tempo, o que acarretou na 

autonegação dessa categoria enquanto raça (LUCIANO, 2006, p. 30-33; RIBEIRO, 

1977).  

Apesar disso, na década de 1970, com o amadurecimento da mobilização 

indígena como pauta de movimentos sociais, o termo genérico “índio” foi aceito, 

mantido e assumido como uma identidade, com o intuito de promover a articulação 

entre “todos os povos originários do atual território brasileiro”, e embora a palavra seja 

genérica, a identidade indígena construída não é, e trata-se de “uma identidade 

política e simbólica que articula, visibiliza e acentua as identidades étnicas de fato, ou 

seja, as que são específicas, como a identidade Baniwa, a Guarani, a Terena, a 

Yanomami, e assim por diante.” (LUCIANO, 2006 p. 40) 

A superação da autonegação identitária visa inclusive a superação de 

estereótipos criados com base na visão etnocêntrica, a qual simplifica e homogeneíza 

a diversidade e riqueza étnica e cultural desses povos (LUCIANO, 2006). Esses 

estereótipos têm origem nos primórdios da colonização, apresentando grande carga 

de simbolismos cristãos e vigentes na Europa do século XVI, e influenciaram tanto a 

formação do imaginário popular sobre o que é ser índio quanto a maneira como estes 



30 
 

 

 

 

foram tratados desde o início da ocupação europeia em território brasileiro até o 

desenvolvimento de legislações e políticas públicas envolvendo povos indígenas no 

século XX.  

A seguir serão abordadas as origens dos estereótipos sobre ameríndios, em 

especial o “mito do bom selvagem”, bem como suas influências nos percursos 

sociopolíticos acerca dos mesmos no Brasil. 

 

3.2 O “paraíso terreal”, o “mito do bom selvagem” e a homogeneização étnica 

do índio 

Para Souza (2011), a legislação indígena no decorrer da história do Brasil teve 

três objetivos: o extermínio das populações nativas no período colonial sob ordem 

legal; a integração das mesmas à sociedade nacional e, a partir da Constituição 

Federal (CF) de 1988, o reconhecimento dos seus direitos enquanto povos originários. 

Esses “objetivos nacionais” em relação aos indígenas brasileiros estiveram 

diretamente relacionados aos principais estereótipos ainda muito recorrentes no 

imaginário da população não-indígena. Como aponta o xamã Ianomâmi Davi 

Kopenawa, 

 

Não queremos mais ouvir essas velhas palavras a nosso respeito. Pertencem 
aos maus pensamentos dos brancos. Tampouco quero ouvi-los repetir: ‘As 
palavras dos Ianomâmi para defender a floresta são mentira. Ela logo estará 
vazia. Eles são poucos e vão todos virar brancos!’. Por isso quero fazer com 
que essas palavras ruins sejam esquecidas e substituídas pelas minhas, que 
são novas e direitas. Ao escutá-las, os brancos não poderão mais pensar que 

somos como seres maléficos ou caça na floresta. (KOPENAWA, 2019, p. 77).  

 

Quando Kopenawa exclama “Eles são poucos e vão todos virar brancos!”, 

fazendo referência à fala de um não-índio, ele se refere à ideia de “cultura transitória”, 

que consiste na crença de que as culturas indígenas correspondem a um estágio 

temporário de desenvolvimento humano, e que seria inevitável que essas sociedades 

“evoluíssem” rumo à “civilização”, para então comporem uma única cultura nacional, 

a “brasileira” (LOUREIRO, 2010, p. 504). Esse tipo de pensamento persistiu durante 

muito tempo nas formulações de políticas acerca dos povos indígenas no país, e 

refletiu em diferentes constituições federais, como veremos mais adiante. 



31 
 

 

 

 

Além da compreensão retrógrada de que a cultura indígena é uma etapa 

transitória em um processo civilizatório inerente às sociedades humanas, Kopenawa 

(2019) levanta ainda dois estereótipos populares. Um deles traz a ideia do indígena 

como o “bom selvagem” (KOPENAWA, 2019, p. 77). Esta visão retrata os povos 

indígenas de maneira romantizada, oriunda da ideia que se construiu, a partir da 

chegada dos colonizadores à América, de que o Novo Mundo seria um “Paraíso 

Terreal”, como um “Jardim do Éden bíblico” que não estaria apenas no imaginário 

religioso mas sim localizado materialmente em algum ponto geográfico da Terra, 

passível portanto de ser encontrado e compondo assim uma “cartografia teológica” a 

ser compreendida pelos navegantes (CUNHA, 2006, p. 92; HOLANDA, 2010, p. 12).  

Como pontua Holanda (2010),  

 

Sabe-se que para os teólogos da Idade Média não representava o Paraíso 
Terreal apenas um mundo intangível, incorpóreo, perdido no começo dos 
tempos, nem simplesmente alguma fantasia piedosa, e sim uma realidade 
ainda presente em sítio recôndito, mas porventura acessível. Debuxado por 
numerosos cartógrafos, afincadamente buscado pelos viajantes e peregrinos, 
pareceu descortinar-se, enfim, aos primeiros contatos dos brancos com o novo 
continente. (HOLANDA, 2010, p. 12). 

 

Dessa forma, se o paraíso bíblico existe na Terra e foi “descoberto” por 

navegantes europeus, seus habitantes, portanto, conservariam a ingenuidade anterior 

à queda do homem ao pecado, mas também estariam alienados quanto ao dogma 

cristão, sendo assim passíveis de evangelização para serem salvos (COSTA, 2019; 

CHAUÍ, 2001). Chauí (2001), acerca das anotações de diários náuticos europeus 

datados da chegada de Colombo ao Novo Mundo, aponta que  

 

Cartas e diários de bordo impressionam porque descrevem o mundo 
descoberto como novo e outro, mas o sentido desses termos é diverso do que 
esperaríamos. De fato, ele não é novo porque jamais visto nem é outro porque 
inteiramente diverso da Europa. Ele é novo porque é o retorno à perfeição da 
origem, à primavera do mundo, ou à “novação do mundo” oposta à velhice 
outonal ou à decadência do velho mundo. E é outro porque é originário, anterior 
à queda do homem. Donde a descrição da gente nova como inocente e 
simples, pronta para ser evangelizada (CHAUÍ, 2001, p. 63). 

 

 Na chegada dos portugueses ao território brasileiro, o encontro com ameríndios 

também causou espanto, especialmente devido à nudez dos mesmos, associada à 

inocência, remetendo a ideia bíblica de que Adão e Eva só cobriram seus genitais 



32 
 

 

 

 

após o pecado primordial, bem como sua falta de interesse inicial a “desejos vis” como 

o álcool e o ouro (COSTA, 2019). Como consta em carta de Pero Vaz de Caminha 

apud Tufano (1999) sobre suas primeiras impressões sobre os povos nativos no 

Brasil,   

 

[...] a feição deles é serem pardos, maneira de avermelhados, de bons rostos 

e bons narizes, bem-feitos. Andam nus, sem nenhuma cobertura. Nem 

estimam de cobrir ou de mostrar suas vergonhas; e nisso têm tanta inocência 

como em mostrar o rosto [...] Mostraram-lhes um carneiro: não fizeram caso. 

Mostraram-lhes uma galinha, quase tiveram medo dela: não lhe queriam pôr a 

mão; e depois a tomaram como que espantados. Deram-lhes ali de comer: pão 

e peixe cozido, confeitos, fartéis, mel e figos passados. Não quiseram comer 

quase nada daquilo; e, se alguma coisa provaram, logo a lançaram fora. 

Trouxeram-lhes vinho numa taça; mal lhe puseram a boca; não gostaram nada, 

nem quiseram mais. Trouxeram-lhes a água em uma albarrada. Não beberam. 

Mal a tomaram na boca, que lavaram, e logo a lançaram fora. Viu um deles 

umas contas de rosário, brancas; acenou que lhes dessem, folgou muito com 

elas, e lançou-as ao pescoço. Depois as tirou e enrolou-as no braço e acenava 

para a terra e de novo para as contas e para o colar do Capitão, como dizendo 

que dariam ouro por aquilo [...] (TUFANO, 1999, p. 15-16) 

 

Ainda no século XVI, o filósofo francês Montaigne, que estudou relatos de 

muitos viajantes que visitaram o Novo Mundo e tiveram contato com ameríndios, 

publicou seus primeiros ensaios sobre os mesmos, nos quais construiu uma oposição 

entre o “mundo natural” dos indígenas e o “mundo artificial” dos europeus, a partir de 

um viés romantizado (COSTA, 2019, p. 62). Para o filósofo, uma grande evidência da 

inocência e bondade dos povos indígenas seria a ausência de um sistema econômico 

comercial e tudo o que supostamente decorreria do mesmo.  

 

Trata-se de uma nação, diria eu a Platão, na qual não existe nenhuma espécie 
de comércio; nenhum conhecimento das letras; nenhuma ciência dos números; 
nenhum magistrado ou superioridade política; nenhuma vassalagem, riqueza 
ou pobreza; nenhum contrato, nenhuma sucessão, nenhuma partilha; 
nenhuma ocupação que não seja ociosa; nenhuma consideração do 
parentesco, a não ser o de todos; nenhuma roupa; nenhuma agricultura; 
nenhum metal; nenhum vinho ou pão. As próprias palavras que significam 
mentira, traição, dissimulação, avareza, inveja, maledicência ou perdão lhes 
são desconhecidas.” (MONTAIGNE, 2006, p. 518 apud COSTA, 2019, p. 62)  

 

A visão do índio como “bom selvagem” remonta o início da colonização mas 

persistiu em séculos subsequentes, devido a um resgate feito por escritores 

românticos em busca da formação de uma identidade nacional na literatura, marcada 



33 
 

 

 

 

pela publicação da revista Niterói, em 1836, a qual correspondeu a um marco no 

romantismo brasileiro, e pelas obras de autores da escola literária romântica 

indianista, como Gonçalves Dias, Gonçalves de Magalhães e José de Alencar 

(CANDIDO, 2002; COSTA, 2019). Se na “escola romântica europeia” a figura do herói 

nacional era retratada pelo cavaleiro medieval, no Brasil quem figurou nesse papel foi 

o índio forte, hábil, corajoso, ingênuo e bondoso, como retratado em diversas obras 

em prosa e poesia, boa parte delas versando sobre paixões entre “brancos e pardos” 

(LUCIANO, 2006).  

Outra inovação da corrente romântica no Brasil quanto à sua abordagem acerca 

do índio foi a construção de uma postura consciente e voluntária quanto às violências 

sofridas pelos mesmos durante o início da colonização, o que reforçou ainda mais sua 

imagem de herói. Dessa forma, o etnocídio indígena era retratado como um  

 

[...] sacrifício desses povos para a construção da futura nação. Assim, 
justificava-se a colonização e estabeleciam o país como uma nação original e 
miscigenada, diferente justamente por ser capaz de unir a natureza e a 
civilização [...] (COSTA, 2019, p. 66). 

 

As narrativas idealizadas acerca do indígena foram apropriadas por D. Pedro 

II, que encontrou na ideia de identidade nacional uma saída para evitar dissabores 

políticos devido a uma possível fragmentação frente ao fim da Monarquia e à 

proclamação da República (COSTA, 2019; SCHWARCZ, 2004). Contudo, como 

expõe Costa (2019),  

 

[...] a ascensão do indígena como representante da nação revela-se como um 
jogo puramente simbólico, e o segundo reinado, patrocinador da imagem do 
índio como herói da nação pouco modifica a situação concreta dos povos 
indígenas frente aos avanços violentos das fronteiras agropecuárias. Ao 
contrário do que se poderia esperar, há durante o segundo reinado uma 
paralisação dos debates a respeito das políticas indigenistas que haviam sido 
amplamente consideradas antes da promulgação da primeira Constituição 
(COSTA, 2019, p. 66) 

 

Ainda hoje, a imagem do “bom selvagem” é difundida, mas para além dela 

existe o estereótipo indígena que homogeneíza todos os povos ameríndios dentro de 

um limitado conjunto de características. Um exemplo é a figura do índio como aquele 

que vivia nu, falava tupi, cultuava Tupã e vivia sempre em harmonia com seus iguais 

e com a natureza (GRUPIONI, 2001). Além da imagem de bondoso e inocente, a 



34 
 

 

 

 

homogeneização do ameríndio como uma “classe maciça”, e não como um grupo 

heterogêneo formado por centenas de etnias distintas entre si, também remonta os 

primeiros contatos entre europeus e povos nativos, principalmente pela imposição de 

uma denominação genérica a esses grupos (LUCIANO, 2006). 

Ao reconhecer a existência de mais de trezentas etnias no país e mais de 

duzentas línguas indígenas (IBGE, 2010), demonstra-se inconsistente a crença de 

que os mais de 800.000 brasileiros indígenas falem a mesma língua, o Tupi, ou que 

cultuem o mesmo deus, Tupã. Sendo assim, assumir a multiplicidade étnica nacional 

corresponde ao primeiro passo para uma compreensão genuína de quem são os 

indígenas, e de como estes se relacionam à identidade brasileira sobre a qual se 

especula desde tempos remotos (COSTA, 2019; LUCIANO, 2006). 

Embora a homogeneização das culturas indígenas pareça um cenário de 

simples desmistificação quando se avaliam as estatísticas sobre a diversidade étnico-

indígena existente no país, suas raízes são profundas e de complexa resolução, pois, 

mesmo após a Independência do país, a ideia de multiplicidade étnica seguiu sendo 

considerada uma “ameaça à segurança nacional” e por isso negada e oprimida 

(LOUREIRO, 2010, p. 508). Um dos exemplos que ilustram essa repressão, com fins 

de atingir a “Comunhão Nacional”, foi a implementação de escolas para indígenas nas 

áreas das aldeias, e que apenas na segunda metade do século XX ganharam outro 

significado para essas comunidades, as quais passaram a exigir do governo uma 

educação intercultural e diferenciada (LUCIANO, 2011). 

Outro ponto importante para a compreensão de como e por que se construíram 

esses estereótipos em relação aos povos indígenas é a análise de como se abordou 

o conceito de cultura para essas populações (GRUPIONI, 2001, MELATTI, 2007). Ao 

longo das primeiras caracterizações e levantamentos acerca das identidades 

indígenas, a cultura era majoritariamente conceituada enquanto “a simples soma de 

costumes, crenças e técnicas”, e não como um sistema de elementos com diferentes 

pesos, como a linguagem, arte, mitos, dentre outros fatores que estão 

interrelacionados, sujeitos a modificações, e que a alteração de um desses elementos 

resulta em mudanças nos demais (MELATTI, 2007, p.32). 

Gonçalves (1989), discorrendo sobre o que é cultura, define os seres humanos 

como “inacabáveis” e diz que a compreensão sobre essa ideia é “politicamente 



35 
 

 

 

 

essencial” e que, aplicada às sociedades indígenas, derruba diversos mitos e 

preconceitos a elas relacionados. De acordo com o autor  

 

As diversas culturas não são imutáveis; novas formas de organização 
sociocultural são inventadas e criadas; novos atributos e qualidades 
desabrocham e outros são inibidos num processo absolutamente sem fim. O 
homem não é simplesmente um ser inacabado, é mais que isso; é um ser 
inacabável (GONÇALVES, 1989, p. 96). 
 

 
Logo, não contemplar os povos indígenas dentro dessa perspectiva quanto à 

“plasticidade cultural” inerente às populações humanas, além de reforçar a visão 

etnocêntrica da religiosidade cristã que questionava a humanidade dos indígenas 

caso não fossem catequizados, também limita essas sociedades, uma vez que estes 

foram submetidos a manter padrões pré-coloniais para conservar a identidade 

(LUCIANO, 2006). Uma vez que a humanidade desses povos era questionável, 

conceitos de cultura humana que admitiam a mutabilidade inevitável da mesma, 

transformações pela influência do contato com outras sociedades, além da 

possibilidade de indivíduos de uma mesma cultura manifestarem pensamentos e 

ações distintos dos demais do grupo não se aplicavam a ameríndios (LANGDON, 

2010). 

As múltiplas culturas indígenas, portanto, foram classificadas como estáticas, 

assinalando que aqueles que não mantivessem os “padrões culturais anteriores às 

situações de contato” tidos como a “tradicional” e “verdadeira” cultura indígena, não 

seriam mais índios. Entre esses padrões, esteve muito imbricada a figura indígena 

enquanto “bom selvagem”, associada também a uma imagem de que fossem 

harmoniosamente conectados à natureza e desprovidos de tecnologia (LACERDA, 

2007, p. 187).   

Levantando problemáticas quanto à “plasticidade cultural” dos povos 

originários e o consequente apagamento de suas identidades que ocorre quando se 

nega que sejam culturas vivas e orgânicas, surgem os estudos antropológicos quanto 

à chamada “perda cultural” ou "aculturação''. Para Luciano (2011), “aculturação” ou 

qualquer outro termo utilizado para fazer referência a suposta “perda cultural” que se 

daria para as culturas indígenas, em decorrência do contato com outras sociedades, 



36 
 

 

 

 

é um grande equívoco, motivado principalmente por definições arcaicas do que é 

cultura (LUCIANO, 2011, p. 229). 

A publicação de estudos realizados a partir desse viés teve um crescimento 

significativo entre as décadas de 1930 e 1950, com a contribuição de autores como 

Herbert Baldus, Charles Wagley, Egon Schaden e Eduardo Galvão, e embora no fim 

dos anos 1950, Darcy Ribeiro e Roberto Cardoso de Oliveira se propuseram a 

repensar as abordagens clássicas quanto à “perda cultural”, eles apenas inseriram 

novas variantes que mantiveram ideias “civilizadoras” sobre os indígenas (LUCIANO, 

2011). Apenas em 1996 foi postulada, por Cardoso de Oliveira, uma nova abordagem 

teórica e metodológica que reconhece a existência de um processo próprio às 

sociedades indígenas brasileiras, colocando em voga a ideia de “aculturação” e 

trazendo a ideia de um “diálogo intercultural”, a fim de demonstrar que o diálogo entre 

duas ou mais culturas é possível, mesmo que o encontro entre elas seja marcado por 

conflitos (LUCIANO, 2011).   

É importante pontuar que existe uma diferença fundamental entre os conceitos 

de “aculturação” e de “dialogo intercultural". O primeiro interpreta a cultura indígena 

como estática e transitória, ao passo que a segunda está ligada a uma racionalidade 

que visa à superação dessa concepção limitada de civilização, e busca a adoção de 

ideias como a “multiculturalidade”. (MELATTI, 2007; LUCIANO, 2011). 

Para Melatti (2007, p. 79), “as relações entre índios e não-índios não tem 

necessariamente que conduzir a assimilação daqueles por estes”. É fato que a busca 

por “atendimento médico”, o “serviço militar”, a “aposentadoria rural” e a adesão a 

cultos cristãos, são alguns exemplos que contribuem para a modificação da cultura de 

diversos povos indígenas, no entanto, não significa uma mudança sem volta, a perda 

da identidade indígena, muito menos “homogeneização cultural” (MELATTI, 2007, p. 

79).  

A racionalidade por trás desse anseio em constituir uma cultura nacional 

homogênea, é a de que “a forma de vida da moderna sociedade ocidental é mais 

desenvolvida, melhor e, por isto, hierarquicamente superior à das minorias  étnicas”, 

de forma que o progresso de um modelo social “superior”, não poderia ser “impedido 

ou dificultado” pelas minorias étnicas, que ao serem incorporadas na sociedade 

nacional, estariam “evoluindo” tornando-se civilizadas e deixando de ser um 



37 
 

 

 

 

empecilho para o desenvolvimento econômico e social do país (LOUREIRO, 2010, p. 

504). 

O cenário descrito nos parágrafos anteriores denota a influência dos 

paradigmas cristãos e etnocêntricos na formação dos estereótipos a respeito dos 

povos indígenas, hoje mantidos nas políticas públicas para povos indígenas, na 

legislação e no imaginário popular. Na seção seguinte será apresentado um breve 

levantamento histórico acerca da construção de políticas indigenistas no Brasil, 

baseadas em alguns desses estereótipos. 

  



38 
 

 

 

 

4. OS CAMINHOS DA POLÍTICA INDIGENISTA BRASILEIRA: DO SERVIÇO DE 

PROTEÇÃO AO ÍNDIO À ATUALIDADE 

 

A política indigenista brasileira, desde os primórdios de sua formação, esteve 

sob forte influência não apenas dos estereótipos que rodeavam – e rodeiam – o 

imaginário popular quanto ao indígena, como também da corrente filosófica conhecida 

como Positivismo, postulada na França por Augusto Comte durante a primeira metade 

do século XIX (HOERHANN, 2012).  

No Brasil, a filosofia positivista teve seu marco inicial em 1850, e apresentava 

maior força na Escola Militar do Rio de Janeiro, na qual estudaram e tiveram contato 

com a mesma, figuras tais quais o Marechal Cândido Mariano da Silva Rondon. Essa 

corrente filosófica teve grande importância para a elite intelectual brasileira na 

segunda metade do século XIX e, segundo ela, “Ordem e Progresso” (palavras que 

atualmente integram a faixa ao centro da bandeira nacional) seriam “os alicerces de 

todo sistema político” (HOERHANN, 2012, p. 19). Hoerhann (2012) parafraseando 

Ribeira Junior atesta que  

 

O positivismo é fruto do desenvolvimento científico que dominou todo o século 
XIX como regime definitivo da razão humana frente à substituição da 
metafísica, surgido da evolução progressiva, pela compreensão racional e 
científica do problema da ordem que determinou os elementos fundamentais 
da sociedade humana. Em sua doutrina, o positivismo se opõe à sociedade 
individualista e liberal. (RIBEIRA JUNIOR, 2006 apud HOERHANN, 2012, p. 
19) 

 

 Ainda sobre o Positivismo no Brasil, Hoerhann (2012, p. 61) afirma que “o ideal 

positivista almejava um mesmo nível para todos os brasileiros, o qual implicava uma 

sociedade justa, fraterna e progressista que tivesse o amor por princípio, a ordem por 

base e o progresso por fim”. Dessa forma, a filosofia positivista também reconhecia 

ameríndios como culturas transitórias, estacionadas em uma etapa atrasada no 

processo de evolução humana e que, portanto, deveriam ser encorajadas a 

progredirem industrialmente, aderindo ao restante da população brasileira. Ademais, 

o Positivismo apontava para uma suposta necessidade de que os povos indígenas 

fossem integrados à sociedade nacional, para fins de “povoamento e para a obtenção 

de mão de obra necessária à expansão civilizatória” (HOERHANN, 2012, p. 61). Para 

tal, o caminho não deveria ser apontado por instituições religiosas, como até então 



39 
 

 

 

 

era feito em processos de catequização, mas sim por meio de uma educação indígena 

a fim de formá-los como “trabalhadores nacionais”.  

Nesse contexto, foi fundada, em 1910, como uma secretaria do antigo 

Ministério de Agricultura, Cultura e Comércio, o primeiro órgão indigenista brasileiro: 

o Serviço de Proteção aos Índios e Localização de Trabalhadores Nacionais (SPI-

LTN), também conhecido somente pela sigla SPI, visto que mais tarde se dedicaria 

exclusivamente a indígenas (HOERNANN, 2012). Seu principal objetivo era ser uma 

agência laica comprometida com a assimilação de indígenas à sociedade nacional e 

à cultura brasileira, integrando-os à civilização, visto a recorrente dúvida entre 

positivistas quanto à capacidade de evolução de ameríndios sem que estivessem 

amparados (HOERNANN, 2012).    

 A direção do SPI-LTN coube ao então tenente-coronel Cândido Mariano da 

Silva Rondon, brevemente mencionado anteriormente e responsável pelo cargo dos 

anos 1910 a 1930. Rondon era um militante positivista descendente de indígenas e 

tinha experiência prévia com povos indígenas, por ter se envolvido nos projetos de 

construção de linhas telegráficas em áreas por onde populações essencialmente 

nômades transitavam (BIGIO, 2000).  

Um dos pontos mais marcantes do trabalho exercido pelo SPI-LTN logo no 

início foi a substituição de missionários católicos em aldeias indígenas por militares, 

bem como o enfraquecimento da Igreja em tomadas de decisão políticas, 

representando assim uma vitória da ala republicana sobre a influência clerical na 

política e uma importante etapa na secularização de órgãos públicos nacionais 

(HOERHANN, 2012).  

Outra mudança que o SPI acarretou nas políticas voltadas aos povos indígenas 

foi o reconhecimento de suas terras e, foram incluídos no Decreto nº10.652/1911 os 

seguintes parágrafos: 

 

Art. 2. º, § 3 – Pôr em prática os meios mais eficazes para evitar que os 
civilizados invadam terras dos índios e reciprocamente.  
 
Art. 2. º, § 4 – Fazer respeitar a organização interna das diversas tribos, sua 
independência, seus hábitos e instituições, não intervindo para alterá-los senão 
com brandura e consultando sempre a vontade dos respectivos chefes.  
 



40 
 

 

 

 

Art. 2. º, § 12 – Promover, sempre que for possível, e pelos meios permitidos 
em direito, a restituição dos terrenos que lhes tenham sido usurpados. 
(BRASIL, 1911) 

 

 Apesar da aparente atuação em prol da garantia de direitos indígenas, o anseio 

principal do SPI era transformar ameríndios em mão-de-obra barata a ser agregada 

aos projetos desenvolvimentistas nacionais, e como aponta Hoerhann (2012, p. 12), 

os procedimentos de trabalho adotados eram “identificar grupos indígenas, atraí-los, 

convencê-los a tornarem-se agricultores e pecuaristas para, enfim, integrá-los à 

sociedade regional”, sendo então a principal função do SPI “promover a proteção ao 

indígena, transformando-o em trabalhador rural, capaz de se autossustentar ao 

extinguir, assim, o nomadismo de sua vida” (HOERHANN, 2012, p. 73) 

Um fatídico exemplo da influência do SPI no modo de vida e no nomadismo foi 

o caso da etnia Xokleng. O nomadismo era, até antes do contato com o SPI, 

característica inerente ao modo de vida Xokleng, os quais também eram conhecidos 

como “Botocudos”, no estado de Santa Catarina. A partir de 1914 iniciou-se o 

processo de “nacionalização” dos Xokleng, o qual se estendeu até 1967 e deixou 

profundas marcas na cultura dos mesmos, decorrentes de um processo de 

“desintegração cultural”, projetado pelo SPI para cumprir com o propósito de integrá-

los à sociedade como cidadãos brasileiros (HOERHANN, 2012) Durante esse 

processo, os Xokleng se sedentarizaram, mudaram drasticamente sua dieta alimentar, 

perderam grande parte de seus ritos e hábitos, foram evangelizados por missionários 

católicos e evangélicos, e hoje uma parcela desses indígenas resiste e busca resgatar  

 

o que o governo usurpou em 57 anos de atuação da SPI: : a dignidade, a cultura 
e o ‘sentimento de tribo’, resultante da desintegração da condição indígena e 
também da qualidade de brasileiro não integrado na sociedade nacional, a qual 
de fato não o acolheu (HOERHANN, 2012, p.11) 

 

Vinte e quatro anos após o início das atividades do SPI, foi publicado o terceiro 

texto constitucional, de 1934, que segundo Souza (2011) é o primeiro a tratar dos 

interesses indígenas, respaldando os parágrafos já dispostos no Decreto de criação 

do SPI. Sendo assim, embora a Constituição de 1934 reconhecesse a existência dos 

povos originários em território nacional, não os concedia cidadania, pois não os incluía 

como integrantes da identidade nacional. Indígenas eram até então referidos como 

silvícolas na legislação, e descritos como aversos à civilização, devendo adequar-se 



41 
 

 

 

 

ao modelo social nacional, por meio dos procedimentos adotados pela SPI, para só 

então ter a cidadania brasileira concedida (SOUZA, 2011). 

O fim do processo de nacionalização dos Xokleng, em 1967, na verdade só 

ocorreu, pois coincidiu com uma crise interna no SPI, a qual resultou na extinção do 

órgão, por Costa e Silva (HOERHANN, 2012). Essa crise se deu devido a inúmeras 

denúncias, por parte de veículos de imprensa e de comissões de inquérito, acerca do 

envolvimento de funcionários da SPI em violações de direitos humanos, tais quais o 

tráfico de pessoas, abuso sexual, chacinas, trabalho escravo, tortura, arrendamentos 

ilegais, e associação entre funcionários e bugreiros, assassinos profissionais 

especializados na busca de indígenas (DAVIS, 1978; HECK, 1996; PRADO, 2018).   

Em decorrência do escândalo gerado após a veiculação dessas denúncias, foi 

criada uma “Comissão de Inquérito”, em 1967 cujo resultado foi a elaboração de um 

extenso documento detalhando em mais de sete mil páginas todas as atrocidades 

cometidas contra povos indígenas, chamado “Relatório Figueiredo” (GUIMARÃES, 

2015).  

O “Relatório Figueiredo” foi dado como perdido após um incêndio ocorrido no 

prédio do Ministério da Agricultura, no mesmo ano de sua publicação, e somente com 

a “Comissão Nacional da Verdade” (CNV), sancionada por meio da Lei nº 12.528/2012 

pela então presidenta Dilma Rousseff, a qual tinha o propósito de investigar crimes e 

violações aos direitos humanos realizadas durante a ditadura militar (1964 – 1985), o 

relatório foi encontrado e analisado, trazendo descrições de atrocidades e crimes que 

impactaram profundamente aqueles que acessaram seu conteúdo (ARAÚJO, 2018; 

GUIMARÃES, 2015; IOIO, 2018).  

Como consta no relatório: 

Pelo exame do material infere-se que o Serviço de Proteção aos Índios foi antro 

de corrupção inominável durante muitos anos. O índio, razão de ser do SPI, 

tornou-se vítima de verdadeiros celerados, que lhes impuseram um regime de 

escravidão e lhes negaram um mínimo de condições de vida compatível com a 

dignidade humana. É espantoso que exista na estrutura administrativa do País 

repartição que haja descido a tão baixos padrões de decência. E que haja 

funcionários públicos cuja bestialidade tenha atingido requintes de 

perversidade. Venderam-se crianças indefesas para servir aos instintos de 

indivíduos desumanos. Torturas contra crianças e adultos, em monstruosos e 

lentos suplícios, a título de ministrar justiça. (CNV, 2014) 

 



42 
 

 

 

 

 Logo após sua extinção, em plena ditadura militar, o SPI foi substituído por um 

novo órgão, a “Fundação Nacional do Índio (Funai)”, instituída por meio do artigo 1º 

da Lei nº 5.371/1967. Seus objetivos mantinham-se consoantes àqueles estipulados 

pelo SPI, e conferiam ao órgão o monopólio de “proteção tutelar” dessas populações 

(LIMA, 1987, p. 81).  

 Enquanto responsável legal pelos povos indígenas, a Funai seguiu os passos 

dados pelo SPI desde a ditadura varguista, cujo projeto estava engajado com o 

desenvolvimento industrial e econômico por meio da integração rodoviária nacional, 

de forma a envolver-se na expansão sobre a Amazônia em empreendimentos 

governamentais como a construção da Transamazônica, promovendo  

 

[...] uma cruenta expansão sobre a Amazônia e planos desenvolvimentistas de 
integração nacional, cujos impactos sobre os povos indígenas foram 
internacionalmente denunciados ao longo dos anos 1970 e 1980, somando-se 
a tantas outras iniquidades perpetradas em nome do futuro do Brasil. (DAVIS, 
1978 apud LIMA, 2015, p. 81) 

 

Frente às ainda recorrentes denúncias sobre violações de direitos indígenas e 

especialmente à pressão internacional oriunda de instituições como o Banco Mundial, 

bem como de organizações pró direitos humanos, foi aprovada no Brasil a Lei nº 

6001/1973, conhecida como “Estatuto do Índio”, que mantinha o mesmo caráter tutelar 

e assimilacionista empregado em ações desde 1910, contudo estipulava direitos 

indígenas de forma a garantir, pelo menos por lei, seu direito a terras delimitadas e 

regulamentadas em plena expansão amazônica (LIMA, 2015). 

Já a Constituição de 1988, também conhecida como “Carta Cidadã”, 

correspondeu a um importante avanço nas políticas e leis para povos indígenas pois 

anula sua postura tutelar sobre os mesmos, reconhecendo sua cidadania e autonomia 

enquanto indivíduos (LUCIANO, 2006). Em seu capítulo VIII, “Dos Índios”, fica 

estabelecido a partir dos artigos 231 e 232 que 

 

Art. 231. São reconhecidos aos índios sua organização social, costumes, 
línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que 
tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer 
respeitar todos os seus bens. 
[...] 
Art. 232. Os índios, suas comunidades e organizações são partes legítimas 
para ingressar em juízo em defesa de seus direitos e interesses, intervindo o 
Ministério Público em todos os atos do processo. (BRASIL, 1988) 



43 
 

 

 

 

 

 Outro marco importante conquistado a partir da promulgação da Constituição 

de 1988 foi a reformulação das políticas públicas para Educação Escolar Indígena 

(EEI), a qual se inicia com a asseguração de direitos indígenas partindo do 

reconhecimento de suas particularidades enquanto grupo social diferenciado, por 

meio da Carta Cidadã, e repercutiu em projetos subsequentes tais quais a “Lei de 

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996)” (BRASIL, 2002). Assim 

sendo, hoje a EEI está respaldada por leis que asseguram uma educação intercultural, 

respeitosa e diferenciada (BRASIL, 2002). 

Como visto anteriormente, uma das principais estratégias utilizadas para o 

controle e exploração de ameríndios como classe trabalhadora assimilada à 

sociedade nacional foram os projetos de “educação civilizatória” realizados a partir de 

1549 por missionários jesuítas enviados pela Coroa Portuguesa (HENRIQUES, 2007).  

As missões realizadas pela chamada “Companhia de Jesus” tinham como intuito 

converter indígenas ao cristianismo e, para isso, percorriam aldeias buscando 

crianças a serem alfabetizadas e evangelizadas (SILVA; GRUPIONI, 1995). Essas 

práticas buscavam, por meio de ações educacionais, garantir a submissão indígena e 

facilitar seu controle tendo em vista os fins intencionados pela Coroa, atrelados à 

atuação da Igreja (SILVA; GRUPIONI, 1995).  

Como apontam Silva e Grupioni (1995),  

 
A submissão política das populações nativas, a invasão de suas áreas 
tradicionais a pilhagens e a destruição de suas riquezas, etc. têm sido desde o 
século XVI, o resultado de práticas que sempre souberam aliar métodos de 
controle político a algum tipo de atividade escolar civilizatória. (SILVA e 
GRUPIONI,1995, p.149). 
 

Nesse contexto, foram organizados espaços conhecidos como “aldeamentos”, em 

que se formavam grupos de indígenas trazidos por missionários e se instalavam em 

agrupamentos similares a escolas, cujos objetivos eram o ensino do português como 

idioma oficial, a alfabetização e, principalmente, a catequese (HENRIQUES, 2007). 

Esse sistema de ensino para indígenas durou dois séculos, até a chamada “Reforma 

Pombalina”, a qual consistiu na expulsão dos jesuítas do Brasil e revogação do 

“Diretório de Índios”, uma secretaria portuguesa especializada nos processos 

civilizatórios de povos indígenas, com ênfase na educação escolar civilizatória 

(HENRIQUES, 2007).  



44 
 

 

 

 

 Após a independência do Brasil, em 1822, Portugal perdeu seu posto enquanto 

responsável formal pela educação escolar de ameríndios, e esse papel voltou a ser 

exercido por missionários, na estrutura de aldeamentos (HENRIQUES, 2007). Como 

visto anteriormente, só em 1910, com a criação do SPI-LTN, jesuítas e beneditinos 

são mais uma vez expulsos e os encarregados por essa função passaram, então, a 

ser os militares, comandados pelo Marechal Rondon (HENRIQUES, 2007).  

 Esse cenário foi marcado por disputas entre a missão jesuítica e beneditina e 

trabalhadores do SPI, visto que muitos missionários se recusavam a abandonar os 

aldeamentos e suas atribuições enquanto educadores. Outro ponto de conflito entre 

os dois grupos é que havia incompatibilidades entre o sistema educacional laico e 

positivista aplicado pelos militares e a catequese realizada pelos missionários, 

contudo, ambos os projetos apresentavam um ponto comum: a educação bilíngue 

(HENRIQUES, 2007).  

 O “Programa de Educação Bilíngue” projetado pelo SPI baseava-se no uso da 

língua nativa “como ponte para o domínio da língua nacional”, a partir de uma 

metodologia conhecida como “bilinguismo de transição” (HENRIQUES, 2007, p. 14). 

Essa metodologia, focada no ensino de português como língua oficial a fim de 

promover a integração do indígena a uma cultura brasileira homogênea, vigorou até 

1988, quando povos indígenas tiveram reconhecidos seus direitos enquanto grupo 

social diferenciado e, portanto, portador de organização social, línguas e tradições 

próprias e legítimas (HENRIQUES, 2007).  

 Com a legitimação dos direitos indígenas, fez-se necessária a reformulação de 

políticas públicas para a Educação Escolar Indígena (EEI) no Brasil, e por meio do 

Decreto Presidencial 26/1991 a gestão no que tange a educação indígena passou a 

ser responsabilidade do Ministério da Educação e Cultura (MEC) (HENRIQUES, 

2007). Cinco anos mais tarde, foi instituída a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação 

Nacional”, a qual ressalta a importância de garantir que a educação escolar indígena, 

ainda que bilíngue, seja intercultural, ou seja, respeite as particularidades culturais e 

linguísticas de cada etnia, valorizando-as em ambiente escolar (BRASIL, 2002). 

 Em 1998, o MEC lançou o “Referencial Curricular Nacional para a Escola 

Indígena (RCNEI)”, documento no qual são apontados eixos norteadores na EEI, 

assegurando a legitimidade de suas características culturais próprias dentro do 



45 
 

 

 

 

contexto educacional da terra indígena na qual se insere a escola (HENRIQUES, 

2007). 

 Os avanços obtidos na EEI após a Constituição de 1988 só foram conquistados 

após a insurgência de articulações de civis durante o processo de redemocratização 

brasileiro, e ainda existe um extenso caminho a ser trilhado na esfera pública para que 

os direitos indígenas sejam de fato garantidos e respeitados (HENRIQUES, 2007).  

Ademais, o modo de vida e a cosmovisão indígena partem de uma ótica diferente 

daquela vigente em modelos de sociedade urbano-industriais, de forma que sua 

análise pode contribuir para a construção de um novo paradigma de relação 

sociedade-natureza.    



46 
 

 

 

 

5. CONTRIBUIÇÕES DA COSMOVISÃO INDÍGENA PARA A REFLEXÃO 

RELATIVA À RELAÇÃO SOCIEDADE- NATUREZA  

 

De acordo com Guimarães (2016), a superação da “postura determinista da 

modernidade cientificista ocidental” deve se dar por meio da aproximação com 

culturas indígenas que, segundo o autor, pode ser uma prática “extremamente 

pedagógica e formativa para a Educação Ambiental crítica, transformadora e 

emancipatória” (GUIMARÃES, 2016, p. 54). 

Ainda segundo o autor, a importância dessa aproximação se deve ao processo 

co-evolutivo das populações tradicionais e indígenas com o meio que as cerca e no 

qual se inserem, no qual desenvolveram técnicas ancestrais de manejo que não 

comprometeram “as condições de reprodução” da natureza e por isso, apresentam 

potencial para a promoção de sistemas “que efetivamente tenham na sustentabilidade 

socioambiental a base da organização social” (GUIMARÃES, 2016, p. 55). 

Ideias como essas são comuns em pesquisas sobre etnoecologia de povos 

indígenas, o que dá margem à interpretação da organização social dos mesmos como 

“sociedades ecológicas” e, dessa forma, um modelo a ser seguido para a promoção 

do desenvolvimento sustentável (GUIMARÃES, 2016). Nesse item busco apresentar 

algumas das características veiculadas por essa perspectiva. 

Carvalho (2017, p. 45) define “Sociedades Ecológicas” como 

aquelas construídas fora da lógica de custo-benefício e voltadas à economia, à 

racionalidade instrumental, ao individualismo, e aos ideais de progresso, portanto, 

alternativa à sociedade capitalista de consumo.  

A ideia de “sociedades ecológicas” pode ser aplicada a comunidades indígenas 

tendo em vista que, segundo Souza (2015, p. 93), para estas, a lógica a respeito da 

produção limita-se à satisfação de suas necessidades, planejada somente para repor 

a energia consumida, sendo assim, “não constituindo acúmulo de bens”. A autora 

afirma ainda que essa “sabedoria” deve ser valorizada e se tornar alvo de estudos, 

por se tratar de uma possível alternativa para a “sobrevivência da atual sociedade de 

risco” (SOUZA, 2015, p.93).  

Ainda de acordo com a autora, embora se observe que alguns grupos 

encontraram na inserção ao sistema econômico de mercado uma alternativa para sua 



47 
 

 

 

 

sobrevivência, frente à marginalização imposta e à recorrente perda de território, a 

autora diz que os meios de ação adotado pelos indígenas dentro desse sistema 

econômico são menos “destrutivos das regulações ecológicas da natureza” se 

comparado aos utilizados pelos não-indígenas (SOUZA, 2015 p.93).   

Isso porque a forma como o indígena se relaciona com a natureza, mesmo no 

âmbito do sistema econômico de mercado, é distinta de como ocorre no modelo 

capitalista, pois esses povos não interpretam o meio ambiente apenas como um 

espaço físico, mas sim como um meio de vida, constituindo uma relação social de 

reciprocidade com a natureza (SOUZA, 2015). 

Já de acordo com Afonso et al (2015, p. 182), a relação entre ser humano e 

meio ambiente observada em diversas etnias pauta-se no “animismo”, característica 

bastante presente nas cosmovisões indígenas, na qual se mantém a ideia da 

existência de uma alma ou espírito para fenômenos naturais, seres humanos e seres 

não-humanos. Dessa forma, a natureza é considerada um ser vivo e imanente, e por 

esse viés cabe ao ser humano desenvolver formas de percepção ambiental que 

respeitem a existência de cada ser que, junto com o indígena, compõe o todo 

representado pela natureza (SOUZA, 2015).  

Por esse viés, a perpetuação da espécie humana depende, portanto da 

existência dos demais “seres”, muitas vezes considerados como “recursos naturais” 

pela sociedade ocidental moderna (KRENAK, 2019). Essa cosmovisão está presente 

no imaginário coletivo do povo Krenak, como pode ser observado na passagem a 

seguir: 

 

O rio Doce, que nós, os Krenak, chamamos de Watu, nosso avô, é uma pessoa, 
não um recurso, como dizem os economistas. Ele não é algo de que alguém 
possa se apropriar; é uma parte da nossa construção como coletivo que habita 
um lugar específico, onde fomos gradualmente confinados pelo governo para 
podermos viver e reproduzir as nossas formas de organização (com toda essa 

pressão externa) (KRENAK, 2019, p. 20). 
 
Para Krenak (2019), essa forma de se relacionar com a natureza é o que 

permite que o ser humano se identifique e sinta-se pertencente a ela, e para ele é 

nessa crença que se fundamenta a relação não predatória dos povos indígenas com 

o meio ambiente. 

 



48 
 

 

 

 

Quando despersonalizamos o rio, a montanha, quando tiramos deles os seus 
sentidos, considerando que isso é atributo exclusivo dos humanos, nós 
liberamos esses lugares para que se tornem resíduos da atividade industrial e 
extrativista. Do nosso divórcio das integrações e interações com a nossa mãe, 
a Terra, resulta que ela está nos deixando órfãos, não só aos que em diferente 
graduação são chamados de índios, indígenas ou povos indígenas, mas a 

todos (KRENAK, 2019 p. 23). 
 
 

Esse traço cultural marcante nas sociedades indígenas, que permeia inclusive 

aspectos econômicos das mesmas (SOUZA, 2015), por vezes é visto como o oposto 

ao que se observa na cultura ocidental, composta por muitos seres humanos 

"dicotômicos", que não se reconhecem como parte da natureza, mas sim como “os 

seres mais importantes do universo”, enxergando os demais como servos da sua 

existência (REIGOTA, 2017, p. 11).   

Esse sentimento de não pertencimento, resultado de um longo processo de 

desconexão entre homem e natureza, é o que mantém o caminhar da sociedade 

dentro do destrutivo sistema econômico vigente, o capitalismo. Nesse sistema, 

explora-se os recursos naturais para produzir bens de consumo, com a justificativa de 

melhorar a qualidade de vida da população mundial, mas ao mesmo tempo é incapaz 

de distribuir igualitariamente essa produção, deixando muitos na miséria e causando 

impactos desmedidos nas múltiplas esferas: ambientais, sociais e mesmo no âmbito 

econômico (REIGOTA, 2017).  

Dessa forma, em decorrência da falta das noções de integração e cidadania 

planetária, a sociedade contemporânea se torna uma sociedade em risco e coloca em 

ameaça também os demais seres que vivem no planeta Terra (SOUZA, 2015, p. 93). 

Frente ao apresentado, muitos são os defensores do projeto de transformação 

da “sociedade contemporânea predatória” em modelos que busquem a 

sustentabilidade ambiental, e que enxergam nas comunidades tradicionais e 

indígenas o vislumbre de um novo paradigma na relação humano – natureza, pautado 

em princípios de empatia, cidadania e sensibilização ambiental (BOFF, 1999; 

REIGOTA, 2017).  

Acosta (2019) é um desses autores, e aborda a necessidade de novas ordens 

sociais fundamentadas nos direitos humanos e direitos da natureza, apresentando os 

modelos sociais de grupos marginalizados como os povos ameríndios (os quais afirma 

possuírem uma visão de mundo particular na qual há espaço para o reconhecimento 



49 
 

 

 

 

da diversidade de valores culturais) como uma “oportunidade” de construção de 

modelos de sociedades mais harmônicas entre os seres humanos e a natureza.  

Ainda que seja recorrente o retrato das sociedades indígenas como um “ideal 

de paradigma de relação homem-natureza”, Gonçalves (1989, p. 75) alerta que essas 

ideias podem ser fruto de uma idealização quanto aos ameríndios, advinda do mito do 

“bom selvagem”, sobre o qual discorremos anteriormente.  

Uma vez já apresentado o conceito de “bom selvagem” e exploradas as ideias 

hegemônicas e etnocêntricas que colocam as sociedades indígenas como inferiores 

à sociedade ocidental moderna cabe perguntar como esses povos são interpretados 

no campo da produção teórica (teses e dissertações) em Educação Ambiental no 

Brasil.  

Assim sendo, nas próximas seções dessa pesquisa serão apresentados os 

resultados obtidos por meio da análise do corpus documental dessa investigação, ou 

seja, teses e dissertações em Educação Ambiental que tem como foco de estudo 

povos indígenas no Brasil. Primeiramente, serão abordados aspectos como o locus 

de produção e as etnias estudadas pelos trabalhos já produzidos e presentes no 

banco de dados do Projeto Earte e em seguida, serão analisados os quatro trabalhos 

selecionados, a partir dos critérios já explicitados, cujo desenvolvimento atende aos 

propósitos dessa pesquisa, ou seja, compreender de que forma é tratada a relação 

indígena – natureza e como se aborda a identidade ameríndia nesses estudos.  

 



50 
 

 

 

 

6. MAPEAMENTO DAS TESES E DISSERTAÇÕES EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL 

NO BRASIL QUE TEM COMO FOCO DE ESTUDO POVOS INDÍGENAS 

 

Essa seção tem como objetivo apresentar um mapeamento da produção teórica 

(teses e dissertações) em EA relacionada à temática indígena no Brasil e para tal, 

serão levantados diferentes aspectos dos trabalhos que compõem 

o corpus documental, entre eles, as Instituições de Ensino Superior (IES) e as 

Unidades Federativas (UF) nas quais estão localizadas; os Programas de Pós-

Graduação (PPG) aos quais estão vinculados; áreas de conhecimento nas quais as 

pesquisas foram desenvolvidas, bem como o ano de publicação e grau de titulação 

das mesmas.   

Das trinta e uma pesquisas identificadas, vinte e nove são dissertações e 

apenas duas são teses, sendo o período de publicação os anos de 1999 a 

2015.  Segundo Lorenzetti (2008), a disparidade na produção acadêmica em 

programas de mestrado em comparação aos de doutorado acontece devido à maior 

disponibilidade de cursos de mestrado, sendo duzentos e doze, enquanto os 

programas de doutorado ativos na época de publicação do trabalho eram apenas 

quarenta (LORENZETTI, 2008).  

Ademais, o autor aponta a lenta produção científica em EA ao longo dos anos 

seguintes a seu surgimento, nos anos 1980, e na maior difusão da EA em âmbito 

acadêmico a partir dos anos 2000 (LORENZETTI, 2008). Concomitante ao 

desenvolvimento da EA enquanto campo de estudo, a retomada da temática indígena 

fora do contexto da antropologia clássica também se deu no final do século XX, em 

decorrência do reconhecimento da cidadania dos povos indígenas por meio da 

Constituição de 1988 (LUCIANO, 2011). Além disso, data desse período a inclusão 

do termo “indígena” como uma das opções no tópico “raça e cor” no censo 

demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) (PAGLIARO, 

2009). 

Dado esse contexto, é possível compreender a crescente incidência da questão 

indígena nas pesquisas em EA a partir dos anos 2000, como observado no atual 

trabalho, no qual a primeira pesquisa que trata de povos indígenas presente no banco 

de dados do EArte data de 1999, ainda que o projeto contemple estudos realizados a 



51 
 

 

 

 

partir de 1981. Dados referentes a distribuição temporal das teses e dissertações que 

compõem o corpus documental definitivo são apresentados no Gráfico 1, a seguir.  

 

Gráfico 1: Número de teses e dissertações em E.A que constituem o corpus documental analisado 

na presente pesquisa por ano de produção. 

 

Fonte: dados da pesquisa, elaborado pela autora. 

  

Quanto ao locus da produção dos trabalhos, a Figura 1, apresentada a seguir 

mostra os estados, as IES, a dependência administrativa da instituição e o número de 

trabalhos desenvolvidos em cada uma delas. Este mapa é uma representação 

ilustrativa do locus da produção documental analisada, dessa forma, os marcadores 

coloridos, utilizados para representar as instituições e indicados com suas respectivas 

siglas, não estão posicionados na localização geográfica exata de suas dependências 

físicas.   

A coloração dos balões diz respeito ao departamento administrativo da referida 

instituição. O verde é empregado para as IES federais, amarelo para as estaduais e 

vermelho para as instituições privadas, conforme mostra a legenda da figura. O 

número centralizado nos marcadores indica a quantidade de trabalhos realizados por 

instituição.   

 



52 
 

 

 

 

 

 

 

Figura 1 - Mapa das Instituições de Ensino Superior nas quais foram defendidas as pesquisas do 
corpus documental, por Unidade Federativa do Brasil. 

 

 
 
 

Fonte: elaborado pela autora.  

  

O mapa acima apresenta vinte e uma IES, sendo quatorze federais, cinco 

privadas e três estaduais, de forma a reafirmar que a maioria da produção científica 

em EA no país, acontece em universidades públicas, conforme 

expôs Carvalho (2016). Nesse caso, as instituições públicas são responsáveis pela 

produção de 81,25% do corpus documental da presente pesquisa.  

Em relação à localização geográfica das IES, Lorenzetti (2008) levanta a 

possibilidade da pesquisa em EA no Brasil estar diretamente associada com a 

distribuição dos PPGs pelo país, organizada de acordo com a maior oferta da seguinte 

maneira: 58,3%, na região sudeste; 18,9%, na região sul; 14,2%, na região nordeste; 

5,6%, na região centro-oeste, e 3,0%, na região norte (LORENZETTI, 2008, p. 68). 

Os resultados obtidos, porém, não acompanham essa ordem de distribuição. Em 



53 
 

 

 

 

termos de quantidade de investigações desenvolvidas em EA associadas a temática 

indígena, a maioria delas ocorreu no centro-oeste, totalizando 35,5%; seguido pelas 

macrorregiões sudeste e sul, com 22,6% cada; nordeste, com 19,3%, e a região norte, 

por sua vez, não apresentou registros de produção.  

Uma das possíveis explicações para a maior ocorrência de publicações na 

região centro-oeste é a presença do Parque Indígena do Xingu, localizado no estado 

do Mato Grosso, e considerado uma referência em proteção à cultura indígena, visto 

que sua fundação representa um marco nacional na luta em prol da demarcação das 

terras indígenas no Brasil (WEIS, 2011). Homologado em 1961, o Parque Indígena do 

Xingu foi a primeira terra indígena de grandes proporções demarcada pelo governo 

federal (WEIS, 2011).  Ainda de acordo com Weis (2011), foi também o primeiro 

parque a abrigar diversas etnias indígenas, sendo catalogadas dezesseis até o ano 

de 2011, das quais pelo menos cinco foram mencionadas por trabalhos constantes do 

corpus documental. 

No que tange às “áreas do conhecimento” às quais pertencem as pesquisas do 

corpus documental, deve-se considerar que as mesmas correspondem a uma forma 

de organização com função administrativa, dispostas em uma organização que 

compreende quatro níveis, do mais geral, denominado “Grande Área” a partir da qual 

se dividem as quarenta e oito áreas de avaliação da CAPES, seguida por categorias 

mais específicas, denominadas “Área de Avaliação”, “Subárea” e “Especialidade” 

(CAPES, 2014). Considerando que “Grande Área” e “Área de Avaliação” são 

suficientes para dimensionar a diversidade do locus da produção documental, foram 

classificados os PPG apenas nestes dois itens, como se apresenta no Quadro 5, 

apresentado a seguir. 

  
Quadro 5 - Classificação dos Programas de Pós-Graduação em: “Grande Área” e “Área de 

Avaliação”, segundo critérios da CAPES. 
 

 
Grande Área 

 
Área de Avaliação 

 
Programa de Pós 

Graduação 
 

 
Tr./PPG 

 
 
 

Ciências Humanas 

 
Antropologia/Arqueologia 

 

 
Antropologia 

 
2 

 
 

Educação 

 
Educação 

 

 
13 



54 
 

 

 

 

 
Educação Brasileira 

 

 
1 

 
Educação, Arte e História da 

Cultura 
 

 
1 

 
Geografia 

 

 
Geografia 

 
3 

 
Educação e Tecnologia 

 

 
Educação e Tecnologia 

 
1 

 
Ciências da Saúde 

 
Saúde Coletiva 

 

 
Saúde Pública 

 
1 

 
Ciências Agrárias 

 
Ciências Agrárias 

 

 
Extensão Rural 

 
1 

 
 
 
 
 
 

Multidisciplinar 

 
Ciências Ambientais 

 

 
Ciências Ambientais 

 
3 

 
 
 

Ensino 

 
Ciência e Matemática? 

(Educação em Ciência e 
Matemática) 

 

 
 
1 

 
Ensino de Ciências 

 

 
3 

 
Interdisciplinar 

 

 
Desenvolvimento Local 

 
1 

 
*Tr./ PPG: Quantidade de trabalhos por Programa de Pós-Graduação. 

 
Fonte: elaborado pela autora. 

  

Conforme apresentado no Quadro 5, acima, foram identificadas quatro grandes 

áreas, das quais a mais expressiva é a de “Ciências Humanas”, à qual pertencem 

67,8% dos trabalhos.