UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DE MARÍLIA 

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO 
 

EDNÉIA APARECIDA PERES HAYASHI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

 
DIFICULDADES DE LEITURA E PROBLEMAS DE 

INDISCIPLINA: APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DA 
EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS E O PROCEDIMENTO 

DE EXCLUSÃO 
 
 
 

 
 
 
 
 

 
 
 
 
 

 
MARÍLIA 

2002 



 
EDNÉIA APARECIDA PERES HAYASHI 

 
 
 
 
 
 

 
 
 
 
 

DIFICULDADES DE LEITURA E PROBLEMAS DE 
INDISCIPLINA: APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DA 

EQUIVALÊNCIA DE ESTÍMULOS E O PROCEDIMENTO 
DE EXCLUSÃO 

 
 
 
 
 

 
Trabalho apresentado à 
Faculdade de Filosofia e 
Ciências – UNESP - Campus 
de Marília, sob a orientação do 
Prof. Dr. Kester Carrara,  como 
parte dos pré-requisitos para 
obtenção do título de Mestre 
em Educação. 

 
 
 
 
 

 
    MARÍLIA 

2002 



 
 
 
 

 
 
 
 
 

 

 
 
 
 
 

 
 
Aos meus pais Antonio e Elci e ao 

meu esposo Rodrigo, pela paciência, 

carinho e colaboração com que 

tiveram comigo, a fim de que eu 

pudesse realizar esse trabalho. 
 
 



 
AGRADECIMENTOS 

 
 

 À Deus, por ter me dado saúde e força para que essa etapa fosse concretizada. 

 À CAPES, por ter me concedido a bolsa de estudos, que se constituiu em estímulo 

para o desenvolvimento da pesquisa. 

 Ao Prof. Dr. Kester Carrara, pela competência e dedicação dispensadas na 

orientação dessa pesquisa. 

 Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP de 

Marília, pela competência com que ministraram as disciplinas. 

Às professoras componentes da Banca Examinadora, Tania Moron Saes Braga e 

Maria Regina Cavalcante, pelas pertinentes sugestões e pela postura ética e profissional 

na avaliação da presente pesquisa. 

À Supervisora do Ensino Fundamental do Colégio em que a pesquisa foi 

desenvolvida, por ter facilitado o desenvolvimento da mesma em tal instituição. 

 À secretária da diretoria da UNESP, por diversas vezes ter dispendido seu tempo e 

atenção para que questões relacionadas com a pesquisa fossem solucionadas. 

 A todas as funcionárias do setor de Pós-Graduação, pela atenção quanto ao 

atendimento e realização das tarefas solicitadas. 

À Profª. Drª. Verônica Bender Haydu, a qual contribuiu muito com seus 

ensinamentos acerca da área de equivalência de estímulos, tema da presente pesquisa. 

 Aos sujeitos da pesquisa, por sua inestimável contribuição à ciência.     

 

 



SUMÁRIO 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
1-INTRODUÇÃO .................................................................................1 
 
                                                              
2-MÉTODO...........................................................................................43 
 
2.1Sujeitos .............................................................................................43 
 
2.2 Materiais e local ..............................................................................43   
 
2.3Procedimento ...................................................................................47 
                                                              
 
3- RESULTADOS ................................................................................54                            
 
 
4- DISCUSSÃO ....................................................................................67  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
RESUMO 

 
 
Encontra-se na literatura que dificuldades em atividades acadêmicas estão, comumente, 
relacionadas com comportamentos considerados como de indisciplina em sala de aula, 
tais como: comportamentos considerados como de agressividade; isolamento; andar pela 
sala, perturbar os colegas, etc. Crianças que apresentam dificuldades de leitura e escrita 
são, em sua maioria, avaliadas de forma negativa por seus professores e por colegas. A 
Análise Experimental do Comportamento tem proposto métodos de ensino de leitura e 
escrita, envolvendo os procedimentos de discriminação condicional e de exclusão, e 
avaliando as possíveis relações emergentes. O objetivo deste estudo foi o de investigar se 
a tecnologia de equivalência de estímulos e o procedimento de exclusão, reduzindo 
dificuldades de leitura e escrita, também reduzem comportamentos avaliados como de 
indisciplina. Participaram uma professora do Ensino Fundamental, que ministra aulas de 
reforço, e 4 alunos apresentando dificuldades de leitura/escrita e comportamentos 
considerados indisciplinares, conforme relato dos professores regulares. O procedimento 
ocorreu em 3 fases: na Fase I realizou-se a seleção dos participantes, um teste de leitura 
com os alunos, para estabelecer a linha de base de leitura, e aplicação do inventário TRF 
(Teacher's Report Form) com os professores regulares. Na Fase II houve o treinamento 
da professora com o método da equivalência de estímulos e, em seguida, a professora 
conduziu as sessões experimentais com os alunos para a aplicação da tecnologia de 
equivalência de estímulos e procedimento de exclusão, para o ensino de leitura de 
palavras. Foram realizadas 12 sessões, sendo 10 para o ensino das palavras de treino (2 
em cada sessão) e 2 para os testes extensivos de generalização. E, finalmente, na Fase III   
reaplicou-se o Inventário TRF com os professores regulares, a fim de verificar se houve 
redução dos comportamentos antes avaliados como indisciplinares. Os resultados indicam 
que o programa de ensino de leitura e escrita, por meio da combinação dos 
procedimentos de discriminação condicional e o de exclusão, contribui para a 
aprendizagem de leitura de todas as palavras de treino e de novas palavras, as quais não 
foram diretamente ensinadas aos sujeitos. Quanto aos resultados obtidos com o Inventário 
TRF, a redução nos escores, embora a maioria tenha apresentado-se baixa, parece 
considerável e indicadora da eficiência da metodologia utilizada também enquanto 
promotora de melhora em comportamentos relacionados com indisciplina, conforme 
avaliação dos professores. 
 
Palavras-chave: indisciplina; dificuldades de leitura/escrita; discriminação condicional 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



Abstract 
 

In some literature we can find that the problems in academic activities are commonly 
related to behaviors considered as indiscipline in classroom, like: aggressiveness, 
isolation, walking around the classroom; disturbing the classmates, etc. Children who 
present difficulties in reading and writing are evaluated in a negative way by their 
teachers and classmates. The Experimental Behavior Analysis have proposed teaching 
methods of reading and writing, involving the procedures of discrimination and exclusion 
and analyzing the possible relationship that might appear. The objective of this study was 
to investigate if the ‘stimulus equivalences technology’ and the exclusion procedures, 
which reduce the difficulties in reading e writing, would also reduce unruly behavior. In 
this study took part: a teacher of “Ensino Fundamental”, that administers reinforcement 
classes and 4 students who presented reading and writing difficulties and also unruly 
behaviors according to their regular teachers. The procedure occurred in three phases: In 
phase I, there was a selection of the participants, a reading test which the students were 
submitted to establish the reading line and the applying of the TRF inventory (Teacher’s 
Report Form) to the regular teachers. In phase II, the teacher was trained with the method 
of stimulus equivalences and after that she led the experimental sections with the students 
for the application of the ‘stimulus equivalences technology’ and exclusion procedures, 
for the teaching of reading words. There were 12 sections, 10 to the training words 
teaching (2 in each section) and 2 for the generalization of extensive tests. And finally, in 
phase 3 we reapplied the TRF inventory to the regular teachers, to verify if there was a 
reduction of the unruly behavior. The results pointed that the reading and writing 
teaching program combined with the conditional discrimination and exclusion 
procedures, contributed to the reading learning of all the training words and new ones as 
well, which were not directly taught to the individuals. Concerning the results obtained 
from the TRF inventory, the reduction in the scores, although the majority has presented 
low ones, it seems to confirm the efficiency of the used methodology and the 
improvement related to unruly behaviors, according to the teachers evaluation. 
 

Key words: indiscipline, reading/writing difficulties, conditional discrimination     

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



1- INTRODUÇÃO 
 
 

   As dificuldades de leitura constituem fato que, comumente, encontra-se 

presente na situação educacional e vem acompanhado, em muitos casos, de 

comportamentos considerados como de indisciplina, como por exemplo perturbar os 

colegas ou envolver-se em brigas, ou ainda levantar-se e andar pela sala enquanto o 

professor está explicando a lição.  

  Em muitas escolas regulares, especialmente as públicas, os programas e 

atividades de ensino são pouco adequados e não têm condições de gerar aprendizagem e 

nem de manter a participação e engajamento de todos os alunos nas atividades de sala de 

aula (DE ROSE,1999). 

  Por meio de estudos de laboratório e aplicados, a Análise Experimental do 

Comportamento desenvolveu uma metodologia educacional que tem facilitado o ensino 

da leitura. Essa metodologia é baseada no princípio da equivalência de estímulos e 

envolve o procedimento da discriminação sem erro, mostrando-se como mais um recurso 

para o ensino. Testar se essa metodologia, quando aplicada a situações típicas de 

dificuldades de leitura, responde apropriadamente em termos de mudanças dos 

comportamentos-alvo, bem como investigar eventual generalização dos resultados para 

comportamentos não diretamente tratados pelo programa, constitui objetivo da presente 

pesquisa, cujos resultados podem contribuir para a melhor compreensão das interações 

aluno-ambiente educacional, no que diz respeito aos comportamentos-alvo já 

mencionados (dificuldades de leitura).  



 

Educação, Visão de Homem e Aprendizagem 

 
  Educação implica processo, o qual envolve a ação do educador sobre o 

educando, com o fim de estimular sua aprendizagem e o pleno desenvolvimento como 

homem integral. O objetivo da educação, segundo Makiguti (1995), é orientar o processo 

de aprendizagem, atribuindo responsabilidades tanto para o educador como para o 

educando, por considerá-los membros ativos de tal processo. A educação está 

diretamente relacionada com a filosofia e, de modo particular, com a visão de homem 

(TOBIAS, 1986). Uma vez que, tendo-se determinada conceituação de homem, tanto os 

pais e a escola, quanto o Estado e a comunidade em geral, procurarão formar o educando 

de acordo com a visão de homem adotada por eles. Como as conceituações de educação 

dependem das filosofias e concepções acerca do homem, existem diferentes e até opostas 

conceituações de educação.  

  Um ponto em comum entre as conceituações educacionais, conforme 

aponta Tobias (1986), é o princípio de que a educação existe somente onde inicia o 

mundo da livre escolha, a qual torna possível a pessoa caminhar para uma diante de 

várias alternativas. Em termos de educação, pode-se considerar dois conceitos: o conceito 

de potência, que é a capacidade de transmissão ou recebimento de algo; e o conceito de 

ato, referente ao fato de ser ou de ter recebido algo. 

                                                 ...Como, porém, atualizar as potencialidades de alguém é realizar 
atos para este alguém e não para outra pessoa, percebe-se que toda e 
qualquer educação só pode e deve ser, antes de mais nada, ato da 
pessoa a ser educada; sem a participação essencial e principal do 
educando, o ato poderá ter todas as aparências exteriores e toda a 
aprovação oficial do Estado, ou dos pais, ou da sociedade, ou de 
todos juntos, que não deixará por isso de ser paródia do ato 
educacional, caricatura de educação, pois o mal feito não foi 



percebido. Educar, pois é, atualizar as potencialidades, é enriquecer-
se o educando (TOBIAS, 1986, p. 72). 

   

Para que as potencialidades do educando possam ser concretizadas, carece 

da comunidade a que está inserido dispor os meios necessários para isso. Todavia, o 

educando deverá ter autonomia para se desenvolver e realizar o ato, a partir do auxílio 

dos adultos. Educação é aquela que coloca o aprendiz como atuante de sua própria 

experiência, como construtor de sua história. Caso não o seja, não pode ser considerada 

educação a relação depositante/depositário. 

  Educar, para Tobias (1986), implica em finalidade e, consequentemente, 

amor. As relações da finalidade educacional com o amor, mediante o conhecimento, são 

essenciais para a educação, pois revelam como apenas se pode realmente educar para 

uma meta quando esta for propósito para o educador e para o educando, e não apenas 

para um. A educação, portanto, inclui amor, indispensavelmente. Constata-se que, ao 

longo dos séculos, a preocupação com a instrução, somente, foi acentuada, de modo que 

o amor, a educação propriamente dita, foi sendo esquecida ou posta em segundo plano. O 

amor educacional pode ser compreendido de diversas formas. Em se tratando do 

educador, pode ser amor aos objetivos da educação, amor à pátria, amor à escola, amor 

ao educando enquanto pessoa etc. O amor advindo do educando poderá ser amor à pessoa 

do educador como instrutor, amor à escola, amor à instrução, amor à educação, dentre 

outros. O amor no campo educativo possibilita o caminhar do educando para a finalidade 

da educação, que trata-se do desenvolvimento de suas potencialidades, traduzido na 

aprendizagem,  e a valorização de suas experiências.  

  Releva notar que a finalidade educacional nada mais é do que o 

planejamento de objetivos a que se quer atingir e os métodos que possibilitarão, ou não, o 



cumprimento das metas propostas, o aprender. Todo método exige dois constituintes: 

primeiro, conhecimento, isto é, teorias acerca do assunto e, segundo, experiências, ou 

seja, prática a respeito desse assunto. O método, em resumo, é o meio para tornar 

concreto o processo da aprendizagem. Tal processo requer a participação de todos os 

envolvidos, educadores e educandos, e, comumente, baseia-se em concepções de homem, 

como por exemplo, as concepções de Vygotsky, Piaget e Skinner. No meio educacional, 

as obras de Vygotsky e de Piaget são amplamente difundidas, motivo pelo qual serão 

citadas resumidamente no presente estudo. Já a obra de Skinner, todavia, por ser 

fundamento dessa pesquisa, será detalhadamente abordada. 

Para Vygotsky, desde o nascimento da criança, o aprendizado está 

relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto necessário e universal do processo de 

desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente 

humanas.  Conforme cita Oliveira (1997), referente à obra de Vygotsky, existe um 

percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do 

organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita 

o despertar de processos internos que, não fosse o contato com certo ambiente cultural, 

não ocorreriam. Ao se abordar desenvolvimento, busca-se compreender o percurso feito 

pela criança, ou seja, até onde ela já caminhou, o que consegue fazer de forma 

independente. Tal capacidade de realizar tarefas sozinha é denominada nível de 

desenvolvimento real, a qual caracteriza o desenvolvimento de maneira retrospectiva, 

referindo-se a etapas já alcançadas pela criança. Deve-se considerar também o nível de 

desenvolvimento potencial, que é a sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda 

de adultos ou de companheiros mais capazes. A partir desses dois conceitos de níveis de 



desenvolvimento – real e potencial – que Vygotsky define a zona de desenvolvimento 

proximal como a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma 

determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de 

desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas com ajuda do outro. 

Se o aprendizado proporciona desenvolvimento, e se na situação educacional o 

aprendizado é um resultado desejável, então a intervenção do educador é um processo 

pedagógico vantajoso. Assim, o professor tem o papel de interferir na zona de 

desenvolvimento proximal dos estudantes, provocando avanços que não aconteceriam 

sem um incentivo.  

  Em se tratando da obra de Piaget, essa constitui um conjunto de teses 

formuladas para responder a questões relacionadas com a origem e o desenvolvimento da 

capacidade cognitiva do ser humano. Quanto ao desenvolvimento cognitivo e 

aprendizagem, Piaget coloca que eles não se confundem: o primeiro é um processo que 

ocorre naturalmente e apóia-se predominantemente no biológico. Aprendizagem, porém, 

é um processo mais restrito, causado por situações específicas e subordinado tanto à 

equilibração quanto à maturação. Segundo COLL et al. (1998), para Piaget, o 

desenvolvimento cognitivo do indivíduo acontece devido a constantes desequilíbrios e 

equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica no indivíduo ou a 

mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a 

ruptura do estado de repouso, causando um desequilíbrio. Então, para atingir um novo 

estado de equilíbrio é preciso acionar 2 mecanismos: assimilação e acomodação. 

Assimilação trata-se de uma nova experiência que a criança irá adquirir. A partir desse 

mecanismo é que o organismo desenvolve ações destinadas a atribuir significações, 



considerando sua experiência anterior, aos elementos do ambiente com os quais interage. 

Já o mecanismo referente à Acomodação promove o restabelecimento de um equilíbrio 

superior com o meio ambiente, isto é, o organismo é impelido a se modificar, a se 

transformar para se ajustar às exigências impostas pelo ambiente.  

  De acordo com a concepção piagetiana, a aprendizagem contribui para o 

desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade. 

Aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um 

objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Tal concepção oferece ao 

professor um referencial para analisar e fundamentar muitas das decisões que estipula no 

planejamento e no decorrer do ensino – por exemplo, dela são extraídos critérios para 

comparar materiais didáticos; para elaborar instrumentos de avaliação coerentes com o 

que se ensina; para promover tarefas que sejam desafiadoras para os alunos, provocando 

desequilíbrios e equilibrações; para elaborar unidades didáticas, enfim, para nortear o 

educador no processo de aprendizagem dos seus educandos.  

  Quanto à proposta de Skinner, aprendizagem e desenvolvimento são 

interligados, pois dizem respeito à interação entre o organismo e o ambiente. Um dado 

comportamento é aprendido quando produz consequências no ambiente e essas retroagem 

sobre ele, alterando sua probabilidade de ocorrência no futuro. Se as consequências 

produzidas pelo comportamento forem reforçadoras, essas fortalecerão comportamentos 

similares ao que as produziu, sendo esse processo denominado condicionamento 

operante. O termo aprendizagem é utilizado por Skinner para descrever a redistribuição 

de respostas em uma situação complexa. Ou seja, condicionamento operante é o meio 

pelo qual o ambiente modela o repertório básico com o qual andamos, falamos, dirigimos 



um automóvel. Na ocorrência de uma alteração no ambiente, como um novo amigo ou 

um novo automóvel, o comportamento adapta-se prontamente assim que adquirirmos 

novas respostas em detrimento das antigas. 

 

Skinner e o Behaviorismo Radical na Educação 

 

  Os princípios do Behaviorismo Radical, que é a filosofia da Análise do 

Comportamento, de Skinner, apesar de não terem sido formulados especificamente na 

área acadêmica, podem ser transpostos para o âmbito da escola. Segundo Da Cunha 

(1998), de certos princípios behavioristas decorrem sugestões consideráveis para a 

organização do processo de ensino e aprendizagem. Reflexões propostas pelo 

Behaviorismo, como a análise funcional do comportamento, a instalação de novos 

comportamentos e modificação de padrões comportamentais existentes, o torna capaz de 

ser aplicado à educação. 

  Do ponto de vista do Behaviorismo Radical, como aponta Robinson 

(2001), educação envolve contingências que dizem respeito às condições nas quais os 

eventos comportamentais acontecem e que são relacionados com outros eventos. Pelo 

ambiente escolar não remeter-se unicamente à uma contingência educacional, e sim a um 

conjunto de circustâncias, esse conjunto é denominado macrocontingência. Considera-se 

outros contextos, atuais e passados, em que os participantes da educação encontram-se: 

social, político, econômico, religioso, familiar, história de aprendizagem etc., a fim de 

compreender como se dão as relações ensino-aprendizagem.  



  Releva citar, breviamente, os princípios da abordagem comportamental 

aplicados à educação e descritos por Robinson (2001): 

Princípio 1: O comportamento do educador e o do educando é um evento natural e, 

portanto, passível de observação e de mensuração. 

Princípio 2: O comportamento tanto do educador como do educando é resultado de sua 

interação com o ambiente, abrangendo esse eventos físicos, químicos, biológicos e 

comportamentais. 

Princípio 3: Sendo o comportamento do educador e do educando um processo natural, 

ambos encontram-se sujeitos a leis, que são: reforçamento positivo, reforçamento 

negativo, punição, extinção dentre outras. 

Princípio 4: As consequências positivas que os educadores obtêm por ensinar e os 

educandos por estudar é que selecionam e mantêm o comportamento de ensinar, para o 

primeiro, e o de estudar, para o segundo. 

Princípio 5: O educador não só ensina comportamentos aos educandos como também os 

ensina que determinados eventos lhes são reforçadores, neutros ou aversivos. 

Princípio 6: os comportamentos do educador e do educando estão em constante interação, 

sendo bidirecional. 

Princípio 7: Todo educador e todo educando devem ser considerados como pessoas e 

tratados com dignidade. Esse princípio revela a preocupação do Behaviorismo quanto à 

cidadania, à individualidade do ser humano, o que muitas vezes é equivocado pela crítica. 

Princípio 8: O Behaviorismo Radical considera o educador e o educando como pessoas 

únicas, dentro de um grupo. Essa filosofia promove a utilização de métodos de ensino 

personalizados e sistemas de avaliação não comparativos. 



Princípio 9: Todo educador e todo educando são livres e podem modificar seu ambiente. 

Princípio 10: O comportamento do educador e do educando não está predestinado, de 

modo que o primeiro pode aprender a ensinar eficientemente e o segundo estudar o obter 

êxito nessa tarefa. 

Princípio 11: Para ensinar com efetividade o educador carece conhecer e aplicar os 

princípios comportamentais da Análise do Comportamento. 

Princípio 12: O Behaviorismo Radical apóia o emprego do reforçamento positivo para a 

modelagem e manutenção do comportamento, como fornecer retorno às respostas dos 

educandos, proporcionar-lhes informações atualizadas, apoiá-los, dar-lhes textos que 

mantenham seu interesse etc. 

Princípio 13: A filosofia comportamental da educação enfatiza a utilização do 

reforçamento natural para a manutenção do comportamento. 

Princípio 14: O Behaviorismo Radical propõe o uso de extinção para comportamentos 

considerados pela comunidade verbal com sendo inadequados e reforçamento para os 

adequados, ao invés do castigo. 

Princípio 15: É uma das propostas do behaviorismo Radical o emprego da modelagem, 

que trata-se de reforçar aproximações sucessivas de um comportamento-meta. 

Princípio 16: Os educadores também devem ensinar habilidades sociais e pessoais, não 

somente acadêmicas. Tais habilidades seriam: autoconhecimento, autocontrole, auto-

educação dentre outras. 

Princípio 17: A filosofia comportamental incentiva o ensino de comportamentos pró-

sociais, os quais contribuem para um mundo melhor para todos. 



  Sobre a aplicação prática dos princípios comportamentais no âmbito 

educacional, Luna (2001) reconhece que ainda é consideravelmente tímida e lança duas 

questões acerca da atuação dos analistas do comportamento na educação: 1) que tipo de 

seleção tem exercido controle sobre nossos comportamentos enquanto pesquisadores em 

educação? e 2) como a educação nacional tem encarado nossos resultados e nossa 

atuação? O autor sugere algumas estratégias de ação organizadas:   

 

1. Analisarmos macrocontingências que nos permitam 
posicionarmo-nos lado a lado com os formuladores das políticas 
educacionais; 
2. Preparar-nos para identificar quais problemas ameaçam – se 
não o futuro da cultura, como queria Skinner – pelo menos o 
presente da nossa sociedade; 
3. Produzir material educacional possível de ser absorvido pelo 
professor na situação de ensino e divulgar seus resultados e 
eficácia; 
4. Preparar o professor para usá-lo. O trabalho direto com o 
professor tem uma possibilidade de multiplicação dificilmente 
alcançado pelo trabalho direto com o aluno; 
5. Marcar presença em todos os eventos em que o tema da 
educação esteja presente (LUNA, 2001, p.154 e 155). 

 

 
 Comportamento e Aprendizagem 

 

O termo comportamento é definido pela Análise do Comportamento como 

a interação organismo-ambiente e é o objeto de estudo dessa ciência (DE ROSE, 1997). 

O 1organismo e os eventos ambientais interagem entre si, gerando alterações na função 

dos estímulos e das respostas. Catania (1999) postula que, para estudarmos o 

comportamento, é necessário estudar as relações funcionais entre o comportamento e suas 

consequências no ambiente. Para Skinner (1953/1998)1, o fato de se procurar as causas 

                                                           
1 O ano de 1953 refere-se à 1a edição, enquanto que o ano de 1998 remete-se à 10a edição. 



do comportamento dentro do organismo tende a camuflar as variáveis que se encontram 

disponíveis para uma análise científica. As variáveis estão fora do organismo, em seu 

ambiente imediato e em sua história de interação com o ambiente, que, se exploradas, 

permitem uma explicação adequada do comportamento. Skinner (1953/1998, p.38) 

salienta:  

 

As variáveis externas, das quais o comportamento é função, dão 
margem ao que pode ser chamado de análise causal ou funcional. 
Tentamos prever e controlar o comportamento de um organismo 
individual. Esta é a nossa “variável dependente”- o efeito para o 
qual procuramos a causa. Nossas “variáveis independentes”- as 
causas do comportamento – são as condições externas das quais o 
comportamento é função.  

 

Para se fazer uma análise do processo de aprendizagem, portanto, é 

fundamental  a compreensão do comportamento enquanto interação com o ambiente, já 

que não há sentido em uma descrição de comportamento sem referência ao ambiente, 

como não há sentido em uma descrição do ambiente apenas. Skinner (1953/1998) ressalta 

que há dois tipos de comportamentos: o respondente (reflexo) e o operante. O 

comportamento respondente implica um processo de interação entre um evento ambiental 

e o organismo, em que há estímulos específicos eliciando respostas específicas, o que 

significa que a resposta não é emitida, mas provocada. Os eventos ambientais constituem-

se como independentes, mas a partir do momento em que um organismo estimulado 

produz uma reação, ou seja, consequências no ambiente, tal evento ambiental torna-se 

elemento do processo de interação.  

Assim, os constituintes da ação reflexa não podem jamais ser concebidos isoladamente.  



Embora certa parte do comportamento ocorra por ação reflexa, a Análise 

do Comportamento dá ênfase ao comportamento operante, o qual recebeu essa 

denominação por Skinner (1953/1998) em função de operar sobre o ambiente, 

produzindo consequências. As consequências do comportamento podem retroagir sobre o 

organismo. Quando isso acontece, podem alterar a probabilidade de o comportamento ser 

emitido no futuro. A probabilidade de emissão de um comportamento varia ao longo dos 

extremos tudo-ou-nada. As variáveis que interagem com o comportamento não 

determinam a ocorrência de um comportamento, mas fazem com que essa ocorrência 

torne-se mais possível. As consequências que produzem aumento na probabilidade do 

comportamento vir a ser repetido são denominadas estímulos reforçadores positivos ou 

reforços e as que causam diminuição na probabilidade são chamadas de estímulos 

negativos ou punição. O  processo que resulta em aumento da freqüência do 

comportamento pelo reforço é conhecido como condicionamento operante. No 

condicionamento operante um comportamento é “fortalecido” pelo reforço, o qual torna o 

comportamento mais provável de ocorrer, ou ainda, aumenta sua freqüência. O reforço 

operante, além de modelar um repertório comportamental, aumenta a eficácia do 

comportamento e o mantém fortalecido por muito tempo.  

  As relações entre os eventos antecedentes, o comportamento e suas 

consequências recebem o nome de contingências e são leis essenciais de uma ciência do 

comportamento. Uma contingência comportamental, segundo Meyer (1997), é definida 

como uma regra que especifica uma relação condicional entre uma resposta e suas 

consequências. Ou ainda, este termo remete-se a relações de dependência entre eventos: 

entre a resposta e o reforço no operante; entre antecedente, resposta e consequente, no 



operante discriminado; entre uma condição e um antecedente e a resposta e a 

consequência, em uma discriminação condicional; entre uma resposta, um intervalo de 

tempo e a consequência, em uma contingência de atraso de reforço. Comportamentos 

operantes que apresentam complexidade envolvem múltiplas contingências operando em 

diferentes relações, simultânea e/ou sucessivamente. Os eventos antecedentes que estão 

presentes na ocasião em que uma resposta ocorre são conhecidos como estímulos 

discriminativos (CATANIA, 1999). Parece provável que não exista uma classe de 

comportamentos operantes que não seja uma resposta reforçada diferencialmente em 

presença de uma situação de estímulos, pois o comportamento não ocorre no vazio. De 

acordo com Skinner (1953/1998) os estímulos discriminativos não eliciam as respostas 

operantes, como no caso dos reflexos, mas estabelecem a ocasião em que as respostas 

produzem o reforço. As respostas reforçadas diante de um estímulo específico podem ser 

emitidas também em presença de estímulos que possuam características físicas comuns 

ou que tenham sido relacionados (emparelhados) arbitrariamente. A esse processo dá-se o 

nome de princípio da generalização ou indução de estímulos. “Uma vez colocado o 

comportamento sob o controle de um dado estímulo, freqüentemente verificamos que 

outros estímulos também são eficazes. A extensão do efeito a outros estímulos denomina-

se generalização ou indução” (SKINNER, 1953/1998, p.145). O comportamento, objeto 

de estudo do analista comportamental, é estudado por esse com base em uma 

metodologia de sujeito único, ou melhor, do sujeito como seu próprio controle. 

Justificativas para a melhor adequação desse delineamento, ao invés de delineamentos 

com grupos, são citadas por Guilhardi (1988, p.53): 

 



Existem várias dificuldades que minimizam a praticabilidade do 
uso de grupos: é difícil obter grupos de sujeitos que apresentem 
problemas comportamentais idênticos; as contingências de 
reforçamento e punição que controlam repertórios 
comportamentais semelhantes são, usualmente, muito diferentes 
entre si. Isto é, as dificuldades para seleção de grupos de sujeitos 
comparáveis, sua distribuição entre grupo controle e grupo 
experimental, tornam extensamente criticável este tipo de 
metodologia.   

 
O comportamento do organismo como um todo é produto de três tipos de 

contingências: filogenéticas, ontogenéticas e culturais (SKINNER, 1990). O primeiro - 

contingências filogenéticas - é responsável pela evolução da espécie e, 

consequentemente, pelo comportamento da espécie. O segundo tipo - contingências 

ontogenéticas - diz respeito ao condicionamento operante, que se refere às interações do 

indivíduo com as variáveis (estímulos) presentes ao longo de sua vida. E, por fim, o 

terceiro - contingências culturais - determinado pela vida em sociedade, especialmente o 

comportamento verbal. De acordo com esses pressupostos, o indivíduo traz consigo 

características orgânicas selecionadas ao longo da transformação da espécie 

(contingências filogenéticas). Tal processo é explicado de forma semelhante à abordagem 

de Darwin, a qual argumenta que a seleção natural ocorre preservando e acumulando 

variações proveitosas para a adaptação eficaz das espécies. Já as contingências 

ontogenéticas possibilitam ao indivíduo lidar, durante a sua vida, com as constantes 

mudanças ambientais. Na análise das contingências ontogenéticas, dois tipos são 

identificados como sendo produtos da seleção natural. Um desses tipos de contingência é 

o do condicionamento reflexo e o outro o do condicionamento operante. As respostas 

bem sucedidas são selecionadas e o resultado é a adaptação (SKINNER, 1974). 

Conforme cita Ribeiro (1997), em algumas espécies aptas a aprenderem repertórios novos 

e adequados a um certo ambiente, o condicionamento não suplementa a seleção natural, 



mas o substitui. Consequências relevantes do comportamento, que não teriam como 

exercer um papel na evolução porque não são constantes no meio, tornam-se eficientes 

por meio do condicionamento operante, durante a vida do indivíduo, tornando-o mais 

apto a lidar com seu mundo. O terceiro nível de seleção pelas consequências é o das 

contingências que se mantêm na própria espécie humana devido ao contexto social 

evoluído em que o homem vive. Esse tipo de contingência deve ter iniciado no momento 

em que a musculatura vocal foi colocada sob controle do condicionamento operante, 

estabelecendo, assim, o comportamento verbal. As práticas culturais que são efetivas para 

a solução de problemas de um grupo possibilitam a evolução de uma cultura. A 

efetividade da ação grupal, e não as consequências reforçadoras do comportamento de 

cada indivíduo, em particular, é a condição viabilizadora da transformação cultural. O 

comportamento verbal, o qual é partilhado pela cultura do grupo (CATANIA, 1999), tem 

sido analisado com ênfase pela Análise Experimental do Comportamento.  

 

 

 Comportamento Verbal 

 

  Skinner (1957) definiu o comportamento verbal como sendo todo 

comportamento que é mediado por outras pessoas. Catania (1999) argumenta que o 

comportamento verbal torna-se eficiente somente pela mediação do outro, ou seja, para 

produzir consequências, e assim ser funcional, necessita de outros indivíduos. Todo 

episódio verbal é composto pelo falante (ou emitente) e pelo ouvinte, podendo ser os dois 

uma única pessoa. O comportamento verbal envolve tanto o comportamento do ouvinte, 



que é modelado pelas suas consequências sobre o comportamento do falante como o 

comportamento do falante, que é modelado pelas consequências sobre o comportamento 

do ouvinte. Tais reciprocidades definem o comportamento verbal. Entende-se o 

comportamento verbal basicamente como uma relação entre o ambiente social, 

representado pelo outro, o ouvinte, e o emitente. O ouvinte atua como um estímulo 

discriminativo na presença do qual relatos verbais são emitidos. Os efeitos sobre o 

comportamento do ouvinte atuam seletivamente sobre a classe de operantes verbais do 

emitente, modificando-a. “Uma das consequências mais gerais do comportamento verbal 

é que, por meio dele, um falante pode mudar o comportamento do ouvinte. As palavras 

são meios de levar as pessoas a fazerem coisas” (CATANIA, 1999, p.272). Deste modo, 

a comunidade verbal modela correspondências ou equivalências funcionais entre as 

palavras, suas definições, entre o que dizemos e o que fazemos. 

  O comportamento verbal, como ressalta Skinner (1953), adapta-se ao 

padrão da contingência de três termos ou tríplice (evento antecedente, resposta, 

consequência). O indivíduo aprende a nomear objetos pela aquisição de um amplo 

repertório de respostas, cada qual apropriada a uma situação específica. A contingência 

tríplice pode ser mostrada ao se ensinar uma criança a ler, quando uma dada resposta 

recebe o reforço verbal “certo” ou “errado”, de acordo com a presença ou ausência do 

estímulo visual correspondente.  

  As respostas verbais podem ser diferenciadas pelas contingências que as 

produzem, podendo ser ocasionadas por estímulo verbal ou não-verbal e produzir 

consequências verbais ou não-verbais. Nossas comunidades verbais modelam as 

correspondências entre os objetos e seus nomes, entre as palavras e suas definições, entre 



o que fizemos e o que dissemos que iríamos fazer, entre o que se promete e o que se 

cumpre etc. A forma pela qual aprendemos as correspondências e as condições de sua 

manutenção podem determinar como funcionam em nosso comportamento verbal. 

Segundo Ribeiro (1997), as condições em que ocorre aprendizagem das correspondências 

e o que as mantêm oportunizam a análise e a classificação de uma resposta verbal. 

Skinner (1957) postulou categorias de comportamento verbal do falante sobre o ouvinte, 

sendo todas compreendidas a partir do modelo da tríplice contingência. Tais categorias 

são: comportamento ecóico, transcrição, ditado, tato, mando, comportamento textual, 

intraverbais e autoclítico.  

O comportamento ecóico é controlado por discriminativos sonoros, em 

geral palavras ditas por pessoas; a resposta é vocal; e a consequência é social, por 

exemplo, a aprovação dos outros (MATOS, 1991). Requer um grau de identidade 

estrutural entre os aspectos sonoros do estímulo antecedente e da resposta. 

Exemplificando: diante da palavra bola, dita por alguém, o emitente fala bola. Já o 

comportamento de copiar, ou transcrição, recebe controle de estímulos visuais, em geral 

de palavras escritas; a resposta é motora; e a consequência é social. Supõe uma 

identidade estrutural entre as características gráficas do antecedente e as do produto da 

resposta. Por exemplo: tendo alguém escrito a mão a palavra bola, com letras minúsculas, 

o emitente escreve a palavra bola, a mão ou a máquina e com letras maiúsculas ou 

minúsculas. A categoria referente a tomar ditado é controlada por discriminativos 

sonoros, em geral palavras emitidas por alguém; a resposta é motora; e a consequência é 

social. Há identidade funcional entre os componentes sonoros do antecedente e as visuais 

do produto da resposta. A aprovação social supõe que o ouvinte faça parte desse quadro 



de equivalências, por exemplo: tendo alguém dito a palavra bola, o emitente escreve essa 

palavra. O tato envolve discriminativos controladores que podem ser objetos, pessoas, 

acontecimentos, sensações, lembranças, isto é, mudanças no campo sensorial do 

emitente. A resposta pode ser vocal ou motora (palavras ditas ou escritas, gestos), e a 

consequência, social. Existe uma identidade funcional entre as características da situação 

em que ocorre e as características da resposta. Um exemplo seria, diante de determinadas 

situações, o falante diz dor. O nome da categoria expressa o fato de que o ouvinte é 

colocado em contato com o evento controlador do comportamento verbal do emitente. 

Outra categoria, o mando, é controlado por antecedentes que são eventos encobertos 

relacionados a estados motivacionais ou afetivos; a resposta pode ser vocal ou motora e 

descreve a natureza da ação do ouvinte; e a consequência é social no sentido estrito, já 

que deve ser imediatamente seguida de alterações no ambiente quanto aos estados 

privados. Supõe uma identidade funcional entre a resposta verbal emitida e a ação social 

produzida, e requer relações estruturais entre a natureza dos eventos antecedentes 

privados (no emitente) e a natureza dos efeitos da ação (consequente) do ouvinte. O 

estudo dos mandos é diretamente pertinente ao estudo dos comportamentos controlados 

por regras. Consideremos outra categoria: o comportamento textual. Esse 

comportamento, também conhecido como pré-ler, pois embora envolva nomeação oral do 

estímulo palavra escrita, não necessariamente significa que o emitente esteja 

compreendendo tal palavra. Os discriminativos controladores são visuais, palavras 

escritas, e as consequências são sociais. Referente ao comportamento intraverbal, esse diz 

respeito a qualquer operante verbal cuja variável controladora seja o próprio 

comportamento verbal anterior do emitente, como por exemplo, contar um “caso”, que 



está mais  sob controle do próprio contar do que do evento que o produziu. Os 

antecedentes dessa resposta verbal são complexos e diversos, cadeias ou seqüências 

verbais, conjuntos de associações verbais. Assim como os antecedentes podem ser visuais 

ou auditivos, a resposta verbal pode ser vocal ou motora e sua consequência é social, a 

aprovação pelos outros. Por último, tem-se o comportamento autoclítico, que apresenta a 

característica de se auto seccionar, e, por sua vez, se organizar ou reorganizar, 

reformulando-se quando ainda está em curso. Essa categoria mostra o falante como 

ouvinte de si mesmo. Os antecedentes são respostas verbais do próprio sujeito; anteriores, 

simultâneos ou concorrentes, à resposta articulativa. Essa pode ser vocal ou motora, 

como por exemplo: redistribuição de palavras escritas, reformulação de um discurso em 

curso etc, e a consequência é social, todavia é o próprio sujeito que se auto-reforça. No 

presente trabalho enfocar-se-á a categoria referente ao comportamento textual, por este 

fazer parte do problema de pesquisa estudado.  

 

 

Comportamento Textual 

 

  Comportamento textual, de acordo com Skinner (1957) é a nomeação das 

palavras. Este comportamento, considerado operante, caracteriza a possibilidade de 

emissão de uma resposta verbal observável, publica ou privadamente,  e que se encontra 

sob o controle de estímulos visuais específicos. No aprendizado de leitura existem muitos 

comportamentos operantes verbais, sendo que respostas verbais ficam sob o controle de 

estímulos visuais. No comportamento textual, conforme Catania (1999) a 



correspondência arbitrária entre a resposta vocal e o estímulo discriminativo visual é 

evidente, por serem estes de diferentes modalidades. Uma palavra escrita ou um desenho 

é um estímulo visual, não possuindo som. Já uma palavra falada é um estímulo auditivo, 

não tendo forma. Todavia, a comunidade verbal estabelece as relações entre esses 

estímulos, arbitrariamente, e seus membros, por sua vez, familiarizam-se com tais 

relações ao ponto de, comumente, não perceberem a natureza arbitrária entre eles. 

 O comportamento textual difere de outros tipos de respostas a estímulos verbais 

escritos. Por exemplo, uma pessoa que esteja dirigindo um veículo depara-se com uma 

placa com a palavra PARE. Ler a palavra em voz alta é um comportamento textual, mas 

parar não. Ou seja, respostas textuais são o simples ato de pronunciar as palavras de uma 

página. Contudo, Skinner (1957) relata que o comportamento textual pode ser reforçado à 

medida em que auxilia na aquisição de outros tipos de operantes verbais. Respostas 

textuais, embora envolvam nomeação oral do estímulo palavra escrita, não 

necessariamente dispõem de um repertório maior de pareamento com objetos, desenhos, 

situações e eventos. É pertinente se fazer uma distinção preliminar entre oralizar um texto 

ou compreender um texto. Ler é oralizar, e a resposta seria considerada vocal, como 

aponta Matos (1991). Entretanto, pode-se imaginar duas situações: uma na qual o 

emitente vocalize uma palavra escrita frente a um texto, porém esse não controla outras 

respostas suas; e outra situação, em que o emitente, oralizando ou não um texto, 

apresente uma variedade de outras respostas consideradas corretas pela comunidade 

verbal. Considera-se, como exemplo, o seguinte episódio: diante de uma folha com a 

palavra impressa bola, uma criança diz “bola” (primeira situação), ou desenha uma bola, 

e/ou aponta uma bola, e/ou define o que seria bola (segunda situação). Em ambos os 



casos há identidades funcionais entre o evento antecedente e a resposta, no entanto 

apenas no segundo a expressão ler com compreensão seria corretamente utilizada. A 

leitura com compreensão inclui outros comportamentos com ou sem fala vocal ou 

subvocal, portanto ela é mais do que simplesmente um comportamento textual. Assim, 

para haver o ensino de leitura com compreensão é necessário ensinar equivalência entre 

as modalidades vocal e escrita do comportamento verbal, ou seja, as relações que são 

estabelecidas entre os estímulos envolvidos nesse processo. 

 

 

 Dificuldades de Aprendizagem e Relacionamento Interpessoal 

 

Dificuldades de aprendizagem são problemas muito comuns em nosso 

meio acadêmico e provavelmente colocam as pessoas envolvidas, como por exemplo a 

criança que apresenta as dificuldades e a sua família, em situações constrangedoras e 

aversivas. Isso acontece porque, segundo Oliveira (1992), o próprio sistema escolar 

atribui ao aluno e à sua família a responsabilidade pelo fracasso escolar. De forma geral, 

acredita-se que o aluno tem dificuldades porque é pobre; porque é negro, porque os pais 

são separados; porque tem problemas psicológicos ou mentais etc. Ou seja, os alunos que 

não conseguem acompanhar as atividades acadêmicas, em sua maioria, são considerados 

fracassados e incapazes de atenderem à demanda da escola. Frente ao descrédito e à 

marginalização, muitos abandonam os estudos, aumentando a taxa de evasão escolar.  

De acordo com Almeida et al. (1995), a análise do que se denomina de   

dificuldades de aprendizagem só faz sentido se forem considerados aspectos de ordem 



pessoal, emocional, familiar, pedagógico e social relacionados a cada indivíduo. As 

dificuldades de aprendizagem que recebem maior destaque são as dificuldades de leitura 

e, consequentemente, de escrita. A importância da aprendizagem da leitura é destacada 

pelo fato de que esse comportamento permite ao indivíduo novas interações à medida em 

que o coloca em contato com novas contingências, conforme ressaltam Rosales-Ruiz e 

Baer (1997). O primeiro e mais básico desafio da escola é o ensino da leitura e da escrita. 

Quando a criança apresenta dificuldades de leitura, enfrenta não só problemas escolares, 

mas também de adaptação ao seu meio social, pois existem cobranças constantes de 

desempenho de tarefas que envolvem a leitura. Por exemplo, o indivíduo deve responder 

a sinais, advertências, avisos, instruções, notícias, cartas etc.  

 Em contexto escolar, comumente, dificuldades de leitura podem estar 

relacionadas a comportamentos considerados como de indisciplina ou dificuldade de 

interação social. Conforme De Rose (1999), um dos fatores que contribui para isso é que, 

em muitos casos, os programas educacionais não são suficientemente adequados às 

necessidades dos alunos e eficazes na promoção da aprendizagem, o que pode facilitar a 

ocorrência de comportamentos contrários aos avaliados como de disciplina. Sabe-se que 

na maioria das escolas regulares do Brasil, especialmente nas públicas, a instrução é 

deficiente. Vários professores nem sempre possuem preparo adequado, contam com 

recursos precários e possuem turmas com número elevado de alunos, nas quais há uma 

significativa parcela de alunos cujo repertório acadêmico e cognitivo é reduzido. Nessas 

condições, os programas e atividades de ensino são, frequentemente, pouco adequados e 

não têm condições de gerar aprendizagem e manter a participação e engajamento destes 

alunos. Os comportamentos de atenção e participação precisam ser estabelecidos e 



mantidos. Se a criança não teve um bom preparo pré-escolar e não tem um ambiente 

familiar que promova interesse por assuntos acadêmicos, pode-se deparar com atividades 

de ensino pouco adequadas e que não lhe facilitam atingir as expectativas e exigências do 

professor, vindo a apresentar dificuldades para ler e escrever. Dessa forma, os 

comportamentos de manter a atenção nos textos dados pelo professor e participar das 

atividades, muitas vezes, deixam de ser estabelecidos e mantidos, propiciando 

comportamentos incompatíveis com aqueles, como olhar para a janela ou para os colegas, 

conversar com os demais, déficit de atenção, comportamentos agressivos, manusear 

algum outro material não acadêmico ou, ainda, levantar e andar pela sala. 

  Diante deste quadro, muitos professores acabam culpando o aluno pelo seu 

fracasso e o marginalizam. Machado (1993) afirma que crianças que apresentam 

dificuldades escolares geralmente são rotuladas como incapazes, desagradáveis e 

perturbadoras, sendo seus comportamentos punidos com freqüência ou sendo, elas 

próprias, rejeitadas pelos professores e colegas de classe. O que se forma, na maioria das 

vezes, é um círculo vicioso: diante de um aluno que não está acompanhando os demais, o 

professor culpa-o pela sua dificuldade, ao invés de mudar seu próprio comportamento em 

relação a esse aluno ou adaptar um programa de ensino que o atenda em suas 

necessidades. O aluno, por sua vez, passa a não interessar-se pelos conteúdos 

acadêmicos, contribuindo ainda mais para sua dificuldade. Verifica-se que não há, 

comumente, preocupação em considerar as possibilidades destas crianças ou modificar a 

ação e dar oportunidades a elas na tentativa de quebrar este círculo formado. 

A dificuldade em acompanhar os colegas pode acarretar, ainda, prejuízo 

no autoconceito do aluno, já que ele é avaliado pelos superiores e pelos outros alunos 



como incapaz (DEL PRETTE e DEL PRETTE, 2001). O autoconceito é o resultado da 

experiência do indivíduo com a comunidade verbal a que está inserido e pode ser 

entendido em termos de como ele define a si mesmo, a partir das dicas fornecidas pelos 

membros desta comunidade. Para tanto, utiliza-se de dois processos: a auto-imagem e a 

auto-estima. A auto-imagem refere-se à forma avaliativa como o indivíduo representa-se 

a si mesmo e a auto-estima é indicadora do sentimento advindo dessas avaliações. O 

autoconceito é empregado pela pessoa quando faz uma predição sobre o resultado de seu 

desempenho. Se o aluno tem uma história de fracasso no desempenho escolar, 

possivelmente seu autoconceito estará comprometido e ele terá uma imagem 

predominantemente negativa de si mesmo e baixa auto-estima. Tal auto-avaliação poderá 

levá-lo a evitar contatos sociais ou manter interações consideradas perturbadoras. 

Del Prette e Del Prette (1998) apontam para os resultados de avaliações 

feitas por professores em relação aos alunos que apresentavam dificuldades de 

aprendizagem, revelando uma tendência a diferenciar tais crianças em termos de déficits 

nas habilidades de juntar-se a um grupo de atividade, desenvolver e manter amizade, 

encerrar conversação, compartilhar brincadeiras e interagir com colegas. Embora existam 

poucos estudos em nosso meio que comparem desempenho social e acadêmico, pode-se 

citar um estudo realizado por Maluf & Bardelli (1991), o qual encontrou que os 

professores atribuíam maior dificuldade de relacionamento a alunos com dificuldades de 

aprendizagem e referiam-se a eles como inquietos, desatenciosos, briguentos, inibidos e 

sem iniciativa. 

Em uma pesquisa desenvolvida por Del Prette e Del Prette (1998) a uma 

amostra de 119 alunos com dificuldades de aprendizagem e sem dificuldades de 



aprendizagem, que encontravam-se na segunda série do Ensino Fundamental e de escolas 

públicas, foram utilizados instrumentos similares (abordando aspectos globais das 

crianças como querido, disciplinado, perguntador, desinibido etc.) que foram 

respondidos por diferentes informantes, como os professores, colegas e a própria criança. 

Os dados obtidos indicam que, de modo geral, as crianças com dificuldades de 

aprendizagem se auto-avaliaram de forma negativa no que concerne a características 

referentes ao relacionamento interpessoal e foram avaliadas também dessa forma por seus 

colegas e pelos professores do que as crianças que não apresentam dificuldades de 

aprendizagem escolar. 

Os resultados dessas pesquisas confirmam estudos de outros pesquisadores 

(como ELLIOT, RACINE E BUSSE, 1995), os quais constataram que crianças com 

dificuldades de aprendizagem de leitura, escrita e outras atividades escolares foram 

descritas como menos desinibidas, controladas, colaboradoras, disciplinadas e queridas 

pelos colegas e pela professora do que as outras crianças. Tais resultados corroboram a 

afirmação já mencionada por De Rose (1999) de que muitos professores discriminam os 

alunos que apresentam certas dificuldades, ao invés de reorganizarem as condições de 

ensino por meio da instalação de interações sociais mais positivas e a aplicação de 

programas de ensino eficazes na promoção da aprendizagem. 

 

 

Metodologia da Equivalência de Estímulos por meio da Discriminação Condicional por 

Exclusão 

 



Com o intuito de contribuir para resolução de problemas nas áreas de 

ensino de leitura e escrita, pesquisadores na área de Análise Experimental do 

Comportamento vêm estudando e propondo métodos de ensino de leitura, envolvendo 

procedimentos de discriminação condicional e discriminação por exclusão e analisando o 

processo de formação de classes de estímulos equivalentes (por exemplo, SIDMAN e 

CRESSON,1973; MACKAY e SIDMAN, 1984;  STROMER, MACKAY e 

STODDARD, 1992). Destacam-se nessa área os estudos realizados por pesquisadores 

brasileiros, como os de De Rose, De Souza, Rossito e De Rose, 1989; Matos e d’Oliveira, 

1993; Goyos e Freire, 2000; Medeiros e Teixeira, 2000.  

Como salientam Lopes e Matos (1993), a contingência de três termos, 

enquanto unidade de análise, é um dos princípios básicos da Análise Experimental do 

Comportamento para a investigação científica das relações organismo-ambiente. Sidman 

(1986) coloca que a unidade analítica de três termos descreve as relações entre 

contingências de dois termos e os eventos ambientais. O ambiente, além de fornecer 

consequências para determinadas respostas, também estaria exercendo um controle 

discriminativo para as unidades de dois termos.  

O mesmo autor propõe ainda uma ampliação do conceito de contingência 

tríplice, ressaltando que é necessário adicionar um termo à contingência de três termos, 

para que se possa compreender como o ambiente seleciona a unidade de três termos do 

controle de estímulos que vai ser eficaz em um dado momento. Se um elemento adicional 

do ambiente variar, a contingência tríplice é colocada sob controle de estímulos (controle 

condicional). O estímulo condicional não atua diretamente sobre a resposta, mas controla 

o outro estímulo que age sobre ela (o estímulo discriminativo).  



No treino de discriminação condicional, uma resposta a um estímulo 

discriminativo é reforçada somente na presença de um estímulo condicional particular e 

não quando estão presentes outros estímulos. De acordo com este procedimento, são 

apresentados ao sujeito um estímulo modelo e dois ou mais estímulos de comparação, em 

que ele deverá escolher o estímulo estabelecido como correto. Se fizer a escolha certa 

haverá a apresentação de um estímulo reforçador. O treino envolve classes de estímulos 

modelo e  classes de estímulos de comparação. Cada estímulo modelo é relacionado 

condicionalmente a um estímulo de comparação, formando-se uma discriminação 

condicional. 

De Rose, Mcllvane e Stoddard (1986) propuseram a combinação do 

procedimento de exclusão ao de discriminação condicional. Assim, ao ensinar  

discriminação condicional são programadas tentativas de treino em que um dos estímulos 

de escolha é facilmente discriminado pelo sujeito, ou seja, é um estímulo conhecido  

(estímulo definido). Com isso, diante de dois estímulos de comparação, sendo um 

definido, o sujeito seleciona o estímulo ainda não relacionado a um modelo, o estímulo 

indefinido, excluindo o estímulo de comparação definido. McIlvane, Serna e Icledaras 

(1997) expuseram trinta e quatro indivíduos com deficiência intelectual moderada e 

severa a um protocolo de avaliação, o qual examinava o comportamento em várias tarefas 

de discriminação, pareamento com o modelo e nomeação. Um dos testes referiu-se ao de 

exclusão, sendo que em cada tentativa de exclusão era apresentada uma figura 

desconhecida junto com uma figura familiar e um novo nome era ditado. O propósito é 

verificar se os sujeitos selecionam a nova figura em resposta a um novo nome, talvez por 

exclusão do estímulo de comparação conhecido ou relacionando o novo estímulo. Os 



dados obtidos revelaram a alta proporção de sujeitos que sempre selecionou a figura 

desconhecida quando o novo nome foi ditado. Dos trinta e quatro sujeitos, trinta 

apresentaram tal comportamento, enquanto que três dos quatro sujeitos restantes 

cometeram somente um ou dois erros, indicando que, em geral, os sujeitos da pesquisa 

cometeram poucos ou nenhum erro nas tentativas de linha de base durante o teste de 

exclusão.  

De Rose et al. (1986) concluíram que a exclusão poderia ser um meio de 

propiciar a aquisição rápida e sem erros de discriminações condicionais. Por meio desta 

combinação, o sujeito consegue diferenciar a palavra que já conhece daquela que ainda 

não conhece e aprende a palavra nova por exclusão da conhecida. Em um estudo 

realizado por De Rose, De Souza e Melchiori (1992) com pré-escolares, houve a 

combinação de passos de exclusão com testes de equivalência e generalização. Em seus 

resultados verificou-se que os sujeitos aprenderam a ler as palavras de treino e apresentar 

leitura generalizada no decorrer do programa. Tais resultados também foram obtidos em 

um estudo conduzido por Medeiros et al (1997), cujos autores salientam que o 

procedimento de discriminação condicional e aprendizagem sem erros pode, de fato, 

constituir-se em  estratégia pedagógica fundamental dentro de uma metodologia de 

ensino. Além de permitir a aprendizagem de leitura correta em crianças com experiência 

de fracasso escolar ou com dificuldades de leitura, apresenta-se como uma alternativa de 

trabalho em relação ao método tradicional.     

  De acordo com Sidman e Tailby (1982), quando no mínimo duas 

discriminações condicionais relacionadas são estabelecidas, além de relações 

condicionais entre os estímulos, pode-se observar também relações de equivalência que 



não foram diretamente ensinadas. Quando essas relações são constatadas, afirma-se que 

os estímulos tornaram-se equivalentes, isto é, membros de uma classe de equivalência, 

por terem adquirido a mesma função. A determinação de relações de equivalência a partir 

de treinos de discriminação condicional ocorre, quando se testam  relações não treinadas, 

de reflexividade, simetria e transitividade (SIDMAN, KIRK E WILLSON-MORRIS, 

1985; SIDMAN, RAUZIN, LAZAR, CUNNINGHAM, TAILBY E CARRIGAN, 1982; 

SIDMAN E TAILBY, 1982). A propriedade de reflexividade implica que qualquer 

elemento deve ser igual a ele mesmo. A simetria diz respeito à reversibilidade entre 

estímulo modelo e comparação. Para se demonstrar a transitividade é necessário o treino 

de uma relação condicional adicional. Por exemplo, estabelece-se a relação entre modelos 

A (palavra ditada) e estímulos de comparação B (figura) e entre modelos B e estímulos 

de comparação C (palavra impressa). Após esse treino testa-se a possibilidade de 

emergência da relação AC. Além disso, o teste completo de equivalência consiste em 

verificar se esta relação transitiva (AC) é simétrica. Ou seja, em constatar se o sujeito 

estabelece o pareamento entre o modelo C e os estímulos de comparação da classe. “Se, 

portanto, a equivalência emergiu das unidades de quatro termos de controle condicional, 

explicitamente construídas, os sujeitos mostrar-se-ão capazes de apresentar 

discriminações condicionais que nunca lhes foram explicitamente ensinadas” (SIDMAN, 

1986, p.14). Para Baptista (2000), dada a equivalência entre desenhos, palavras impressas 

e palavras faladas, responder a cada um deles é como responder a qualquer outro, pois 

agora constituem-se membros de um mesmo conjunto. Dessa forma, o metodologia da 

equivalência de estímulos contribui para a aquisição de leitura compreensiva. O indivíduo 



é capaz de compreender o que lê porque trata as palavras como equivalentes aos seus 

referentes, então as palavras são entendidas.  

  A metodologia de equivalência com o procedimento de discriminação 

condicional possibilita, além da aprendizagem de leitura de palavras com compreensão  

(pareamento das figuras com as palavras), a identificação textual correta das unidades 

mínimas (letras e sílabas) dessas palavras, podendo ainda promover o estabelecimento de 

leitura generalizada de outras palavras que contêm tais unidades. Os estudos de De Rose 

et al. (1989; 1992; 1996) realizados com crianças que apresentavam dificuldades de 

leitura, mostraram que o ensino de relações entre palavras ditadas e palavras escritas 

(AC) produzia os desempenhos emergentes esperados a partir da formação de classes de 

equivalência (BC, CB e CD). Esses estudos revelaram também que, conforme se 

expandia o repertório de relações de equivalência para um número maior de palavras, os 

sujeitos mostravam-se capazes de ler palavras não diretamente ensinadas. Corroborando 

tais resultados, D’Oliveira e Matos (1993) afirmaram que é possível haver a identificação 

textual correta das letras e sílabas das palavras treinadas porque o ensino de leitura por 

meio do procedimento de formação de classes de equivalência pode fazer com que a 

leitura fique sob o controle das sílabas e letras constituintes das palavras lidas. Conforme 

Matos e Peres (1997, p.47) “...unidades verbais escritas menores que a palavra (como 

sílabas e/ou letras) também poderiam vir a controlar operantes verbais textuais. Neste 

caso, a recombinação dessas unidades e de seus respectivos operantes textuais, produziria 

leitura generalizada por recombinação”. 

Se forem ensinadas a uma criança, por exemplo, relações condicionais 

entre as palavras ditadas “gato” e “fogo” (palavras que a criança não sabe ler) e as 



palavras impressas correspondentes, partindo da verificação que a criança já consegue 

relacionar os desenhos com as palavras ditadas (o que nem sempre requer treino), a 

criança conseguirá relacionar os desenhos com as palavras impressas e vice-versa, bem 

como provavelmente nomear as palavras impressas, sem que isso lhe tenha sido ensinado 

diretamente. E, ainda, se forem apresentadas palavras impressas novas, formadas pela 

recombinação das sílabas das palavras treinadas, como “foto”, por exemplo, a criança 

provavelmente conseguirá ler tais palavras (leitura generalizada).  

Quando a criança apresenta dificuldades em ler palavras com sílabas 

recombinadas, muitas vezes o treino de construção de palavra (anagrama) pode auxiliar 

na superação desta dificuldade. A construção de palavras consiste em apresentar a 

palavra escrita como modelo e, juntamente, fornecer as letras que formam a palavra, na 

forma impressa. Pede-se que a criança forme a palavra de acordo com o modelo, 

selecionando as letras correspondentes. Esse desempenho é denominado por alguns 

autores de emparelhamento com modelo com resposta construída (STROMER et al, 

1992; DE ROSE, 1999) e a sua eficácia na promoção de leitura generalizada foi 

demonstrada em estudos como de De Rose et al., 1997; De Souza, 2000. Esse treino 

parece facilitar a leitura de palavras de generalização (DE ROSE et al., 1989), 

possibilitando a redução de dificuldades de leitura. 

 

 

O Recurso da Informática e a Aplicação da Metodologia da Equivalência de Estímulos 

 



  A década de 80 presenciou um crescimento notável no uso de 

computadores para auxiliar na instrução de estudantes com déficits de aprendizagem 

(MCILVANE, SERNA e ICLEDARAS, 1997). Em muitos casos, os estudantes têm sido 

indivíduos que apresentam dificuldades de leitura e/ou retardo mental relativamente 

moderado. 

  Quanto à utilização do computador para a aplicação da metodologia da 

equivalência de estímulos, encontra-se, por exemplo, estudos desenvolvidos por Stromer, 

Mackay e Stoddard (1992), propondo o emprego desse metodologia como complemento 

do ensino em sala de aula. Suas pesquisas esclarecem a metodologia para o uso do 

recurso de informática no ensino de leitura para alunos que apresentam dificuldades dessa 

natureza. Em seu laboratório, o principal equipamento é um microcomputador 

Macintosh, portátil, que possui um dispositivo para gravar a fala do indivíduo. Nas telas 

são apresentadas diferentes tipos de tarefas com base no modelo de discriminação 

condicional. O sujeito seleciona a figura ou a palavra escrita correspondente à palavra 

ditada. Os treinos são iniciados com a apresentação de apenas um modelo e são treinadas 

as relações A-B (palavra ditada e figura) e A-C (palavra ditada e palavra impressa). A 

outra possibilidade de treino é a das relações em que os modelos visuais são apresentados 

e o sujeito seleciona a palavra impressa referente à figura (B-C) ou o inverso (C-B). As 

tentativas iniciam pela apresentação de um modelo e a criança faz a escolha indicando a 

figura, a palavra ou a área escura quando a palavra é ditada. Se a criança aponta a opção 

correta, há um rápido escurecimento da tela e em poucos segundos é fornecido o evento 

reforçador. Após um breve período, novo modelo é apresentado. Quando a escolha é 

incorreta, a tela torna-se escura. 



  Os estudos destes autores demonstram a importância de se enfocar a 

ortografia para complementar o processo de aquisição da linguagem. Recomenda-se, 

então, que, principalmente para aquelas crianças que apresentam desenvolvimento aquém 

do esperado ou deficiência de atenção, ou, ainda, dificuldades consideráveis de 

aprendizagem, aplique-se um trabalho cuidadoso e com uma metodologia específica. Para 

essas crianças, são indicados repetidos treinos até que o indivíduo consiga realmente 

mostrar a aquisição das relações para a leitura e escrita e, por meio da testagem imediata, 

comprovar se a aprendizagem ocorreu. 

  Embora existam pesquisas comprovando a relevância e eficiência dessa 

metodologia, estudiosos como Smith (1999) contestam o uso de palavras isoladas no 

ensino da leitura e escrita. Em sua concepção, a leitura de um texto, por exemplo, não 

pode prender-se ao significado de cada palavra, mas ao significado do todo. Para isso,  

propõe a diferenciação entre as informações visuais e as não-visuais.  A informação 

visual é aquela obtida por meio dos olhos. Porém, os olhos devem desempenhar uma 

função menor na leitura, dispondo o papel central para a informação não-visual. A 

informação não-visual envolve a compreensão da linguagem, conhecimento prévio do 

assunto e certa habilidade em relação à leitura. O leitor que prende-se apenas ao que seus 

olhos vêem em uma página, certamente precisará de um tempo maior de leitura, bem 

como para a própria aprendizagem da mesma. Smith salienta que, obviamente, para haver 

leitura, o indivíduo necessita dos dois tipos de informação (exceto para o sistema Braille). 

Entretanto, ressalta que quanto mais informação não-visual tiver quando está lendo, 

menos informação visual necessitará e quanto menos informação não-visual dispor, 

precisará de mais informação visual. Se a criança já possuir informações prévias acerca 



de um determinado texto, a leitura deste será facilitada e independente das letras 

impressas. Em sua visão, os leitores devem aprender a dar significado àquilo que lêem, 

utilizando o seu conhecimento prévio do assunto. Isso porque o significado, ao seu 

entender, não é representado pela escrita em si ou pelos sons, mas pela experiência de 

cada pessoa. 

  Em contrapartida, para Skinner (1957), a leitura pode ser definida como 

uma discriminação na qual uma resposta vocal (ou sub-vocal) encontra-se sob o controle 

de um estímulo impresso não-auditivo. O objetivo de qualquer programa de leitura 

deveria, então, ser o de facilitar a aquisição desta disciminação. Completa ainda que, para 

haver discriminação adequada, é importante que condições antecedentes ao 

comportamento de ler sejam propícias e as consequências deste comportamento possam 

implicar em compreensão do material lido. Sendo assim, o ensino de leitura de palavras 

mostra-se válido como um procedimento eficaz para essa prática, considerando que as 

palavras estejam sendo compreendidas. Além disso, é relevante assegurar que as letras e 

sílabas constituintes das palavras ensinadas estejam sendo da mesma forma 

compreendidas, a fim de que a leitura possa ser generalizada para outras palavras que 

possuam tais elementos, conforme ressaltam D’Oliveira e Matos (1993). Como afirmou 

Batista (2000), em citação anterior no presente texto, a metodologia da equivalência de 

estímulos contribui para a aquisição de leitura compreensiva, pois, por meio dela, o 

indivíduo torna-se capaz de compreender o que lê porque considera as palavras como 

equivalentes aos seus referentes, o que permite o entendimento das palavras e, 

consequentemente, do texto. 



  Stromer, Mackay e Stoddard (1992) finalizam dando ênfase na relevância 

de tal metodologia por propiciar o pareamento de estímulos auditivos e visuais. Além 

disso, há a possibilidade da aquisição de tais relações pela criança, o que não ocorre com 

o ensino tradicional em que as propostas são livros de exercícios com a apresentação 

apenas do estímulo visual. Como complemento, os autores concluem que o próprio 

recurso de informática já apresenta um efeito motivador sobre a realização das tarefas 

pelas crianças.  

  Tais resultados de pesquisas contribuíram para a sistematização 

metodológica da utilização de procedimentos para a formação de classes de estímulos 

equivalentes, instrumentalizando o ensino com mais um recurso eficaz para o trabalho 

com alunos que estejam apresentando dificuldades de leitura e escrita.  

  Diante do exposto,  foram objetivos desta pesquisa: 1) Investigar se a 

combinação da metodologia de equivalência de estímulos e o procedimento de exclusão, 

reduzindo dificuldades de leitura, reduzem comportamentos considerados como de 

indisciplina, já que ambos comumente encontram-se relacionados; 2) Assegurar aos 

professores do Ensino Fundamental, que ministram aulas de reforço, a aprendizagem de 

uma estratégia informatizada de ensino de leitura, envolvendo a metodologia de 

equivalência de estímulos e o procedimento de exclusão, para que possam aplicá-la a 

alunos com dificuldades dessa natureza e que apresentem comportamentos de indisciplina 

em sala de aula. 

 

 

 

 



2- MÉTODO 

 

1- Sujeitos 

 

  Participaram deste estudo uma professora do Ensino Fundamental, que 

atualmente ministra somente aulas de reforço, em horários alternativos, e quatro alunos 

do Ensino Fundamental, os quais apresentavam dificuldades de leitura e escrita, bem 

como comportamentos avaliados pelos professores regulares como sendo de indisciplina, 

como verbalizaram à pesquisadora: “falta de interesse, falta de atenção, perturbar os 

colegas enquanto a professora explica a matéria etc”. As características de cada sujeito 

estão descritas no quadro abaixo. 

Quadro 1: Características dos sujeitos participantes da pesquisa. 

Sujeito Categoria Idade (anos) Sexo Série 

F. Aluno 09 M 3a  

J. Aluno 12 M 4a  

N. Aluna 09 F 3a  

M. Aluno 09 M 3a  

N Professora 51 F - 

 

 

 

 

 

2- Materiais e Local 

 



 Foram utilizados: microcomputador Pentium 100, com recurso multi-

mídia, placa de som, alto-falantes, CD-ROM, impressora, software Mestre (Goyos e 

Almeida, 1994, da Mestre Software), Inventário para verificação comportamental para 

crianças-TRF (Anexo I). 

  O software Mestre é destinado a professores de pré-escola, ensino 

fundamental, pais e educadores em geral. Em sua página inicial há um menu com as 

seguintes opções: a) um conjunto de tarefas de leitura, escrita, inglês, geografia, 

matemática e história, totalizando 150 tarefas; b) acesso a uma tela de programação por 

meio de um ícone com a imagem de um adulto diante de um microcomputador, que 

possibilita criar tarefas de escolha de acordo com o modelo, podendo ser estabelecido um 

modelo e até três estímulos de escolha. Os estímulos-modelo podem ser imagens, sons ou 

palavras impressas. Os estímulos de escolha podem ser imagens, palavras impressas, 

letras para formar palavras ou a opção de quadros azuis que podem ser estipulados como 

estímulo de escolha, correspondendo à resposta correta ou incorreta, diante da emissão do 

som pela criança; c) acesso a uma tela por meio da qual pode-se selecionar o relatório do 

desempenho nas tarefas realizadas pelas crianças; d) um ícone na forma de um gravador, 

o qual dá acesso a uma tela em que estão listados os nomes dos arquivos contendo os 

sons programados; e) um ícone na forma de uma câmera fotográfica que fornece acesso a 

uma tela em que estão listados os nomes dos arquivos contendo as imagens que podem 

ser visualizadas para conhecimento. O programa contém ainda um manual eletrônico para 

facilitar o aprendizado de seu uso. 

  O Inventário de Verificação Comportamental para Crianças - TRF 

(Teacher’s Report Form)- é respondido pelos professores e avalia os comportamentos em 



contexto escolar. Foi formulado por Achenbach (Achenbach, 1991, 1993; Achenbach e 

McConaugh, 1997) e traduzido para a língua portuguesa por Bordin, Mari e Caeiro (apud 

Marinho, 1999). É composto por 138 itens, sendo 20 destinados à avaliação da 

competência social e 118 à avaliação dos problemas de comportamento. A criança é 

avaliada quanto à presença ou não de oito síndromes comportamentais: isolamento, 

queixas somáticas, ansiedade e depressão, problemas sociais, problemas no pensamento, 

problemas na atenção, comportamento delinquente e comportamento agressivo (Anexo 

II). A categoria isolamento corresponde a comportamentos como: gosta de estar sozinho; 

não fala; é reservado e guarda as coisas para si mesmo; é tímido ou acanhado; fica de 

olhar parado; é pouco ativo etc. Queixas Somáticas apresenta como descrições 

comportamentais: sente tonturas; cansa-se facilmente; tem problemas físicos sem causa 

conhecida pelo médico; dor de cabeça; enjôo; problemas com os olhos ou de pele; dor de 

estômago. O item Ansiedade/Depressão diz respeito a comportamentos como: reclama de 

estar muito sozinho; chora muito; acha que deve ser perfeito; sente-se ou queixa-se que 

ninguém gosta dele; acha que os outros o perseguem; sente-se pior que os outros; é 

nervoso; conforma-se excessivamente às regras; tem medo de tudo etc. A categoria 

Problemas Sociais remete-se a descrições comportamentais do tipo: comporta-se de 

maneira muito infantil para sua idade; agarra-se demais aos adultos ou é muito 

dependente; não se dá bem com os outros alunos; reclama de estar muito sozinho; as 

pessoas riem dele, dentre outras. Na categoria Problemas no Pensamento, encontram-se 

comportamentos como: já tentou suicídio; tem medo de determinados animais, situações 

ou lugares, sem incluir a escola; ouve sons ou vozes que não estão presentes; repete 

várias vezes as mesmas ações; tem idéias estranhas etc. Para o item Problemas na 



Atenção são listados comportamentos como: comporta-se de maneira infantil para sua 

idade; não consegue terminar o que começou; tem dificuldade em se concentrar; tem 

dificuldade em estar sentado; fica confuso ou parece ficar sem saber onde está; mostra-se 

agitado; sonha acordado ou perde-se nos seus próprios pensamentos etc. A categoria 

comportamento delinquente refere-se aos comportamentos: não parece se sentir culpado 

depois de se comportar mal; anda com pessoas que se metem em brigas; mente ou faz 

trapaças; rouba; fala palavrões; chega atrasado às aulas etc. E, por último, a categoria 

comportamento agressivo, que abrange comportamentos do tipo: discute muito; é 

provocador; é vaidoso; manifesta crueldade para com os outros; destrói suas próprias 

coisas e/ou de outras pessoas; é desobediente na escola, dentre outros. Essas categorias 

possibilitam a avaliação dos padrões comportamentais relacionados à interação social ou 

falta de interação. A parte utilizada na presente pesquisa referiu-se ao questionário 

contendo 118 itens para avaliação dos problemas de comportamento, já que esta 

constituía um dos objetivos da mesma.  

As sessões experimentais foram realizadas individualmente, uma vez por 

semana, conforme horário da aula de reforço de cada sujeito, e ocorriam no Laboratório 

de Informática do colégio em que os alunos estudam, o qual trata-se de um colégio 

estadual, localizado na periferia de Londrina, Paraná. Foram realizadas 12 sessões com 

cada aluno, com duração aproximada de 50 minutos cada. O microcomputador e os 

acessórios estavam instalados sobre uma mesa da sala, em frente da qual foram colocadas 

duas cadeiras. Durante a fase de treinamento da professora participante, as cadeiras foram 

utilizadas pela pesquisadora e pela professora, que aprendeu a manipular o 

microcomputador e a utilizar o programa. Durante as sessões com os alunos, 



permaneceram no ambiente três cadeiras: uma em frente ao computador para se sentar o 

aluno, outra ao lado direito do aluno, ocupada pela professora e a terceira, do lado 

esquerdo do aluno e dois passos atrás, na qual se sentou a pesquisadora. A cadeira 

ocupada pela pesquisadora ficou assim disposta para que ela pudesse visualizar o 

desempenho do aluno e, ao mesmo tempo, não distraí-lo com sua presença.  

 

 

3- Procedimento 

 

  O procedimento realizou-se em três fases. 

 

Fase I: Coleta inicial de dados 

 

A pesquisadora entrou em contato com a supervisora do colégio, 

explicitando os objetivos da pesquisa e solicitando sua autorização para a realização da 

mesma. Após o consentimento, a supervisora indicou quatro alunos, os quais estavam 

recebendo aulas de reforço, e a professora que as ministrava. A pesquisadora contatou a 

professora, convidando-a a participar da pesquisa, explicando-lhe os objetivos. Nesse 

contato com a professora, esta declarou que os alunos tinham dificuldades em ler palavras 

com sílabas simples e que os professores regulares queixavam-se de seus 

comportamentos em sala. Tais queixas eram: perturbar os colegas, falta de interesse em 

participar das atividades, falta de atenção, dentre outras. Em seguida à aceitação da 

professora, houve uma reunião com os alunos selecionados para o esclarecimento do 

trabalho e solicitação de sua participação. Ao aceitarem, realizou-se um encontro com os 

pais, a fim de expor o que pretendia a pesquisa e solicitar seu consentimento por escrito, 



no termo de consentimento esclarecido (Anexo III). Após o consentimento dos pais, os 

professores regulares de cada sujeito responderam ao Inventário TRF, visando a 

avaliação comportamental de cada um, segundo a percepção do professor. 

 Os alunos indicados passaram pelo pré-teste de leitura, que consistiu da 

apresentação de uma lista contendo quarenta  e cinco palavras, as quais faziam parte do 

CD-ROM Mestre. O teste foi feito individualmente, e estavam presentes a professora 

participante e a pesquisadora, sendo a última a condutora do teste. Cada palavra aparecia 

na tela do computador e a pesquisadora pedia que o aluno lesse, sendo sua resposta 

anotada. Esse teste visou selecionar palavras que cada aluno consegue ler e as que 

apresentam dificuldades. Todos os sujeitos apresentaram dificuldade em ler palavras com 

sílabas simples, como por exemplo abacaxi. Após o pré-teste com cada sujeito, a 

pesquisadora selecionou as 20 palavras do CD-ROM que iriam ser ensinadas (palavras de 

treino), bem como as palavras de generalização. Todas as palavras eram constituídas de 

sílabas simples e encontram-se listadas no Quadro 2. 

Quadro 2: Palavras de treino e palavras de generalização utilizadas em cada passo.  
Passo                           Palavras ensinadas (treino)                Palavras  de generalização         
   1                                 faca*, abacaxi, elefante                             abacate, fanta    
   2                                           navio, óculos                                   losna, lona 
   3                                            banana, gato                                   cabana, galo 
   4                                            pato, peixe                                      peito, pano     
   5                                            relógio, sorvete                               sorte, lote  
   6                                            xícara, bota                                     boca, cara 
   7                                            mesa, tartaruga                               gata, torta  
   8                                            cama, dedo                                     medo, bode   
   9                                            fogo, macaco                                  foca, maca 
  10                                           janela, ovo                                      panela, voto  
* palavra definida ( que cada sujeito conseguiu ler no pré-teste.) 
 

Fase II: Treinamento de professores e programa de ensino 

  



Antes do início do programa de ensino de leitura com os alunos, foram 

feitas duas sessões com a professora participante para que fossem discutidas questões 

teóricas relativas à metodologia educacional envolvendo o procedimento de 

discriminação condicional e de exclusão e para que pudesse manusear o 

microcomputador, conhecer o software Mestre e aprender a utilizá-lo. Quanto à parte 

teórica, a pesquisadora explicitou, por meio de transparências, conceitos como: treino de 

discriminação condicional; discriminação condicional por exclusão; equivalência de 

estímulos. Cada sessão durou aproximadamente três horas e foram feitas em dias 

seguidos. Após essas sessões deu-se início ao trabalho com os alunos. Realizou-se, 

inicialmente, o pré-treino, aplicado pela pesquisadora, com cada aluno. Apresentou-se no 

micro figuras, uma a uma, referentes às palavras selecionadas para o programa de ensino, 

e foi pedido que dissesse o nome de cada uma. Se houvesse erro, a pesquisadora diria o 

nome correto. Teve como objetivo verificar se o aluno conseguia estabelecer relação 

entre figura e o seu nome. 

  Ao término do pré-treino, foi iniciado o programa de ensino de leitura com 

cada aluno. A estratégia de ensino combinou os procedimentos de discriminação 

condicional e o de exclusão, bem como a formação de classes de estímulos equivalentes. 

A seguir é apresentado o diagrama esquemático das relações envolvidas no processo de 

leitura utilizado no presente estudo. No diagrama, os retângulos referem-se à classe de 

estímulos envolvida e as relações são representadas por setas. As setas com traços cheios 

correspondem às relações que os alunos já conseguiam estabelecer. As setas com traços 

finos representam as relações treinadas e as setas com linhas tracejadas indicam as 

relações testadas. 



 

 

                 

                                                                                                     

                                                                                                                                

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                 

 

FIGURA 1 - Diagrama esquemático das relações envolvidas no programa de ensino 

 

Foram realizadas um total de 12 sessões (sendo dez de treinos e testes de 

equivalência e duas de teste extensivo de generalização), uma vez por semana, com cada 

aluno, conduzidas pela professora, nas quais a pesquisadora estava presente, mas sem 

interferências em sua condução. Cada sessão era preparada pela professora e pela 

pesquisadora com uma hora de antecedência ao horário estipulado para o início da sessão 

com o aluno.  Em cada sessão foram ensinadas duas palavras que o aluno não conseguia 

ler, denominadas palavras de treino. Os estímulos foram: palavras ditadas (A), figuras (B) 

e palavras impressas (C). Foram realizados os treinos das seguintes relações: AC (palavra 

           A 
    PALAVRA 
     DITADA 

         B 
    FIGURA      
    

         C 
   PALAVRA 
   IMPRESSA 

            D 
   NOMEAÇÃO 

          E 
CONSTRUÇÃO
DE PALAVRAS



ditada como estímulo modelo e palavra impressa como estímulo de comparação) e CE 

(palavra impressa como estímulo modelo e construção da mesma com as letras). 

  O Passo 1 teve início com o treino de discriminação condicional por 

exclusão (treino AC), o qual começou com duas palavras: uma que o aluno não conseguia 

ler (denominada palavra de treino ou indefinida) e outra que conseguia ler (denominada 

definida), sendo esta selecionada no pré-teste. Antes da apresentação dos estímulos, era 

dito ao aluno que uma palavra seria ditada pelo computador e apareceriam na tela duas 

palavras escritas. Então era pedido que colocasse a seta sobre a palavra igual a que foi 

ditada e clicasse sobre esta. Após cada tentativa correta era fornecido um reforço verbal 

(feedback positivo) e, se houvesse erro, era dado um feedback negativo. Tais feedbacks 

eram liberados pelo próprio programa de ensino e consistem da apresentação na tela, após 

cada tentativa, de uma figura constituída pelas seguintes frases: “muito bem, você 

acertou”, para o feedback positivo e “que pena, você errou”, para o negativo. A palavra 

de treino era apresentada como estímulo modelo (palavra ditada) e a mesma palavra na 

forma impressa aparecia como um dos estímulos de comparação. O outro estímulo de 

comparação era uma palavra definida, ou seja, que a criança já sabia ler. Foram 

realizadas duas tentativas para esse modelo, mudando apenas as posições das palavras 

impressas. Em seguida, a palavra definida era agora apresentada como estímulo modelo, 

dando-se duas tentativas para esse modelo. Isso ocorreu para garantir que se 

estabelecesse o controle pela palavra (texto) e não apenas pela “novidade”(palavra de 

treino desconhecida). Logo após, a palavra de treino e a palavra definida eram 

apresentadas como modelo, só que de forma intercalada, fornecendo-se mais duas 

tentativas para cada um. Se houvesse erro, toda essa parte era repetida integralmente, até 



que o aluno atingisse 100% de acerto. Posteriormente, foi introduzida no treino AC uma 

nova palavra de treino, estando agora a palavra de treino anterior como palavra definida. 

O procedimento foi idêntico ao anterior.  

 Logo após realizou-se o treino de construção de palavra (treino CE). Cada 

palavra definida e cada palavra de treino era apresentada, uma por vez, como estímulo 

modelo. Foram apresentadas letras em ordem aleatória e solicitado ao aluno que 

selecionasse em sequência, por meio do mouse, as letras que compunham a palavra. 

Apresentou-se entre oito a doze letras para a realização de cada tarefa e essas eram em 

caixa alta. Foram fornecidas duas tentativas para cada palavra.  

  Em seguida ao treino CE, foram conduzidos os testes de equivalência, 

constando das seguintes relações: BC (figura como modelo e palavras impressas como 

comparação), CB (palavra impressa como modelo e figuras como comparação) e CD 

(palavra impressa como modelo e sua nomeação, sendo neste caso, a leitura da palavra). 

No teste da relação CD, além da apresentação das palavras de treino, eram apresentadas, 

de forma intercalada, palavras de generalização, formadas pela recombinação das letras e 

sílabas das palavras de treino. Para as relações BC e CB foram fornecidas quatro 

tentativas para cada estímulo modelo, e duas tentativas para cada modelo na relação CD. 

  O critério para avançar ao passo seguinte foi de 90% de acertos nos testes 

de equivalência para as relações BC, CB e CD. A leitura das palavras de generalização 

não era considerada para que o critério fosse alcançado. Se esta porcentagem não fosse 

atingida, o passo era repetido integralmente. 

A partir do Passo 2, no início de cada um, foi realizada uma sonda de 

leitura, que consistiu em apresentação individual das duas palavras de treino e palavras de 



generalização do passo anterior, além das palavras de treino programadas para o presente 

passo, e solicitado ao aluno a leitura de cada uma. Foram fornecidas duas tentativas para 

cada palavra. O critério para o aluno avançar para o próximo passo era, então, 90% de 

respostas corretas na sonda de leitura (somente para a leitura das palavras de treino do 

passo anterior) e 90% de acertos nos testes de equivalência. 

  Os procedimentos quanto aos treinos das relações AC e CE e os testes de 

equivalência de estímulos para as relações BC, CB e CD eram idênticos aos descritos no 

Passo 1, com exceção das palavras de treino, que eram novas.    

  Nos demais passos (Passo 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10) era realizado o mesmo 

procedimento do Passo 2, exceto que duas novas palavras de treino eram introduzidas em 

cada passo. 

  Após o Passo 6 e após o Passo 10 foram conduzidos os testes extensivos 

de generalização, individualmente, que constituíram da apresentação individual das 

palavras de treino e das palavras de generalização estudadas nos passos anteriores e a 

solicitação de sua leitura.  Cada palavra eram apresentadas duas vezes (duas tentativas). 

 

Fase III: Coleta final 

 

  Foi reaplicado o inventário TRF com os professores, a fim de verificar se 

houve redução de comportamentos de indisciplina.  

 

 

 

 



3- RESULTADOS 

 

Os resultados foram divididos em: 1) dados referentes ao programa de 

ensino de leitura e escrita e 2) dados obtidos com o Inventário TRF em pré e pós-

intervenção. 

 

3.1. Ensino de leitura e escrita 

   

Para a análise dos dados referentes ao treino de leitura e escrita, foram 

calculadas as porcentagens de acerto em cada passo do programa. Nos treinos de 

discriminação condicional por exclusão (relação AC) e construção de palavras (relação 

CE), todos os sujeitos apresentaram 100% de acerto em cada um dos passos. 

  Os resultados obtidos diante das relações testadas (BC – figura como 

modelo e palavra impressa como comparação; CB – palavra impressa como modelo e 

figura como comparação e CD – palavra impressa como modelo e sua leitura), em cada 

passo, serão descritos a seguir, referentes a cada sujeito. 

  A Tabela 1 apresenta os resultados dos testes de equivalência de estímulos 

obtidos por F. 

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 



 
Tabela 1: Porcentagem de respostas corretas de F. nos testes de equivalência de estímulos 
em  cada passo do programa. 
Passos                                      Relações Testadas 
  

   BC       CB  
 
                    CD 

   
   

      % acertos Palavras de Treino                      Palavras de Generalização 
         % acertos  

  1   100       100           100                            0  
  2   100       100                100                           50  
  3   100       100                100                             0  
  4   100       100          100                           50  
  5   100       100           100                           50  
  6   100       100                100                           75  
  7   100       100           100                           75    
  8   100       100                100                          100    
  9   100       100                100                           75   
 10   100       100                100                          100    

 

Conforme pode ser observado na Tabela 1, F. acertou todas as tentativas 

dos testes das relações BC (figura como modelo e palavra impressa como comparação) e 

CB (palavra impressa como modelo e figura como comparação). No teste da relação CD 

(palavra impressa como modelo e leitura da mesma), eram apresentadas duas palavras de 

treino e duas palavras de generalização, sendo que todas eram apresentadas duas vezes, 

ou seja, estipulou-se duas tentativas para a leitura de cada palavra. F. apresentou 100% de 

acerto na leitura das palavras de treino. Quanto à leitura das palavras de generalização, as 

porcentagens que constam na tabela são assim descritas: 25% correspondem à leitura de 

uma palavra, em apenas uma vez que foi apresentada (uma tentativa); 50% significa que 

o sujeito leu uma palavra, nas duas vezes em que foi apresentada, e 75% referem-se à 

leitura de uma palavra, nas duas vezes em que foi apresentada, e a leitura da outra 

palavra, em apenas uma tentativa. Verifica-se que até o Passo 3, F. leu somente uma 

palavra. A partir do Passo 4, entretanto, passou a ler mais palavras, sendo que nos Passos 

8 e 10 apresentou 100% de acerto em todas as tentativas. Nos Passos 6, 7 e 9 conseguiu 



ler uma das palavras nas duas tentativas e a outra palavra na última tentativa (75%, 

portanto).   

  A Tabela 2 contém os resultados apresentados por J. nas relações testadas. 

  Verifica-se nessa tabela que nos testes BC e CB J. apresentou 100% de 

acerto em todas as respostas. Quanto à leitura das palavras de generalização, apresentou 

um aumento no número de palavras lidas a partir do Passo 5, vindo a ler corretamente as 

duas palavras apresentadas nos Passos 7, 9 e 10. 

Tabela 2: Porcentagem de respostas corretas de J. nos testes de equivalência de estímulos 
em  cada passo do programa. 
 
Passos                                      Relações Testadas 
  

   BC       CB  
 
                    CD 

   
   

      % acertos Palavras de Treino                      Palavras de Generalização 
              % acertos  

  1   100       100           100                            0  
  2   100       100                100                           50  
  3   100       100                100                           75  
  4   100       100          100                           25  
  5   100       100           100                           50  
  6   100       100                100                           50  
  7   100       100           100                          100    
  8   100       100                100                           75    
  9   100       100                100                          100   
 10   100       100                100                          100    
 

 

  Os dados referentes ao desempenho de N. nos testes de equivalência 

encontram-se na tabela que segue. 

 
 
 
 
 
 
 



Tabela 3: Porcentagem de respostas corretas de N. nos testes de equivalência de 
estímulos em  cada passo do programa. 
 
Passos                                      Relações Testadas 
  

   BC       CB  
 
                    CD 

   
   

     % acertos Palavras de Treino                      Palavras de Generalização 
      % acertos  

  1   100       100           100                            0  
  2   100       100                100                            0  
  3   100       100                100                            0  
  4   100       100          100                           50  
  5   100       100           100                           50  
  6   100       100                100                          100  
  7   100       100           100                           50    
  8   100       100                100                           50    
  9   100       100                100                           50   
 10   100       100                100                          100    
 

  Os dados contidos na tabela acima demonstram acerto de 100% nos testes 

BC e CB. No que tange ao teste CD, constata-se que N. leu todas as palavras ensinadas e 

leu corretamente uma palavra de generalização nos Passos 4, 5, 7, 8 e 9. Já nos Passos 6 e 

10 apresentou 100% de respostas corretas na leitura das duas palavras de generalização 

apresentadas. 

  A Tabela 4 apresenta os dados referentes às respostas de M. nos testes de 

equivalência. 

Como pode ser visto na Tabela 4, M. apresentou apenas uma resposta 

incorreta no teste da relação CB, no Passo 5, o que corresponde a 1 erro em 24 tentativas. 

No teste CD, leu corretamente todas as palavras de treino. Em relação à leitura das 

palavras de generalização, conseguiu ler uma palavra nos Passos 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10. 

 
 
 
 
 
 



Tabela 4: Porcentagem de respostas corretas de M. nos testes de equivalência de 
estímulos em  cada passo do programa. 
 
Passos                                      Relações Testadas 
  

   BC       CB  
 
                    CD 

   
   

     % acertos Palavras de Treino                      Palavras de Generalização 
     % acertos  

  1   100       100           100                            0  
  2   100       100                100                            0  
  3   100       100                100                           50  
  4   100       100          100                           50  
  5   100        95          100                            0  
  6   100       100                100                           50  
  7   100       100           100                           50    
  8   100       100                100                           50    
  9   100       100                100                           50   
 10   100       100                100                           50    
 

 Os dados referentes à porcentagem de acertos de F. na leitura das palavras de 

treino e palavras de generalização do passo anterior, além das palavras de treino do passo 

atual, nas sondas de leitura, podem ser visualizados na Tabela 5. 

Tabela 5 : Porcentagem de acerto de F. na leitura das palavras treinadas e palavras de 
generalização do passo anterior, e palavras a serem treinadas no passo atual nas sondas de 
leitura de cada passo.  
     Passos Palavras Treinadas 

(Passo anterior)   
 Palavras de Generalização   Palavras de Treino 

      (Passo atual)   
                   Porcentagem de Acertos 
        2        100                       0                 0 
        3        100                 50                 0 
        4        100                 50                 0 
        5        100                 50                 0 
        6        100                 75                 0 
        7        100                100                 0 
        8        100                100                50 
        9        100                100                  50 

        10                100                                          75                                           50 

 

 



  Como pode-se observar, as palavras de treino do passo anterior foram lidas 

corretamente em todos os passos. Nos Passos 7, 8 e 9, F. leu corretamente todas as